İLKOKULLARDA AHLAK EĞİTİMİ TUTUM VE DAVRANIŞ İLİŞKİSİ ÜZERİNE
ÖĞRENCİ-ÖĞRETMEN-VELİ GÖRÜŞLERİ (AĞRI İLİ ÖRNEĞİ)
Enes BİRİCİK Yüksek Lisans Tezi
Felsefe ve Din Bilimleri Anabilim Dalı
Din Eğitimi Bilim Dalı
Danışman Yrd. Doç. Dr. İsmail ŞİMŞEK AĞRI - 2018
T.C.
AĞRI İBRAHİM ÇEÇEN ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ ANABİLİM DALI DİN EĞİTİMİ BİLİM DALI
Enes BİRİCİK
İLKOKULLARDA AHLAK EĞİTİMİ TUTUM VE DAVRANIŞ
İLİŞKİSİ ÜZERİNE ÖĞRENCİ-ÖĞRETMEN-VELİ GÖRÜŞLERİ
(AĞRI İLİ ÖRNEĞİ)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Tez Yöneticisi
Yrd. Doç. Dr. İsmail ŞİMŞEK
iii
TEZ ETİK VE BİLDİRİM SAYFASI
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE
Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi Lisansüstü Eğitim-Öğretim ve Sınav Yönetmeliğine göre hazırlamış olduğum “İlkokullarda Ahlak Eğitimi Tutum ve Davranış İlişkisi Üzerine Öğrenci-Öğretmen-Veli Görüşleri (Ağrı İli Örneği)” adlı tezin tamamen kendi çalışmam olduğunu ve her alıntıya kaynak gösterdiğimi taahhüt eder, tazimin kâğıt ve elektronik kopyalarının Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü arşivinde aşağıda belirttiğim koşullarda saklanmasına izin verdiğimi onaylıyorum.
Lisansüstü Eğitim-Öğretim ve Sınav Yönetmeliğinin ilgili maddeleri uyarınca gereğinin yapılmasını arz ederim.
Tezimin tamamı her yerden erişime ve kaynak gösterilmek şartıyla kullanıma açılabilir.
iv ÖZET
YÜKSEK LİSANS TEZİ Enes BİRİCİK
İLKOKULLARDA AHLAK EĞİTİMİ TUTUM VE DAVRANIŞ İLİŞKİSİ ÜZERİNE
ÖĞRENCİ-ÖĞRETMEN-VELİ GÖRÜŞLERİ (AĞRI İLİ ÖRNEĞİ)
Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. İsmail ŞİMŞEK 2018, 327 Sayfa+xiii
Jüri:
Doç. Dr. Mehmet TEYFUR Yrd. Doç. Dr. İsmail ŞİMŞEK Yrd. Doç. Dr. Mahmut DÜNDAR
Bu çalışmanın amacı Ağrı ili örneğinde ilkokullarda ahlak eğitimi tutum ve davranış ilişkisi üzerine öğrenci, öğretmen ve veli görüşlerinin tespit edilmesidir. Böylece ilkokul 1, 2 ve 3. sınıf müfredatında bulunmayan ahlak öğrenme alanlarının programa dâhil edilmesi için zemin hazırlamaktır.
Çalışma kaynak taraması, betimsel bir tarama araştırması ve nicel bir çalışma ile öğrenci, öğretmen ve velilerin görüşlerinin ölçülmesi tekniği kullanılarak tamamlanmıştır.
Çeşitli teknikler kullanılarak elde edilen veriler değerlendirildiğinde ortaya şu sonuçlar çıkmaktadır: Ahlak öğrenme alanları esas alınarak hazırlanan anket önerilerine karşı iyi insan olmak, paylaşmak, sevmek, saygılı olmak, güvenmek, yardım etmek, doğru sözlü olmak, merhametli olmak, başkalarına zarar vermemek, aile bağlarını güçlendirmek, kötü alışkanlıklardan kaçınmak, hoşgörülü olmak, hırsızlık hadiselerini ve şiddet eğilimini azaltmak, madde bağımlılığından kurtulmak, barışı önemsemek, takım ruhunu canlandırmak, milli ve manevi miraslara sahip çıkmak için ilkokula başlayan öğrencilere ahlak eğitimi verilmesi gerektiği konusunda öğrenci, öğretmen ve velilerin olumlu tutum geliştirdikleri görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Ahlak Eğitimi, Ahlak Öğrenme Alanları, İlkokul,
v ABSTRACT ENES BIRICIK MASTER’S THESIS
STUDENT-TEACHER-PARENT OPINIONS RELATED MORAL EDUCATION, ATTITUDE AND BEHAVIOR RELATIONSHIP IN
PRIMARY SCHOOLS (AĞRI PROVINCE SAMPLE)
Thesis Supervisor: Assist. Prof. Dr. İsmail ŞİMŞEK 2018, 327 Page+xiii
Jury:
Assist.Prof. Dr. İsmail ŞİMŞEK Assoc. Prof.Dr. Mehmet TEYFUR Assist.Prof. Dr. Mahmut DÜNDAR
The aim of this study is to determine the opinions of students, teachers and parents on moral education, attitude and behaviour relations in elementary schools in of Ağrı province. Thus, it is aimed to prepare a ground for the inclusion of the moral learning areas which are not included in the primary school curriculum for the first, second and third grade students.
The study was completed using a literature review, a descriptive screening study and a quantitative study to gather data of opinions of students, teachers and parents.
Regarding the data which was obtained using various techniques are evaluated; it was seen that students, teachers and parents developed positive attitudes about moral education of beginner elementary school students for being good people, sharing, loving, being respectful, gaining trust, helping others, being correct individual, being compassionate person, not harming others, strengthening family ties, avoiding bad habits, being tolerant, reducing violence tendency, getting rid of drug addiction, taking care of peace, reviving team spirit, caring national and moral heritage.
Keywords: Moral Education, Moral Learning Areas, Primary School,
vi
İÇİNDEKİLER
Sayfa No
TEZ ONAY VE KABUL TUTANAĞI ... Hata! Yer işareti tanımlanmamış.
TEZ ETİK VE BİLDİRİM SAYFASI ... iii
ÖZET ... iv ABSTRACT ... v KISALTMALAR DİZİNİ ... xi 1. GİRİŞ ... 1 1.1. Araştırmanın Problemleri ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 1 1.3. Araştırmanın Önemi ... 2 1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 4
1.5. Araştırmanın Evren ve Örneklemi ... 5
1.6. Araştırmanın Yöntemi... 5
1.7. Araştırmanın Kavramsal Çerçevesi... 8
1.7.1. Ahlak ... 8
1.7.2. Eğitim ... 10
1.7.3. Ahlak Eğitimi-Terbiye ... 11
1.7.4. Tutum ... 13
1.7.5. Davranış ... 14
1.8. Ahlak Eğitimi Bağlamında Tutum ve Davranış İlişkisi ... 15
I. BÖLÜM ... 17
ÇOCUKLUK DÖNEMİ VE AHLAK EĞİTİMİ ... 17
2.1. Çocukluk Dönemi ... 17
2.2. Çocukluk Döneminde Ahlak Gelişimi ... 18
2.2.1. Piaget’ye Göre Ahlak Gelişimi ... 19
2.2.2. Kohlberg’e Göre Ahlak Gelişimi ... 20
2.2.2.1. Gelenek Öncesi Dönem ... 22
2.2.2.1.1. Ceza ve İtaat Eğilimi ... 23
2.2.2.1.2. Saf Çıkarcı Eğilim ... 23
2.2.2.2. Geleneksel Dönem ... 23
2.2.2.2.1. Kişiler Arası Uyum ... 24
2.2.2.2.2. Kanun ve Düzen Eğilimi ... 24
vii
2.2.2.3.1. Sosyal Sözleşme Eğilimi ... 25
2.2.2.3.2. Evrensel Ahlak İlkeleri Eğilimi ... 25
2.3. Çocukluk Döneminde Verilen Ahlak Eğitiminin Önemi ... 28
2.4. İlkokulların Günümüzdeki Durumları ve Ahlak Eğitimi Açısından Analizi ... 34
II. BÖLÜM ... 41
ÖĞRENCİ ANKETİ VE DEĞERLENDİRME ... 41
3.1. Örneklem Hakkında Genel Bilgiler ... 41
3.1.1. Örneklemin Çevre, Sınıf ve Cinsiyetlerine Göre Dağılımı ... 41
3.1.2. Örneklemin Sosyo-Ekonomik ve Demografik Durumu... 43
3.1.3. Örneklem Ailelerinin Tahsil Durumu ... 45
3.2. BETİMSEL DURUM ... 48
3.2.1. İyi İnsan Olmak İçin Ahlak Eğitimi Alınması Gerektiğini Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 48
3.2.2. Ahlak Eğitimi Verilirse İnsanların Paylaşmanın Önemini Anlayacağını Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 52
3.2.3. Ahlak Eğitimiyle İnsanların Birbirlerini Daha Çok Seveceğini Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 55
3.2.4. Ahlak Eğitimiyle İnsanların Birbirlerine Daha Çok Güveneceğini Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 58
3.2.5. Ahlak Eğitimi Verilirse İnsanların Birbirlerine Daha Çok Yardım Edeceğini Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 62
3.2.6. Ahlak Eğitimi Verilirse İnsanların Daha Doğru Sözlü Olacağını Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 65
3.2.7. Ahlak Eğitimiyle İnsanların Daha Merhametli Olacağını Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 69
3.2.8. Ailemden Ahlak Eğitimi Alıyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 72
3.2.9. Öğretmenimiz Ahlaklı Olmamız İçin Çalışıyor Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 75
3.2.10. Ahlak Eğitimi Verilirse İnsanların Başkalarına Zarar Vermeyeceğini Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 79
3.2.11. Ahlak Eğitimi Verilirse Aile Bağlarının Güçleneceğini Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 83
3.2.12. Ahlak Eğitimi Verilirse İnsanların Kötü Alışkanlıklarının Azalacağını Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 87
3.2.13. Ahlak Eğitimi Verilirse İnsanların Hoşgörülü Olacağını Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 91
viii
3.2.14. Öğretmenimiz Bazı Derslerde Konu Dışına Çıkarak, Bize Nasihatler Veriyor
Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 95
III. BÖLÜM ... 99
