İNGİLİZCE KURSLARINDAKİ ÖĞRENCİLER İÇİN GELİŞTİRİLEN HARMANLANMIŞ ÖĞRENME ORTAMLARININ AKADEMİK BAŞARI
VE ÖZ YETERLİK ALGISINA ETKİSİ
ÖMER FARUK BOZKURT
YÜKSEK LİSANS TEZİ
BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 36(3 yıl) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Ömer Faruk
Soyadı : BOZKURT
Bölümü : Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Ana Bilim Dalı
İmza :
Teslim Tarihi :
TEZİN
Türkçe Adı : İngilizce Kurslarındaki Öğrenciler İçin Geliştirilen Harmanlanmış Öğrenme Ortamlarının Akademik Başarı ve Öz Yeterlik Algısına Etkisi
İngilizce Adı : Influence of Blended Learning Facilities on Academic Success and Self-Efficacy Perception of Students in Private Language Schools
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Ömer Faruk BOZKURT İmza:
iii
Jüri onay sayfası
Ömer Faruk BOZKURT tarafından hazırlanan “İngilizce Kurslarındaki Öğrenciler İçin Geliştirilen Harmanlanmış Öğrenme Ortamlarının Akademik Başarı ve Öz Yeterlik Algısına Etkisi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans / Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Doç. Dr. Ebru KILIÇ ÇAKMAK ……… Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi
Başkan: (Prof. Dr. İsmail Hakkı MİRİCİ) ……… İngiliz Dili Eğitimi Ana Bilim Dalı, Hacettepe Üniversitesi
Üye: (Doç. Dr. Ebru KILIÇ ÇAKMAK) ……… Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi
Üye: (Doç. Dr. Tolga GÜYER) ………
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi
Tez Savunma Tarihi: 03/09/2014
Bu tezin Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
iv
v
TEŞEKKÜR
Tez çalışmamın her aşamasında bilgilerinden yararlandığım, görüşlerini ve yardımlarını esirgemeyen tez danışmanım Doç. Dr. Ebru KILIÇ ÇAKMAK’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Ayrıca çalışmamın başından sonuna kadar her konuda yardımlarını esirgemeyen değerli hocam Prof. Dr. İsmail Hakkı MİRİCİ’ye teşekkürlerimi sunarım. Tez çalışmamla ilgili değerli görüşlerinden yararlandığım hocam Doç. Dr. Tolga GÜYER’e teşekkürlerimi sunarım. Akademik hayata adım atmamda etkisi çok büyük olan değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Zülfü GENÇ’e teşekkürlerimi sunarım.
Çalışmamın uygulanma aşamasında her türlü desteği veren YDS Academy çalışanları İbrahim BOYACIOĞLU, Emel Kamile ÇETİNDAŞ ve Nilgün ALTUN’a teşekkürlerimi sunarım. Çalışmamın analizleri konusunda yardımlarını esirgemeyen değerli dostum Arş. Gör. Şeyma Büşra GÜLEN’e ve tez çalışmamı dil kullanımı açısından düzeltmemde yardımlarını esirgemeyen Arş. Gör. Mehmet Ali BAHAR’a teşekkürlerimi sunarım.
Son olarak, beni bugünler için yetiştiren, karşılaştığım her sorunu aşmam için yardım eden ve her durumda yanımda olan en kıymetlilerim annem ve babama sonsuz desteklerinden dolayı teşekkürü bir borç bilir, şükranlarımı sunarım.
vi
İNGİLİZCE KURSLARINDAKİ ÖĞRENCİLER İÇİN GELİŞTİRİLEN HARMANLANMIŞ ÖĞRENME ORTAMLARININ AKADEMİK BAŞARI
VE ÖZ YETERLİK ALGISINA ETKİSİ Yüksek Lisans Tezi
Ömer Faruk BOZKURT GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EYLÜL, 2014
ÖZ
Bu araştırmada harmanlanmış öğrenme ortamının özel yabancı dil kursu öğrencilerinin akademik başarılarına ve öz yeterlik algılarına etkisi incelenmiştir. Bu incelemede, ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen, öz yeterlik algısının akademik başarı üzerine etkisini incelerken de ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Uygulama Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı’na uyumlu özel bir yabancı dil kursunun 2013-2014 eğitim öğretim yılı güz döneminde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın deney grubunu özel bir kursun Ankara şubesinde yabancı dil eğitimi alan 14 öğrenci oluşturmaktadır. Kontrol grubu ise yine aynı kursta eğitimine devam eden ve aynı öğretmenin derslerine girdiği 11 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırma toplamda 25 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Deney grubundaki öğrenciler ücretsiz bir öğretim yönetim sisteminin kullanıldığı harmanlanmış öğrenme ortamında, kontrol grubundaki öğrenciler ise geleneksel yüz yüze ortamda yedi hafta eğitim görmüşlerdir. Grupların benzerliğini incelemek için deneysel işlem süreci başlangıcında ön test akademik başarı, internet kullanımına yönelik tutum ve öz yeterlik algısı ölçekleri uygulanmış ve gruplar arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Başlangıçta benzer olan gruplara deneysel işlem süreci sonrasında son test akademik başarı ve öz yeterlik algısı ölçeği uygulanmıştır. Uygulanan kovaryans analizi sonucunda harmanlanmış öğrenme ortamında eğitim alan öğrencilerin yüz yüze eğitim alan öğrencilere göre akademik başarılarının daha yüksek olduğu bulunmuştur. Ayrıca öz yeterlik algısı, gruplar arasında anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Öz yeterlik algısı ile
vii
akademik başarı puanları arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla korelasyon analizi kullanılmıştır. Korelasyon analizi sonucunda öz yeterlik algısı ve akademik başarı değişkenleri arasındaki ilişkinin anlamlı olmadığı görülmüştür. Bu çalışma harmanlanmış öğrenme ortamlarının özel yabancı dil kurslarında akademik başarılarına olumlu katkı sağladığını göstermektedir.