ÖĞRETMEN ANKETİ VE DEĞERLENDİRME ... 99
4.1. Örneklem Hakkında Genel Bilgiler ... 99
4.2. BETİMSEL DURUM ... 102
4.2.1. Öğrencilerimize 1. Sınıftan İtibaren Okullarda Ahlak Eğitimi Vermemiz Gerektiğini Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 102
4.2.2. Ahlak Eğitiminin 1. Sınıftan Başlanarak Müstakil Bir Ders Olarak Verilmesi Gerektiğini Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 107
4.2.3. Ahlak Eğitiminin 1. Sınıftan Başlanarak Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi Dersi İle Birlikte Verilmesi Gerektiğini Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 112
4.2.4. 1. Sınıftan İtibaren Verilecek Olan Ahlak Eğitimiyle Okulda Yaşanan Hırsızlık Hadiselerinin Azalacağını Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 117
4.2.5. 1. Sınıftan İtibaren Verilecek Olan Ahlak Eğitimiyle Okulda Yaşanan Şiddet Eğilimi Azalacağını Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 122
4.2.6. 1. Sınıftan İtibaren Verilecek Olan Ahlak Eğitimiyle, Madde Bağımlılığı Konusunda Bir Farkındalık Oluşacak ve Madde Bağımlısı Olma Olasılığı Azalacaktır Diye Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 126
4.2.7. 1. Sınıftan İtibaren Verilecek Olan Ahlak Eğitimiyle Öğrenciler Öğretmenlerine Karşı Daha Saygılı Olacaktır Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 131
4.2.8. 1. Sınıftan İtibaren Verilecek Olan Ahlak Eğitimiyle Çocukların Barış İçinde Yaşamaya Çok Daha Önem Vereceklerini Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 135
4.2.9. 1. Sınıftan İtibaren Verilecek Olan Ahlak Eğitimiyle Çocuklar Kitle İletişim Araçlarının (TV, Diziler, İnternet, Sosyal Medya vs.) Yanlış Davranışa Yönlendirmelerinden Daha Az Etkileneceğini Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 140
4.2.10. 1. Sınıftan İtibaren Verilecek Olan Ahlak Eğitimiyle, Aile İçi İletişimde Çocukların Olumlu Yönde Etkileneceğini Düşünüyorum. Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 144
4.2.11. Okulda Erken Dönemde Verilecek Olan Ahlak Eğitimiyle Çocukların Birbirlerine Karşı Güven Duygularının Gelişeceğini Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 149
ix
4.2.12. Okulda Erken Dönemde Verilecek Olan Ahlak Eğitimiyle Çocukların Ailelerine Karşı Sorumluluk Duygularının Gelişeceğini Düşünüyorum Önerisine
Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 153
4.2.13. Okulda Erken Dönemde Verilecek Olan Ahlak Eğitimiyle, Ahlaki Formasyonu Yükselen Öğrencilerin Derslerinde Daha Başarılı Olacağını Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 158
4.2.14. Ahlak Eğitimiyle Erken Yaşlardan İtibaren Desteklenen Çocuklar, Ekip Halinde Çalışma Ruhunu Daha İyi Kavrarlar Diye Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 162
4.2.15. Ahlak Eğitimiyle Erken Yaşlardan İtibaren Desteklenen Çocuklar Kendilerini Üretken Olarak Tanımlarlar Diye Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 167
4.2.16. 1. Sınıftan İtibaren Verilecek Ahlak Eğitimiyle Çocuklar, Milli ve Manevi Miraslarına Daha Fazla Sahip Çıkarlar Diye Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 172
4.2.17. Çocukların Ailelerinden Aldığı Ahlaki Formasyonun Tek Başına Yeterli Olmadığını Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 177
IV. BÖLÜM ... 183
VELİ ANKETİ VE DEĞERLENDİRME ... 183
5.1. Örneklem Hakkında Genel Bilgiler ... 183
5.2. BETİMSEL DURUM ... 188
5.2.1. Çocuklarımız Okula Başladığında, Okulda Ahlak Eğitimi Verilmeye Başlanmalıdır Diye Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 188
5.2.2. Ahlak Eğitimi Ayrı Bir Ders Olarak Verilmelidir Diye Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 194
5.2.3. Ahlak Eğitimi Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi Dersi İle Birlikte Verilebilir Diye Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 200
5.2.4. İlkokulda Verilecek Ahlak Eğitimiyle Toplumda Yaşanan Hırsızlık Hadiselerinin Azalacağını Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 208
5.2.5. 1. Sınıftan İtibaren Verilecek Olan Ahlak Eğitimiyle Okulda Yaşanan Şiddet Eğiliminin Azalacağını Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 214
5.2.6. İlkokulda Verilecek Ahlak Eğitimiyle, Madde Bağımlılığı Konusunda Bir Farkındalık Oluşacak ve Madde Bağımlısı Olma Olasılığı Azalacaktır Diye Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 220 5.2.7. İlkokulda Verilecek Ahlak Eğitimiyle Öğrenciler Anne-Babalarına Karşı Daha Saygılı Olacağını Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı. 227
x
5.2.8. 1. Sınıftan İtibaren Verilecek Olan Ahlak Eğitimiyle Çocukların Barış İçinde Yaşamaya Daha Çok Önem Vereceklerini Düşünüyorum Önerisine Örneklemin
Katılım Düzeyi Dağılımı ... 234
5.2.9. 1. Sınıftan İtibaren Verilecek Olan Ahlak Eğitimiyle Çocukların Kitle İletişim Araçlarının (TV, Diziler, İnternet, Sosyal Medya vs.) Yanlış Davranışa Yönlendirmelerinden Daha Az Etkileneceğini Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 240
5.2.10. 1. Sınıftan İtibaren Verilecek Olan Ahlak Eğitimiyle Aile İçi İletişimde Çocukların Olumlu Yönde Etkileneceğini Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 247
5.2.11. İlkokulda Verilecek Ahlak Eğitimiyle Çocukların Birbirlerine Karşı Güven Duygularının Gelişeceğini Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 254
5.2.12. İlkokulda Verilecek Ahlak Eğitimiyle Çocukların Ailelerine Karşı Sorumluluk Duygularının Gelişeceğini Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 260
5.2.13. Okulda Erken Dönemde Verilecek Olan Ahlak Eğitimiyle Ahlaki Disiplini Yükselen Öğrencilerin Derslerinde Daha Başarılı Olacağını Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 267
5.2.14. Ahlak Eğitimiyle Erken Yaşlardan İtibaren Desteklenen Çocuklar Küçüklerini Sevip Büyüklerini Sayar, Diye Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 274
5.2.15. Ahlak Eğitimi Konusunda Ailenin Tek Başına Yeterli Olmadığını Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 280
5.2.16. 1. Sınıftan İtibaren Verilecek Ahlak Eğitimiyle Çocukların Milli Ve Manevi Miraslarına Daha Fazla Sahip Çıkacağını Düşünüyorum Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 287
5.2.17. Ahlak Eğitimi Dersi Seçmeli Ders Olursa, Çocuğum İçin Bu Dersi Seçerim Önerisine Örneklemin Katılım Düzeyi Dağılımı ... 294
SONUÇ VE DEĞERLENDİRME ... 301
KAYNAKÇA ... 313
ÖZGEÇMİŞ ... 318
xi
KISALTMALAR DİZİNİ
DKAB: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
Ed: Editör
Çev: Çeviren
Bkz: Bakınız
vd: Ve Diğerleri
SBE: Sosyal Bilimler Enstitüsü
Üni: Üniversite
c: Cilt
s: Sayfa
ss: Sayfa sayısı
age: Adı Geçen Eser
xii ÖNSÖZ
Ülkemizde ahlak eğitiminin ilkokul kademesinin ilk üç sınıf seviyesinde verilmemesi bir takım sorunları da beraberinde getirmektedir. Ahlak ilminin doğrudan veya dolaylı olarak ilgi alanına giren meselelerin ve özellikle de eğitim müfredatımızda yer alan DKAB derslerinde bulunan ahlak öğrenme alanlarının ilkokul çağındaki çocuklarımıza (1, 2, 3. Sınıflara) aktarılmaması bir eksiklik olarak karşımıza çıkmaktadır. Büyüklere saygı, küçüklere sevgi, iyilik yapmak, doğru konuşmak, başkalarını olduğu gibi kabullenmek, arkadaşlar ve aile ile iyi geçinmek, farklı düşüncelere saygılı olmak, güvenmek, başkalarına yardım etmek, merhametli olmak, şiddetten uzak kalmak, sorumluluk almak, yalan, gıybet, hırsızlık, madde bağımlılığı vb. kötü hasletlerden uzak durmak gibi kazanımları bu yaştaki çocuklar milli eğitim disiplini içinde ne yazık ki alamamaktadır. Çalışmamız bu yönüyle önem arz etmektedir.
Çalışmamız Ağrı il merkezinde ve bağlı bazı köylerde ilkokullarda ahlak eğitimi tutum ve davranış ilişkisi üzerine paydaş görüşlerinin tespit edilebilmesi için üç farklı grup üzerinde yapılan anket çalışması temeline dayanmaktadır. Bu gruplar ilkokul yapılanmasının paydaşları olan öğrenci, öğretmen ve velilerden oluşmaktadır. Yani her bir paydaş grubuna, kendi alan ve sınırları dikkate alınarak uygulanan üç farklı anketten söz etmek mümkündür. Bu açıdan çalışmamız, giriş ve dört bölümden müteşekkildir.
Çalışmamızın giriş bölümünde araştırmanın problemleri, amacı, yöntemi, kapsam ve sınırlılıkları ile kavramsal çerçeve ele alınmıştır. Birinci bölümde çocukluk dönemi ve bu dönemdeki ahlak eğitimi ele alınmıştır. Bu kısımda Piaget ve Kohlberg’e göre ahlaki gelişim evreleri ile çocukluk döneminde verilen ahlak eğitiminin öneminden bahsedilmiştir. İkinci bölüm öğrenci anketini kapsamakta olup, toplam 287 öğrenci ankete geçerli görüş bildirmiştir. Üçüncü bölümde öğretmenlere uygulanan anket yorumlanmıştır. Bu bölümde yer alan anket toplamda 110 öğretmene uygulanmış durumdadır. Dördüncü bölümde ise velilere uygulanan anket sonuçları yorumlanmıştır. Bu ankette de toplam 77 veli geçerli kanaat belirtmiştir.
xiii
Bu çalışmada bana desteklerini esirgemeyen değerli hocalarım Doç. Dr. Mehmet TEYFUR, Yrd. Doç. Dr. İsmail ŞİMŞEK, Yrd. Doç. Dr. Mahmut DÜNDAR ve Doç. Dr. Mehmet Salih GEÇİT’e, kıymetli dostlarım Mehmet ÖZKAYA ve Yılmaz SABUNCU’ya ayrıca iyi ve kötü günümde hep yanımda olan biricik eşim Tuba BİRİCİK’e şükranlarımı sunmayı borç bilirim.
Enes BİRİCİK
1 1. GİRİŞ
1.1. Araştırmanın Problemleri
Dört yıl süren ilkokul seviyesinin ilk 3 senesinde ahlak eğitimi verilmiyor olması problem olarak karşımıza çıkmaktadır. Yani ilkokul seviyesinin 4 yıl sürdüğü eğitim sistemimizde 1, 2 ve 3. sınıf öğrencilerinin ahlak eğitiminden mahrum bırakılması araştırmamızın asıl problemini oluşturmaktadır.
4. sınıftan 12. sınıfa kadar verilmekte olan zorunlu DKAB dersi kapsamında ahlak öğrenme alanları ilkokul seviyesinin ilk üç sınıf müfredatında yer almadığından pratik sahada da uygulanamamaktadır. Bu durum ilkokullarda ahlaki yozlaşmaya neden olabilir. Bununla ilgili tutum ve davranış ilişkisi bağlamında öğrenci, öğretmen ve velilerin ahlak öğrenme alanları gözetilerek hazırlanan önerilere karşı hangi görüşte oldukları problemin de temelini oluşturmaktadır. Yani “Ahlak eğitimi konusunda ilkokullarda öğrenci, öğretmen ve veliler nasıl bir tutum geliştirmektedir?” sorunsalı ve bu konudaki belirsizlik çalışmamızın problemimi özetlemektedir.
Ahlak öğrenme alanlarının çocuklarımıza küçük yaşlardan itibaren verilmesi bir gereklilik olarak belirmektedir. Çünkü Nurettin Topçu’nun da ifade ettiği gibi günümüzde okullara sokulan ve onu idareye başlayan hayat sahnesinde sokaklarda dolaşan, satıcıya sataşan, tramvay biletçisi kadar disiplin fikrine sahip olmayan avare ve tıpkı onlar gibi hukuk dershanelerinde bağrışan, tepinen, alkışla eğlenen okullu çocuklar, okulla hayatın bütün çirkefliğini öğrenen talebe artık hayatı kurtaramaz.1
Bu açıdan okullarımıza ve okul paydaşlarına ciddi görevler düşmektedir. Bu görevlerin ifası için de ilkokul seviyesinde ahlak eğitimi tutum ve davranış ilişkisi üzerinden araştırma yapılması gerekmektedir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Araştırmamızın amacı ilkokulların paydaşları olan öğrenci, öğretmen ve velilerin ahlak eğitimi tutum ve davranış ilişkisi üzerine görüşlerini netleştirmek ve
2
çocuklarımıza ilkokul 1. sınıftan itibaren eğitim pedagojisi çerçevesinde ahlak eğitiminin verilmesi için tutum araştırması yapmaktır.
Ayrıca çalışmamız için aşağıda yer alan alt hedefler de belirlenmiştir:
1- Okullarda verilmekte olan ve DKAB dersi kapsamında müfredatta yer alan ahlak öğrenme alanları konularının ilkokul birinci sınıftan itibaren verilmeye başlanması konusunda öğrenci, öğretmen ve veli görüşlerinin tespit edilmesi.
2- İlkokullarda ahlak eğitiminin müstakil bir ders mi yoksa DKAB dersi kapsamında mı verilmesi konusunda paydaş görüşlerinin tespit edilmesi. 3- Öğrencilerin cinsiyet, sınıf, anne eğitimi, baba mesleği ve kardeş sayısı
değişkenleri bazında ankette yer alan önerilere dolayısı ile ahlak eğitimine karşı geliştirdikleri tutumların tespit edilmesi.
4- Öğretmenlerin cinsiyet, yaş, medeni durum, eğitim düzeyi, branş, okuldaki görevi ve hizmet süresi değişkenleri bazında ankette yer alan önerilere dolayısı ile ahlak eğitimine karşı geliştirdikleri tutumların tespit edilmesi.
5- Velilerin yaş, cinsiyet, eğitim düzeyi, çocuk sayısı, çocuk sınıfı, çocuk cinsiyeti, meslek, gelir durumu, yaşadığı ev ve yer değişkenleri bazında ankette yer alan önerilere dolayısı ile ahlak eğitimine karşı geliştirdikleri tutumların tespiti edilmesi.
Ahlaki erdemlerini toplum nezdinde ihya edebilmek, yaşanılabilir bir toplum oluşturmaya çalışmak, insanların birbirlerine güvendiği, sevgiyi ve karşılıklı saygıyı hâkim kıldığı, paylaşabildiği, yaşanan şiddetin ve bu yöndeki eğilimlerin bertaraf edildiği, çok kültürlülüğü bir kazanım ve korunması gereken bir miras olarak benimsediği, özellikle birlik ve beraberliğin dirlik ve kuvvet getirdiği bilinciyle hareket eden nesiller yetiştirmek adına katkıda bulunmak, bu çalışmanın amaçları arasında yer almaktadır.
1.3. Araştırmanın Önemi
İlkokullarda öğrenci, öğretmen ve velilerin ahlak eğitimi tutum ve davranış ilişkisi üzerine görüşlerini konu edinen araştırmamızda, söz konusu ilişkinin ahlak
3
öğrenme alanları açısından netleşmesiyle çalışmamızın önemi belirginleşmiştir. İlk ve ortaokullar ile liselerde zorunlu DKAB derslerinde yer alan ahlak öğrenme alanları ölçüt alınarak hazırlanan anket önerilerine öğrenci, öğretmen ve velilerin yüksek oranda destek verdikleri tespit edilmiştir. İlkokul paydaşları kısaca, ahlak eğitiminin erken yaşlardan itibaren verilmesini, bu şekilde öğrencilerin ahlaki konuları daha iyi şekilde içselleştirebileceğini, eğitim sistemimizde ahlak öğrenme alanlarına yeteri kadar yer verilmesini, böylece daha yaşanılabilir bir toplum haline gelebileceğimizi vurgulamaktadır. Paydaşlar ayrıca doğruluk, adalet, güven, nezaket, hoşgörü ve cömertlik gibi ahlaki davranışlar ile sevgi, saygı, şefkat ve merhametin hâkim olduğu bir sosyal yapının, ahlak eğitiminin verilmesi ile sağlanabileceği görüşünü savunmuştur.
İlkokul paydaşları interaktif bilgiye erişim yollarının da kontrol altında tutulması kanaatindedir. Bilgi ve iletişim çağı olarak tanımlanan bu dönemde tüm bilgilerin artık parmaklarımızın ucunda olduğu herkesçe bilinmektedir. Bilgilerin insanoğluna bu denli yakın olması elbette ki önemli ve makul bir durumdur. Lakin bu olumlu durum bazen çok tehlikeli ve zararlı da olabilmektedir. Bu nedenle bilgiye erişme yollarının kontrol altında tutulması ve bilgiye erişme sürecinin iyi yönetilmesi önem arz etmektedir. Aksi takdirde çocuklarımızın psikolojilerinde derin ahlaki çöküşler, travmalar oluşabilir ve hatta tedavisi mümkün olmayacak yaralar açılabilir. Öyle ki uyuşturucu, eroin, esrar, sentetik uyuşturucu gibi çok tehlikeli maddelerin gizliden gizliye internet ortamında pazarlandığı artık bilinen bir gerçektir. Sapık yapılanmaların, mezhep ve tarikat kisvesi altında yine internet aracılığı ile taraftar toplamaya çalıştığı da bilinmektedir. Bununla birlikte şiddete dayalı interaktif oyunlar çocuklarımızda şiddet eğilimini arttırırken, bazı TV programları da sosyalleşme ve paylaşma gibi fıtri olguları engelleyebilmektedir.