Anahtar Kelimeler : harmanlanmış öğrenme, öz yeterlik algısı, akademik başarı Sayfa Adedi : xvi + 112
viii
INFLUENCE OF BLENDED LEARNING FACILITIES ON ACADEMIC SUCCESS AND SELF-EFFICACY PERCEPTION OF STUDENTS IN
PRIVATE LANGUAGE SCHOOLS M.S Thesis
Ömer Faruk BOZKURT GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES SEPTEMBER, 2014
ABSTRACT
In this study the influence of blended learning facilities on academic success and self-efficacy perception of students in private language schools has been investigated. In this research, a quasi-experimental model with pre and posttest control groups; and in order to observe the influence of self-efficacy perception on academic success a relational screening model were made use of. Implementation was conducted in 2013- 2014 academic year in a private language school where the Common European Framework of Reference for Languages was adopted. The experimental group comprised 14 students in a private language school in Ankara. The control group was composed of 11 students in the same language school with the same teacher but in another classroom. The study was completed with 25 students in total. The students in the experimental group received education in a blended learning environment without any additional cost; whereas the students in the control group were taught through only traditional face to face activities. In order to compare and contrast the groups a pretest for academic success; as well as the scales for attitude towards using Internet and for self-efficacy perception were administered, and there was no significant difference. At the end of the implementation stage a post test for academic success and the scale of self-efficacy perception were
ix
administered. As a result of the covariance analysis it was found out that the blended learning environment provided higher academic success than face to face learning procedure. On the other hand, there was no significant difference between the groups in terms of self-efficacy perception. Similarly, as a result of the correlation analysis it was realized that there was no significant difference between self-efficacy perception and academic success. This study has shown that blended learning facilities give rise to academic success in private language schools.
Science Code :
Key Words : blended learning, self-efficacy perception, academic achievement Page Number : xvi + 112
x
İÇİNDEKİLER TABLOSU
KAPAK ... Hata! Yer işareti tanımlanmamış.
İÇ KAPAK ... 1
ÖZ ... vi
ABSTRACT ... viii
İÇİNDEKİLER TABLOSU ... x
TABLOLAR LİSTESİ... xiii
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xv
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xvi
BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 9 1.3. Araştırmanın Önemi ... 9 1.4. Sınırlılıklar ... 11 1.5. Tanımlar ... 11 BÖLÜM II ... 13 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 13
2.1. Uzaktan Eğitim ve Yüz Yüze Eğitim ... 13
2.1.1. Uzaktan Eğitim ve Sınırlılıkları ... 13
2.1.2. Yüz Yüze Eğitim ve Sınırlılıkları... 17
2.2. Harmanlanmış Öğrenme ... 18
2.2.1. Harmanlanmış Öğrenmenin Tanımı ... 19
2.2.2. Harmanlanmış Öğrenme Ortamı ... 21
xi
2.2.4. Harmanlanmış Öğrenmenin Amaçları ... 26
2.2.5. Harmanlanmış Öğrenmenin Faydaları... 29
2.3. Öz Yeterlik Algısı ... 29
2.3.1. Öz Yeterlik Algısının Kaynakları ... 31
2.3.2. Öz Yeterlik Tarafından Etkilenen Süreçler ... 33
2.3.3. Akademik Öz Yeterlik Algısı ... 34
2.4. Akademik Başarı ... 35
2.4.1. Harmanlanmış Öğrenme Ortamında Akademik Başarı ... 35
2.4.2. Harmanlanmış Öğrenme Ortamında Akademik Başarı ve Öz Yeterlik Algısı İlişkisi ... 35
2.4.3. Harmanlanmış Öğrenme Ortamında Akademik Başarıya Etki Eden Faktörler ... 36
2.5. Yabancı Dil Öğretimi ... 38
2.5.1. Yabancı Dil Öğretiminde Dört Temel Beceri ... 39
2.5.2. Yabancı Dil Öğretiminde Teknolojinin Yararları ... 40
2.5.3. Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı ve Avrupa Dil Portfolyosu ... 41 2.6. İlgili Araştırmalar ... 44 BÖLÜM III ... 51 YÖNTEM... 51 3.1. Araştırmanın Modeli... 51 3.2. Katılımcılar ... 53
3.3. Veri Toplama Teknikleri ... 54
3.3.1. Uygulama ... 55
3.4. Harmanlanmış