Günümüzde uyuşturucu kullanımı ve benzeri madde bağımlılığı çocuklarımızı, gençlerimizi, neslimizi ve yarınlarımızı tehdit etmektedir. Bu konuda Sağlık Bakanlığının yaptığı bir araştırmada, ülkemizdeki okullarda uyuşturucu madde kullanımının giderek yaygınlaştığı ve ürkütücü boyutta olduğu belirlenmiştir. Alkol ve sigarada durum daha vahimdir.2 Geleceğimizin teminatı olan çocuklarımızı
2 Hüseyin Kur, “Çocuk ve Gençlerde Din ve Ahlak Eğitimi”, Köprü Dergisi, İstanbul 2006, Sayı: 95,
4
bu tehlikeden korumanın en sağlam yolu onları bu ve benzeri konularda bilinçlendiren ahlak eğitimidir.
İnsana ve topluma zarar veren davranışlarla, toplumdaki ahlaki sorunlar arsında yakın bir bağ vardır. Aile yapısını ve kamu düzenini bozan, toplumun temellerine ve moral değerlere zarar veren, toplumsal barışı menfi anlamda dinamitleyen, zulüm, haksızlık, kan davası, gasp, soygun, şiddet, intikam, uyuşturucu, içki, kumar, hırsızlık, kin, yetim malı ve kul hakkı, yalan, fuhuş, gıybet, iftira vs. gibi sorunlar çağımızın temel sorunlarıdır. Sonuç olarak bu sayılanlara karşı ancak sistematik ve ilkesel bir ahlak eğitimi ile mücadele edebiliriz ki bu durum araştırmamızın önemini özetlemektedir. Zira ahlak eğitiminin erken yaşlardan itibaren verilmesinin gerekliliği öğrenci, öğretmen ve veliler tarafından da savunulmaktadır.
1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları
Araştırmamız için verilerin elde edildiği yer sınırlılığı ile katılımcı gruplar hakkındaki sınırlılıklar aşağıda maddeler halinde sıralanmıştır:
1- Araştırma Ağrı il merkezi ve buraya bağlı iki köy ile sınırlı tutulmuştur. 2- Araştırma için il merkezinde bulunan 5 ilkokul belirlenmiştir. Bu okullar
İbrahim Çeçen İlkokulu, İMKB Gazi İlkokulu, Selahaddin Eyyubi İlkokulu, Şeyh Edebali İlkokulu ve Mustafa Kemal İlkokuludur. Bu okullar ilin farklı muhitlerinde bulunmakta ve o muhitin benzer özelliklerini taşımaktadır.
3- Araştırma için Çukurçayır Köyü İlkokulu ve Taştekne Köyü Şehit Polis Yalçın Demir İlkokulunda da çalışma yapılmıştır.
4- Araştırma yukarıda zikredilen ilkokullarda okuyan öğrenciler, burada çalışan öğretmenler ve çocuğu ilkokullarda eğitim gören veliler ile sınırlı tutulmuştur.
5 1.5. Araştırmanın Evren ve Örneklemi
Araştırmamızın evreni Ağrı İlinde bulunan ilkokullardır. Araştırmamızın örneklemi ise Ağrı il merkezinde bulunan toplam 5 ilkokul ve merkeze bağlı 2 köy ilkokulu öğrencileri, öğretmenleri ile buralarda çocukları ilkokul öğrencisi olan velilerden oluşmaktadır. Ahlak eğitimi tutum ve davranış ilişkisi üzerine görüşlerin araştırılması için örneklem gruplarının sayıları aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo 1: Evren ve Örneklem Sayısı Tablosu Örneklem Grupları Evrendeki Kişi Sayısı Ankete Katılan Örneklem Sayısı
Anketi Eksiksiz Dolduran Örneklem Sayısı
Öğrenci 13.031 315 287
Öğretmen 1.807 117 110
Veli 13.031 98 77
Tablo 1 incelendiğinde öğrenci evren grubunda 13.031 kişi bulunmaktadır. Öğrenci örneklem grubunda ise 315 katılımcıdan 287’si anketi eksiksiz doldurmuştur. Öğretmen evren grubunda 1.807 kişi bulunmakta ve bu örneklem grubunda 117 katılımcıdan 110’u anketi eksizsiz doldurmuştur. Veli evren grubunda ise takriben öğrenci sayısı kadar veli bulunduğu düşünülmüştür. Bu örneklem grubunda ise 98 katılımcıdan 77’si anketi tam ve eksiksiz doldurmuştur.
1.6. Araştırmanın Yöntemi
Araştırmanın teorik bölümü için kaynak taraması yöntemi, uygulama bölümleri içinse “5’li likert tipi katılım seviyesini ölçücü anket“ ile nicel bir çalışma yaparak öneriye karşı geliştirilen tutumların ölçülmesi yöntemi kullanılmıştır. Ağrı il merkezinde bulunan 5 ilkokul ile buraya bağlı 2 köy ilkokulunda uygulanan anketlerde katılımcılar tesadüfi yöntemle belirlenmiştir. Giriş ve birinci bölümde kullanılan kaynak taraması yöntemiyle ahlak, eğitim, ahlak eğitimi-terbiye, ilkokulların günümüzdeki durumları ve ahlak eğitimi açısından analizi, çocukluk dönemi, çocukluk döneminde ahlak gelişimi ve bu dönemde verilecek olan ahlak eğitiminin önemi, tutum, davranış ve ahlak eğitimi bağlamında tutum-davranış ilişkisi ele alınmıştır.
6
İlkokullarda ahlak eğitimi tutum ve davranış ilişkisi üzerine öğrenci-öğretmen-veli görüşlerinin tespiti amacıyla araştırmanın II, III ve IV. bölümlerinde toplam üç farklı anket uygulanmıştır. İlkokul yapılanmasının paydaşları olan öğrenci, öğretmen ve velilere ayrı ayrı hazırlanan ve tutum ölçmek için uygulanan anketlerde kesinlikle katılmıyorum, katılmıyorum, kararsızım, katılıyorum ve kesinlikle katılıyorum şeklinde 5’li derecelendirme kullanılmıştır. Anket önerileri, betimsel durumun tespit edilmesi ve DKAB dersi bünyesinde yer alan ahlak öğrenme alanlarına bağlı kalınarak hazırlanmıştır.
Öğrencilere uygulanan ankette yer alan toplam 14 öneriden üçü betimsel durumun tespiti, biri 4. sınıf, biri 5. sınıf, üçü 6. sınıf, üçü 7. sınıf, ikisi 8. sınıf ve biri de 11. Sınıf DKAB dersi ahlak öğrenme alanı kaynak alınarak hazırlanmıştır.
Öğretmenlere uygulanan ankette yer alan toplam 17 öneriden dördü betimsel durumun tespiti, dördü 6. sınıf, ikisi 7. sınıf, biri 8. sınıf, üçü 9. sınıf, ikisi 11. sınıf ve biri de 12. sınıf DKAB dersi ahlak öğrenme alanı kaynak alınarak hazırlanmıştır.
Velilere uygulanan ankette yer alan toplam 17 öneriden beşi betimsel durumun tespiti, biri 4. sınıf, dördü 6. sınıf, ikisi 7. sınıf, biri 8. sınıf, biri 9. sınıf, ikisi 11. sınıf ve biri de 12. sınıf DKAB dersi ahlak öğrenme alanı kaynak alınarak hazırlanmıştır. Ayrıntılara çalışmanın ekler bölümünde yer verilmiştir.
Uygulanan anketler sonucunda dönütler SPSS sistemine aktarılarak tablolar elde edilmiştir. Bu tablolar, anket önerilerine karşı geliştirilen tutum derecelerinin yanı sıra katılımcıların sosyo-ekonomik durumlarına göre ayrı ayrı düzenlenmiştir. Böylece aynı ankete katılan ve aynı grup içinde yer alan örneklemin farklı özelliklerine göre sınıflandırılması sağlanarak tutumlar arasındaki değişiklikler saptanmaya çalışılmıştır. Ayrıca tablolarda yer alan sayısal veriler yazılı olarak ifade edildikten sonra yorumlama işlemine geçilmiştir. Bu şekilde ilkokullarda ahlak eğitimi tutum ve davranış ilişkisi üzerine öğrenci öğrenci-öğretmen-veli görüşlerinin belirlenmesi sağlanmıştır.
7
Uygulanan anketlerin güvenilirlik seviyelerinin ölçümü için yine SPSS sisteminden faydalanılarak Cronbach’s Alpha değerlerinin yorumlanması tablo 4’e göre yapılmıştır.
Tablo 2: Cronbach’s Alpha Değerlerinin Yorumlanmasına Dair Tablo3
Cronbach’s Alpha Değerlerinin İç Tutarlılığına Dair Yorum
α ≥ 0,9 Mükemmel (Yüksek Riskteki Testler)
0,7 ≤ α < 0,9 Güzel (Düşük Riskteki Testler)
0,6 ≤ α < 0,7 Kabul Edilebilir
0,5 ≤ α < 0,6 Zayıf
α < 0,5 Kabul Edilemez
Tablo 2’de göre öğrenci anketi güvenilirlik değerinin 0,652, öğretmen anketi güvenilirlik değerinin 0,951 ve veli anketi güvenilirlik değerinin ise 0,869 olduğu tespit edilmiştir. Yani öğrenci anketimizin “Kabul Edilebilir“, öğretmen anketimizin “Mükemmel“ ve veli anketimizin ise “Güzel“ iç tutarlılık düzeyinde olduğu görülmektedir. Dolayısıyla her üç ölçeğin de güvenilirlik analizinden geçtiğini söylemek mümkündür.
Anketlerde Ağrı İl merkezi ve buraya bağlı köylerde bulunan ilkokul 1, 2, 3 ve 4. sınıf öğrencileri; yine bu okullarda çalışan sınıf, ingilizce, DKAB öğretmeni ve rehber öğretmenler ile okul idarecileri; çocuğu ilkokulların farklı sınıf seviyesinde öğrenim gören il merkezi ve buraya bağlı köylerde bulunan veliler yer almıştır. Öğrenci örneklem grubunda 287, öğretmen örneklem grubunda 110 veli örneklem grubunda 77 katılımcı, anketlere geçerli kanaat bildirmiştir. Anketlerin her biri daha önce ortalama 20’şer kişiye uygulanarak sınanmıştır. Böylece hatalı/sorunlu maddeler belirlenerek anketlerden çıkarılmıştır. Anket sorularının hazırlanmasında DKAB derslerinde yer alan ahlak öğrenme alanları esas alınmıştır. Anketlerin güvenilirlik ölçümleri ile SPSS sistemine aktarılarak dönütlerin elde edilmesinde ise Mehmet ÖZKAYA’nın yardımlarına başvurulmuştur.
3 Mehmet Özkaya, Aşiretçilik Anlayışları İle Dini Tutumlarının Sosyolojik Açıdan İncelenmesi - Ağrı
İli Patnos İlçesi Örneği, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler
8 1.7. Araştırmanın Kavramsal Çerçevesi 1.7.1. Ahlak
Sözlükte bir toplum içinde kişilerin benimsedikleri, uymak zorunda bulundukları davranış biçimleri, kuralları, iyi nitelikli ve güzel huyları ifade eden4
ahlak kelimesi Arapçada “Hulk”un çoğulu olup huylar, seciyeler manasına gelir. İngilizcede ise moral ve morality kelimeleri bu anlamda kullanılmaktadır.5
Yunancada karakter anlamına gelen “ethos“ sözcüğünden türeyen ahlak, bir kültür çevresinde kabul görmüş, belirlenmiş ve tanımlanmış değerler manzumesi ve amaçlarla, bu değerlerin nasıl yaşatılacaklarını, söz konusu amaçlara nasıl ulaşılacağını ortaya koyan kurallar öbeği veya belli bir insan topluluğunun belli bir tarihsel dönem boyunca, belli türden inanç, emir, yasak, norm ve değerlere göre düzenlenmiş ve söz konusu düzenlemeye göre törelemiş, gelenekleşmiş yaşama biçimi diye tanımlanabilir.6
İnsanın iç ve dış dünyasını ifade eden bir kavram olarak “Hulk“u genel olarak ahlakçılar iki anlamda kullanmışlardır. Yani, hulk insanın ruhi tarafını, iç davranışlarını ifade ederken, halk ise daha çok bedeni olanı nitelendirmede kullanılır. Dolayısıyla “Halk” gözle görülen bedenin tamamını, dış görünüm ve şekline; “Hulk“ da iç sezi ile idrak edilen kuvvet, huy ve tabiata, yani manevi olana mahsustur. “Hulken iyi, halken güzel“ tabiri kişinin gerek huy ve gerekse dış görünüş itibari ile beğenildiğinin ifadesidir.7
Genel anlamda ahlak, mutlak anlamda iyi olduğu düşünülen veya belirli bir hayat anlayışından kaynaklanan davranış kuralları bütünü; bir kimsenin iyi niteliklerini ya da kişiliğini ifade eden tutum ve davranışlar bütünü, huy olarak tanımlanır. Başka bir açıdan insanların kendisine göre yaşadıkları, kendilerine rehber aldıkları ilkeler bütünü veya kurallar toplamıdır.8
Sosyal ilimlerle ilgilenen araştırmacılar, bu terimin çok çeşitli tanımlarını yapmışlardır. Sosyoloji ilmi ile ilgilenen ahlak teriminin daha ziyade içtimai yönünü;
4 Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu, Ankara 1999, c. 1, s. 48. 5 http://tr.wikipedia.org/wiki/Ahlak, Erişim tarihi 13/10/2014.
6 Ahmet Cevizci, Etiğe Giriş, Paradigma Yayınları, İstanbul 2002, s. 3. 7 Hüsamettin Erdem, Ahlak Felsefesi, Hüer Yayınları, Konya 2003, s. 13. 8 Ahmet Cevizci, Felsefe Sözlüğü, Paradigma Yayınları, İstanbul 1999, s. 17.
9
felsefe ile ilgilenenler felsefi/etik yönünü; psikoloji ilmiyle ilgilenenler insanın iç dünyasını göz önünde bulundurarak tanımlamalar yapmışlardır. Bu sıralamayı çoğaltmak elbette ki mümkündür. Ancak çalışmamız açısından önemli olan ahlak teriminin eğitim bilimleri, pedagoji, sosyoloji, psikoloji ve dini yönden kapsayıcı olabilecek bir tanımlamasının ortaya konulmasıdır.
Şüphesiz ki ahlak olgusu insanı diğer canlı varlıklardan ayıran en önemli özelliklerden birisidir. Ahlaktan bahsetme, aynı zamanda insani bir durumdan bahsetme demektir. Dolayısıyla hem bir duygu olarak hem de iradi-bilinçli bir davranış olarak ahlaki eylem, insana özgü bir tutumdur.9 Çünkü ahlak, her yanda
yaşamımızın içindedir; o tarihsel olarak kişisel ve grupsal/toplumsal düzeyde yaşanan bir olgudur; ona her insan topluluğunda mutlaka rastlanır.10 Konuya bu
açıdan bakıldığında, beşeri ilimlerin ahlak kavramı üzerine yaptığı tarif ve tanımların tümü insan ile ilgili veya insanı doğrudan yahut dolaylı bir şekilde işaret ettiği görülecektir.
Klasik ahlakçılar “Ahlak, eşya ne ise öyle bilmektir, insana layık olan fiiller ne ise öyle davranmaktır.” derler. Bu tanım bizlere ahlakın pratik sahaya uygulanması gerektiğini ve onun ancak bu şekilde değer bulabileceğini göstermektedir. Nitekim pratik ahlakın türü “mutlak edep” olarak tasvir edilebilir. Çünkü edep ahlakın görünen tarafı ve gözlemlenen yüzüdür.11 İmam Gazâli ahlakın
insandaki pratik halini şu şekilde anlatır: “Ar eder, kendilerini ıslah etmesini bilir, doğru söyler, az konuşur, güzel amel eder, sürçmesi az olur, faydasız şeylerden sakınır, iyilik eder, yaklaşır, vakarlı olur, sabreder, şükreder, kazaya razı olur, yumuşak davranır, namuslu ve şefkatli olur, tel’in etmez, kötü söz söylemez, laf taşımaz, çekiştirmez, kin tutmaz, cimri olmaz, haset etmez, güler yüzlü, neşeli ve tatlı sözlü olur, Allah için sever ve buğz eder, Allah için kızar ve razı olur.”12
Diğer taraftan insanı sosyal hayat içerisinde, toplumsal düzeni sağlayabilmek adına eğitilmesi gereken akıl ve irade sahibi bir birey olarak ele alırsak ahlak teriminin din, hukuk ve eğitim gibi disiplinlerden faydalanarak insan hürriyetinin
9 Osman Öztürk, “Ahlak Olgusunun Kaynağı Nedir”, Köprü Dergisi, 2006, Sayı: 95. s. 82. 10 Doğan Özlem, Etik-Ahlak Felsefesi, İnkılap Yayınları, İstanbul 2004, s. 17-18.
11 Kınalızade Ali Efendi, Ahlak-ı Alai, Tercüman Yayınları, İstanbul 1977, s. 28.
12 İmam Gazali, İhyau Ulumid-Din, (Çev. Ahmet Serdaroğlu), Bedir Yayınları, İstanbul 1990, c. 3, s.
10
sınırlarını belirleyen ve sosyal düzeni örgütleyen bir öğretmen gibi karşımızda belirdiğini görebiliriz. “Ayıp, günah, yasak…” kavramları bu birlikteliğin bir göstergesidir ve bir anlamda insan hürriyetinin hudut taşlarıdır.13 Ahlakın bu gibi
disiplinlerle birlikte yapmış olduğu düzenlemeler sayesinde, insanların bir arada huzur içinde yaşamaları mümkün olmaktadır.
1.7.2. Eğitim
Eğitim terimi üzerine tanım ve tarifler yapan araştırmacılar çok farklı tespit ve tahlillerle bir birinden farklı tanımlar yapmışlardır. Türk Dil Kurumu’nun sözlüğünde eğitim, “belli bir bilim dalı veya sanat kolunda yetiştirme, geliştirme ve eğitme işi; çocukların ve gençlerin toplum yaşayışında yerlerini almaları için gerekli bilgi, beceri ve anlayışları elde etmelerine, kişiliklerini geliştirmelerine yardım etme, terbiye“ olarak tanımlanmıştır.14 Bu tanımdaki terbiye terimine özellikle dikkat
etmek gerekmektedir. Zira terbiye ve ahlak disiplinleri arasında sıkı bir ilişki mevcuttur. Halk arasında eğitim kelimesinden herhangi bir konu yahut davranışı insanlara öğretmek kastedilirken “terbiye“de ise bu öğretme işinin içine ahlaki disiplinleri koyarak, eğitimi ahlaki normlarla harmanlayarak verme işi kast edilir. Yani eğitimin bu anlamda ahlak ile birlikte anılması ve anlaşılması gereken bir terim olduğu açıktır. İlerleyen bölümlerde bu konuya daha detaylı bir şekilde değinilecektir.
Eğitimin bireyin doğumundan ölümüne süregelen bir olgu olduğu, politik, sosyal, kültürel ve bireysel boyutları aynı anda içinde barındırdığı düşünüldüğünde, tanımlanması açısından zor bir kavram olduğu ortaya çıkmaktadır. Çünkü eğitim bireylerin, toplumun standartlarını, inançlarını ve yaşama yollarını kazanmasında etkili olan tüm sosyal süreçleri içerir. Kişinin yaşadığı toplum içinde değeri olan, yetenek, tutum ve diğer davranış biçimlerini geliştirdiği süreçlerin tümüdür. Seçilmiş ve kontrollü bir çevrenin (özellikle de okulun) etkisi altında sosyal yeterlilik ve optimum bireysel gelişmeyi sağlayan sosyal bir süreçtir. Ayrıca eğitim, önceden tespit edilmiş esaslara göre insanların davranışlarında belli gelişmeler sağlamaya
13 Recep Kılıç, Ayet ve Hadisler Işığında İnsan ve Ahlak, Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları, Ankara
2006, s. 3.
11
yarayan planlı etkiler dizisidir. Aynı zamanda bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir.15 Bu yönleriyle
eğitim bir süreç işi, ayrı disiplinleri ihtiva eden ve farklı boyutları olan komplike ve insani bir bilimidir.
1.7.3. Ahlak Eğitimi-Terbiye
Tarih boyunca istikbalini garanti altına almak isteyen toplumlar eğitime önem vermişler ve ahlaklı bir nesil yetiştirmek için gayret sarf etmişlerdir. Gelecek nesillerin garanti altına alınması, insanlık için ne kadar önemli ise çocuk ve gençlerimize de ahlak eğitimi vermek o denli önemlidir.
Ahlakın sosyal bir olgu oluşu onu sosyal ilimlerin ve davranış ilimlerinin başlıca konusu haline getirir. Ahlakı konu edinen ilimler Eğitim Bilimleri, Etnoloji, Tarih, Sosyal Antropoloji, Sosyoloji, Psikoloji, Sosyal Psikolojidir. Sosyal Psikoloji sosyal normlardan biri olan ahlak normlarının öğrenilmesi ve benimsenmesini sosyalleşme sürecinin bir parçası olarak inceler. Etnoloji, Sosyoloji ve Sosyal Antropoloji birbirlerine çok yakın bir şekilde toplumların ahlak sistemlerinin gelişmesi ve değişmesi veya bu sistemlerin tasviri hakkında bize bilgi vermektedirler. Psikoloji ise daha ziyade insanın ahlaki gelişimini, ahlak normlarının oluşumu ve benimsenmesini, ahlakın diğer temel davranış değişkenleriyle –yaş, cinsiyet, zekâ vs.- olan ilişkilerini, iç kontrol mekanizmalarının mahiyetini inceler.16
Ahlakın eğitim bilimleriyle ilişkisi ahlakın öğretilebilir olmasıyla ilgilidir. Okullarda ahlak eğitiminin nasıl, hangi içerikle ve hangi yöntemlerle yapılması gerektiğini incelemek ve geliştirmek eğitim bilimlerinin başlıca görevlerindendir.17
Ahlak ile eğitim teriminin yerine kullanılan terbiye kavramının birbiri ile kuvvetli bağları mevcuttur. Terbiye, bir şeyin korunmasını üstlenmek, onu en iyi
15 http://tr.wikipedia.org/wiki/E%C4%9Fitim, Erişim tarihi 14/10/2014.
16 Erol Güngör, “Değerler Psikolojisi Üzerine Araştırmalar”, Ahlak Psikolojisi, Ahlaki Değerler ve
Ahlaki Gelişme, Ötüken Yayınları, Amsterdam 1993, s. 19, 22-24.
17 Safiye Kesgin, Cumhuriyet Dönemi Örgün Eğitim Kurumlarında Ahlak Eğitimi, Yayımlanmamış
12
şekilde gözetmek, geliştirmek, kuvvetlendirmek, tabiat ve karakterine uygun olarak olgunlaştırmak ve mükemmelleştirmek manalarına gelmektedir.18
Bir insanın eksiksiz bir şekilde terbiye edilmesi, insanın tüm meleke ve eğilimlerini içerir. Cismin geliştirilmesi ve sıhhatin korunması, bedenin korunması, lisanın güçlendirilmesi ve anlatımın iyileştirilmesi edebi terbiyedir. İnsan aklının eğitilerek fikirlerinin ve hükümlerinin sağlamlaştırılması aklî terbiyedir. İnsanın doğru ve faydalı bilgilerle beslenmesi ilmî terbiyedir. İnsana hayatı kazanmanın yollarının öğretilmesi mesleki terbiyedir. Şuuru kâinatın güzelliği karşısında uyandırmak ve kişiye güzellikleri ifade etmede yardımcı olmak fennî (sanat) terbiyedir. İnsana içinde yaşadığı toplumun haklarını, orada geçerli kanunları, hükümleri ve mevzuatı öğretmek içtimaî ve vatanî terbiyedir. Kişinin ufkunu evrensel kardeşlik bilinciyle geliştirmek insanî terbiyedir. Fiillerini devamlı olarak doğruya yönlendirmek, buna bağlı olarak güzel alışkanlıklar ve köklü güzel huylar oluşturmak ahlaki terbiyedir.19
Terbiye kelimesi bazen eğitim kavramından ayrı olarak da “ahlaki eylem“ manasında kullanılmıştır. Yani bu kavramların, bazen birbirlerinin yerine kullanıldığı görülmüştür. Bununla birlikte genel pedagoji kitabında Herbart eğitimi, yani terbiyeyi şöyle özetler: “Eğitim (terbiye) karakter teşekkülünden ibaret olmakla birlikte aynı zamanda öz olarak öğretim demektir. Eğitim (terbiye) vermeyen hiçbir öğretimi nasıl ki kabul etmiyorsam, öğretimsiz bir eğitimi de asla kabul edemem.“20
Burada eğitim ve öğretimin birbirini tamamlayan unsurlar olduğu vurgulanmış durumdadır.
Fransız filozoflarından Guyau terbiyenin üç hedefinin olduğunu şu şekilde vurgular:
1- Kişide insanoğlunun geneline has özellikleri, tecrübeleri ve faydalı bütün kapasiteleri uyumlu olarak geliştirmek.
2- Kişide, kişiye özgü olan kabiliyetleri bünyenin genel uyumunu bozmayacak şekilde geliştirmek.
18 M. Abdullah Draz, “Ahlak İle Eğitim İlişkisi” (Çev. H. Emin Sert), Fırat Üniversitesi İlahiyat
Fakültesi Dergisi, Elazığ 1997, Sayı: 2, s. 113-117.
19 Draz, a.g.e., s. 115-117.
13
3- Bu dengeyi bozma durumunda olan yönelimleri frenlemek.21
Ahlak disiplini, bedeni, akli, fenni, edebi ve ruhi tüm faaliyetleri içerisinde barındıran bir disiplindir. Bu cihetle ahlak, tüm terbiye/eğitim hususiyetlerine doğrudan temas etmekte ve etkilemektedir. Kısacası ahlak eğitimi ile doğruyu yanlıştan, olgun ve erdemli davranmayı çiğ davranmaktan, diğerkâmlığı bencillikten, sevgi ve saygıyı kin ve nefretten ayırabilir ve bunlar arasındaki sınırı belirginleştirebiliriz. Bu anlatılanlar çerçevesinde günümüz eğitim sisteminde ilkokul seviyesinin ahlak eğitimi hususunda nerede durduğunu göstermek bir mecburiyet haline gelmiş durumdadır.
1.7.4. Tutum
Yapmış olduğumuz çalışmanın temel kavramlarından biri olan tutum, kişiye atfedilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan bir eğilimdir.22 Tutumu, doğrudan gözlenebilir olmasa
da davranışı önceleyen, eyleme ilişkin seçim ve kararlarımıza yön veren bir yapı olarak görebiliriz.23
Tutum, olumsuzluktan olumluya uzanan bir süreklilik çizgisi üzerinde bir nesne, birey veya olaylarla ilgili değerlendirmeyi içeren ve o nesne, birey veya olay karşısında belli bir şekilde davranmaya yatkın hale gelme durumudur.24
Yaşantımız üzerinde önemli etkileri olan ve davranışlarımızı yönlendiren tutumlar; bilişsel, duygusal ve davranışsal olarak üç bileşenden oluşmaktadır. Bilişsel öğe, tutum nesnesine ilişkin inanç, kanaat ve bilgilerden oluşur. Duygusal öğe, inançlara bağlanmış heyecansal duygulardan oluşur. Davranışsal eğilim ise, belirli bir biçimde tepki göstermeye hazırlıktır.25
21 Canan, a.g.e, s. 28.
22 Erkan Kavas, “Dini Tutum-Stresle Başa Çıkma İlişkisi”, Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler
Dergisi, Kütahya 2003, Sayı: 37, s. 144.
23 Micheal A. Hogg, Graham M. Vaughan, Sosyal Psikoloji, (Çev. Aydın Gelmez, İbrahim Yıldız),
Ütopya Yayınları, Ankara 2007, s. 37.
24 Rod Plotnik, Psikolojiye Giriş, (Çev. Tamer Geniş), Kaknüs Yayınları, İstanbul 2009, s. 14. 25 Erkan Kavas, a.g.e., s. 144.
14
Tutumlar uzun sürelidirler. Geçici olarak bireyin gösterdiği bazı eğilimleri o bireyin tutumu olarak görmemeliyiz. Bu eğilimlerin tutum olabilmesi için bireyin o eğilimi oldukça uzun süreli olarak göstermesi gerekir.26
Davranışlarımızın çoğu gibi tutumlarımız da öğrenme yoluyla kazanılmıştır. Bireyin tutumları kazanılmış kişilik özelliklerinin bir parçasıdır. Tutumların davranışlar üzerinde belirgin etkileri vardır. Bu nedenle çoğu kez tutumlardan davranışları çıkarsayabiliriz.27
Tutum, doğrudan doğruya gözlenebilen bir davranış değil davranışa hazırlayıcı bir eğilim olduğuna göre gözle görülemez. Fakat gözlenebilen bazı davranışlara yol açtığından bu davranışların gözlenmesi sonucu herhangi bir tutumun var olduğu söylenebilir.28 Mesela sabah ezanından rahatsız olduğunu söyleyen bir kişinin İslam dinine karşı olumsuz bir tutuma sahip olduğu hükmüne varılabilir.
1.7.5. Davranış
Davranış, psikolojik anlamda canlıların dış dünyaya karşı gösterdikleri her türlü eylemin genel adıdır. Davranış kavramı canlı organizmanın, iç ve dış etkilere karşı gösterdiği bilinçli tepki anlamına gelmektedir. Davranışı “hareket”ten ayıran temel faktör davranışın bir etkiye karşı “bilinçli tepki” olma özelliğidir. Bilinçli davranış esas itibariyle bir nedene dayalıdır ve mutlaka bir amacı vardır.
Hareketten farklı olarak bilinçli davranış davranışta bulunanın iradesi ve bireysel güdülerini yansıtır. Davranış kavramı psikoloji okulları tarafından farklı şekillerde ele alınır ve tanımlanır. Yapısal psikolojiye göre davranış insanın bilinçli etkinliğidir. Davranış psikolojisi davranışı devinimsel bir yaklaşımla uyarıcı-tepki zinciri olarak tanımlar.
Davranış, insanın yaptığı etkinliklerdir. Bu etkinliklerin başkaları tarafından gözlenmesi veya organizmanın kendisi tarafından algılanması mümkündür. Yapılan
26 Doğan Cüceloğlu, İnsan ve Davranışı, Remzi Kitabevi, 3. Baskı, İstanbul 1992, s. 121.
27 Clifford T. Morgan, Psikolojiye Giriş, Sirel Karakaş vd. (Ed.), 19. Baskı, Eğitim Yayınları, Ankara
2017, s. 89.
15
etkinlikler bilinçlidir. Birleşen yönlerine göre davranışı insanın gözlenebilir, ölçülebilir, yinelenebilir ve anlatılabilir bilinçli etkinlikleri şeklinde tanımlamak mümkündür.29 İnsanın bilinçli bir şekilde yapmadığı kas seğirmeleri, tikleri ve
bilinçsiz hareketleri davranışa örnek oluşturmaz.
1.8. Ahlak Eğitimi Bağlamında Tutum ve Davranış İlişkisi
Tutum kavramında da belirtildiği gibi tutumun davranışa yol açtığını ve davranışın gözlemi sonucu tutumun var olduğu söylenebilir. Burada şöyle bir soru sorulabilir: Tutum ve davranış arasında tutarlılıklar var mıdır? Tutum, tek başına davranışı meydana getirebilir mi? Ya da bir kimsenin bir konuda tutumu biliniyorsa o konudaki davranışı önceden tahmin edilebilir mi?
Bu soruların hem kuramsal hem de uygulamalı önemi büyüktür. Zira eğer cevabımız olumlu ise o zaman tutum hakkında bilgi sahibi olmakla bireylerin davranışlarını önceden tahmin etme olasılığı ortaya çıkıyor demektir ki bu da sosyal bilimlerin uygulama alanındaki önemini çok arttırır. Aynı zamanda tutumların ölçülmesinin değeri ortaya çıkmış olur.30
Bugüne kadar yapılan bir takım araştırmalarda, tutumların davranışla ilişkili ve tutarlı olduğu ispatlanmaya çalışılmıştır. Ancak bunlardan elde edilen sonuçlar bazen çelişkili de olabilmiştir. Tutumlarla gerçek davranışlar arasındaki ilişkiyi inceleyen klasik bir araştırma La Piere tarafından yapılmıştır. La Piere Çinli bir çiftle, 66 otel ve motele, 184 lokantaya gitmiş ve üçüncü sınıf bir motel dışında her yerde kabul görmüşlerdir. Hatta 72 lokantada normalin üzerinde iyi kabul gördükleri izlenimini edinmişlerdir. Bu iki yıllık deneyden sonra La Piere, gittikleri bütün bu kuruluşlara posta ile bir soru formu yollayarak Çinli müşteri kabul edip etmeyeceklerini sormuştur. Soru formlarının ancak yarısına cevap gelmiş ve bunların % 92’si Çinli müşteri kabul etmeyeceklerini bildirmiştir. Geri kalanlar ise kararsız yanıtlar vermişlerdir. Önceki olumlu davranış ile mektupta belirtilen tutum açıkça birbirine uymamaktadır.31
29 https://www.nedir.com/davranış, Erişim tarihi:14.12.2017.
30 Orkun Çağlar, Tutum ve Davranış, http://notoku.com/tutum-ve-davranis/, Erişim tarihi: 14.12.2017. 31 Can Baysal, Erdal Tekarslan, Davranış Bilimleri, Avcıol Yayınları, İstanbul 2006, s. 259.
16
Çalışmamızın tutum ve davranış ilişkisi yukarıda belirtilen riskleri de barındırabilmektedir. Ancak ilkokul paydaşlarının ahlak eğitiminde tutum ve davranış ilişkisi hakkındaki görüşleri bizlere önemli bir bakış açısı kazandıracaktır. Çünkü ahlak eğitiminin ilkokul sınıflarında verilmesi konusunda öğretmen, öğrenci ve velilerin tutum ve davranış ilişkileri ile ilgili görüşlerinin tespit edilmesinde betimsel tarama araştırması yöntemiyle asgari sapma hedeflenerek sonuca varmayı düşünmekteyiz.
Ahlak eğitimi bağlamında tutum ve davranış ilişkisinin anlamlandırılabilmesi adına tutum kavramı bir kimsenin ele alınan herhangi bir nesneye, duruma veya olaya karşı olan olumlu veya olumsuz tavrı,32 bir bireyin nesnelere, insanlara,
yerlere, olaylara ve fikirlere karşı lehte ya da aleyhte gerçekleşen duygusal eğilimi, belli bir sosyal obje konusunda bireylerde var olan ve bilişsel, duyuşsal, davranışsal yanlar taşıyan gizil eğilimlerini ifade etmektedir.33 Bu çerçevede ilkokul
öğrencilerinin, öğretmenlerin ve velilerin çevrelerine nasıl bir davranışta bulunacağı ise büyük ölçüde sahip oldukları tutumları tarafından şekillenmektedir. Bu durum ahlak eğitimi konusunda da böyledir. Bir birey için tutum nesnesi bir madde, bir grup olabileceği gibi bir ders veya öğrenme alanı da olabilmektedir. Bireyin bir eğitim konusuna ilişkin tutumu o eğitim alanındaki başarısı ve doyumunu etkilemektedir. Söz konusu ders ahlak eğitimi olduğunda ise konunun önemi daha da artmaktadır.
Yukarıdaki açıklamalar bizleri bireylerin ahlaki hazır bulmuşluk seviyeleri onların tutumlarının oluşmasında önemli rol oynadığı için davranışlarıyla da yakından ilişkili olabilir düşüncesine sevk etmektedir. Ancak ahlaki olgunluğun doğrudan gözlenemeyeceğini, ahlaki olgunluk hakkında insanların söylediklerinden, niyetlerinden ve yaptıklarından yola çıkarak bir yargıya varılabileceği düşünülebilir. Tutum, ahlak eğitimi hakkındaki tavır ve davranış arasındaki bu ilişki nedeniyle tutumdaki herhangi bir değişme ahlak eğitimi hakkındaki görüş ve davranış ilişkisinin de değişmesine neden olabilir.
32 Cemalettin İpek, Şule Bayraktar, “Aday Öğretmenlerin Fen Bilimleri ve Sosyal Bilimlere
Bakışları”, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Van 2004, Sayı: 1, s. 35-50.
33 Burhan Çapri, Öner Çelikkaleli, “Öğretmen Adaylarının Öğretmenliğe İlişkin Tutum ve Mesleki
Yeterlik İnançlarının Cinsiyet, Program ve Fakültelerine Göre İncelenmesi”, İnönü Üniversitesi
17 I. BÖLÜM
ÇOCUKLUK DÖNEMİ VE AHLAK EĞİTİMİ 2.1. Çocukluk Dönemi
Bu çalışmada çocukluk döneminin tüm merhalelerini her açıdan ele almak yerine, ilkokul dönemini kapsayan 6-11 yaş aralığına değinmek konunun bir bütünlük çerçevesinde değerlendirimesi açısından önem arz etmektedir. 6-11 yaş aralığında bulunan çocukların bilişsel becerilerinde psikologlar, önemli ilerlemeler olduğunu ve çocuğun ilgisinin öğrenmeye ve sosyal ilişkilere kaydığını vurgulamaktadırlar. Bu yaştaki çocuklarda, başarılı olma arzusu hâkimdir. Girişimlerde başarılı olma, çocuğun ileriki yıllarda güven duygusu kazanmasını sağlar. Anne, baba ve öğretmenlerin çocuğun kendi imkânları dâhilinde başardığı hususlarda çocuğu desteklemeleri, cesaretlendirmeleri önemlidir. Aksi takdirde çocuğun kişiliğinde yetersizlik ve aşağılık duygusu gelişir.
Bu yaş dönemi Freud’un Psikoseksüel Kuramına göre “Gizil”, Erikson’un Psikososyal Gelişim Kuramına göre ise “Başarılı Olmaya Karşı Suçluluk” evresi olarak isimlendirilmiştir.34
Araştırmanın hedef kitlesini oluşturan ilkokul çağındaki çocukların bilişsel gelişimlerini inceleyen psikologlar, bu dönemi “somut işlemsel dönem (7-11 yaş)” olarak nitelemişlerdir. 7 yaş ve onu takip eden ilk senelerde çocukta hacim, ağırlık, kütle korunumu ilkesi anlaşılmaya başlamıştır. Çocukta tersine dönüştürülen, tek boyuttan daha çok boyutta düşünebilme kabiliyeti gibi zihni işlemler görülmeye başlanmıştır. Ayrıca eşitlik kavramları ve nesneleri belirli özelliklerine göre sıraya koyma gibi beceriler de artık görülebilmektedir. Çocuk daha soyut sembolleri kullanabildiği gibi muhtelif nesneleri göreceli olarak farklı konumlarda düşünebilir. Bu dönem genel hatlarıyla çocuğun dünyayı erişkin bir kişinin bakış açısıyla değerlendirmeye başladığı zamanı içerir. Çocuk artık değerlendirilmelerinde daha az kendi algılarını ve daha çok sembolik kavramlar üzerinde odaklaşmaktadır.35
Bu dönemin en belirgin bilişsel özelliği çoklu sınıflandırmadır. Çocuklar somut işlemsel döneme geldiklerinde büyüklük, renk ve şekil gibi üç farklı boyutta
34 Betül Aydın, Çocuk ve Ergen Psikolojisi, Atlas Yayınları, İstanbul 2005, s. 10-11. 35 Aydın, a.g.e., s. 65.
18
sunulan nesneleri herhangi bir özelliği esas alarak sınıflandırabilmektedirler. Aynı şekilde nesneleri ölçülerine göre küçükten büyüğe veya büyükten küçüğe doğru sıraya koyabilmektedirler. Oysaki bu dönemden önce yani işlem öncesi dönemdeki bir çocuğa muhtelif uzunluktaki çubuklar verilse ve bunları boylarına göre dizmesi istense, çocuk çubukları sıralarken boy farkını dikkate alıp sıralayamaz. Göreceli olarak büyüklük ve küçüklük kavramını algılayabilmeleri somut işlemleri dönemi dediğimiz 7-11 yaş aralığında gerçekleşmektedir. Bu ve benzeri problemleri çözümlerken, somut işlemler bölümündeki çocuklar için problemin somutlaştırılması önemlidir. Mantıksal düşüncenin gelişmeye başlamasının yanı sıra öğrenme durumunda malzemenin somuta indirgenerek sunulması, çeşitli kavramların kazanılmasında esas alınmalıdır. Çocuk yaşamakta olduğu dönemin özellikleri gereği yaparak, yaşayarak, duyu organlarından gelen duyumlarla öğrenme durumundadır.36
2.2. Çocukluk Döneminde Ahlak Gelişimi
Tüm insanlarda olduğu gibi çocuklarda da doğru ya da yanlış, iyi ya da kötü, yapılması hoş karşılanabilen ya da hiçbir şekilde kabul edilmeyen davranışların neler olduğuna ilişkin yargılar bulunmaktadır. Bu yargılar; bireyin kendi davranış ve eylemlerini de belirleyen, neleri yapıp neleri yapmaması gerektiği konusundaki, bireye özgü inançlar ve değerler sisteminden kaynaklanmaktadırlar.
Bireyde var olan değerler sistemi, gelişimsel bir süreç içinde ortaya çıkmaktadır. “Ahlak Gelişimi” denilen bu süreç, çocukluk döneminde ilk başta anne ve baba tarafından konulan kuralların ve yasakların içselleştirilmesi ile başlar. Kurallara uyan davranışlar doğru, uymayanlar ise yanlış kabul edilir. Zaman içinde anne ve babanın koyduğu kural ve yasakların yanı sıra toplumun onayladığı davranışlar doğru, onaylanmayan davranışlar da yanlış olarak içselleştirilerek, değerler sisteminin kaynağının oluşum süreci tamamlanır.37
36 Aydın, a.g.e., s. 66.
19 2.2.1. Piaget’ye Göre Ahlak Gelişimi
Piaget’ye göre ahlak gelişimi bilişsel gelişime paralellik göstererek, birbirinden farklı nitelikler taşıyan ve hiyerarşik bir sıra izleyen dönemler içinde ortaya çıkmaktadır.38 Yaşı ne olursa olsun her bireyin bilişsel gelişimin en son
basamaklarına kadar ulaşabilmesi beklenmemektedir. Biyolojik olgunlaşma ile öğrenme yaşantıları birlikte bilişsel gelişimde ulaşılabilecek düzey üzerinde belirleyici olmaktadırlar. Aynı durum ahlak gelişimi için de geçerlidir.
Çocukların düşünce biçimlerini her yönüyle önceleyen Piaget, çocukların doğru ve yanlışa ilişkin yargılarının yaşlarına bağlı olarak değiştiğini gözlemlemiştir. Aynı şekilde kuralların yorumlanış biçimleri de yaşlara göre değişiklikler göstermektedir.
Yaşa bağlı değişimlere örnek olarak, çocukların oyun oynarken kuraları uygulayış biçimleri verilebilir. Çocuklar 7 yaşlarına kadar, başka çocuklardan izleyerek öğrendikleri oyunlar oynamakta, bu arada ne anlama geldiğinin farkına varmadan kurallara uygun davranışları da taklit etmektedirler. 7-10 yaş arasındaki çocuklar ise, oyunlarda kuralların ne anlama geldiğini kavramaya başlamaktadırlar. Bu yaş grubundaki çocuklar çoğunlukla oyun kurullarına “kural” olduğu için hiç sorgulamadan uygun davranmaktadırlar. 10 yaşlarından sonra ise çocuklar, kuralların durumsal gereksinmelere uygun olarak konulduğunu ve koşullar değişirse kuralların da değişebileceğini anlamaya başlamaktadırlar. Yani 10-11 yaşlarına kadar çocukların saklambaç oynarken, başka çocuklardan öğrendikleri kuralları aynı biçimde uyguladıkları gözlenebilir. 10 yaşlarından sonra ise çocuklarda oyundan önce bir araya gelerek oyunun kurallarını kararlaştırma davranışı gözlenmeye başlar. Örneğin, ebenin nasıl seçileceği, nerelere saklanılabileceği, sürenin ne kadar olacağı vb. her oyundan önce yeniden tartışılarak, kararlaştırılabilir.39 Çocukların ahlak
gelişimi konusunda ilk araştırmacı olarak tanınan Piaget, bu örneklerden hareketle 7-11 yaş arasındaki çocukların ahlak gelişim seviyesini “Başlangıç halinde iş birliği dönemi” olarak nitelendirir.
38 Nilüfer Özabacı, “Sosyal Ahlaki ve Duygusal Gelişim”, Eğitim Psikolojisi Kuram ve Uygulama,
(Çev.Ed. Prof. Dr. Galip Yüksel), Nobel Yayınları, Ankara 2013, s. 57.
20
Başlangıç halinde iş birliği döneminde bulunan çocuklar ben merkezli yaklaşımın aksine, sosyal aktivitelerin içinde yer almaya başlarlar. Çocuklar oyunda sadece hareket yönünden mutlu olmazlar, ayrıca başarı ve öne çıkma duygusu yönünden de mutlu olmaya başlarlar. Çocukların bu yaşlarda kurallara katı bir şekilde uymalarının sebebi budur. Piaget, bunun yanında bu dönemi ahlak gelişimi açısından “Dışsal Kurallara Bağlılık Dönemi” olarak ifade etmektedir ve çocuklarda “Kurallar değiştirilemez gerçeklerdir ve her koşulda herkesin bu kurallara uyması gerekir.” düşüncesinin olduğunu belirtir. Çocuklar ahlaki yargılar açısından çevrelerine bağlıdırlar. Yetişkinler tarafından belirlenen kurallara düşünmeden kayıtsız şartsız uyarlar. Bu kuralların arkasındaki niyeti henüz anlayamazlar ve otoritenin (anne, baba) öğretmen gibi çocuğun yaşantısında önemli olan kişiler) koyduğu kurallar onlara göre doğrudur.40
Sonuç olarak Piaget, ahlaki gelişimle bilişsel gelişim arasında bir paralellik kurar, soyut işlemler dönemine doğru ilerledikçe, çocukların dışa bağlı dönemden, özerk döneme doğru geçtiklerini ifade etmiştir. Piaget özerk döneme geçiş için kesin bir yaş sınırı vermemekle birlikte, 10-11 yaş arasındaki çocuklarda ahlaki değerlendirmelerinde özerk döneme has özellikler ortaya çıkmaya başlamaktadır. Daha sonraki yıllarda yapılan araştırmalarda Piaget’nin bu görüşlerini desteklemektedir. Şunu da belirtmek gerekir ki, her ne kadar bilişsel gelişim ile ahlaki gelişim arasında bir paralellik var ise de, bireyin takvim yaşının ilerlemesi, bilişsel gelişim aşamalarında ilerlemesi için yeterli olmamaktadır. Aynı durum ahlaki gelişim için de söz konusudur. İçinde bulunulan koşullar, deneyim, öğrenme yaşıtları vb. gelişimin her boyutunda önemli olmaktadır.41
2.2.2. Kohlberg’e Göre Ahlak Gelişimi
Lawrance Kohlberg de Piaget gibi ahlak gelişimi dönemler halinde ortaya çıktığını ve bilişsel gelişime paralel olduğunu ifade etmektedir. Piaget’nin iki dönemde incelenmesine karşılık Kohlberg ahlak gelişimini üç büyük düzey içinde
40 Bkz. Milli Eğitim Bakanlığının Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, Ahlak Gelişimi, Ankara 2013, s. 9-11. 41 Erden, Akman, a.g.e., s. 111-112.
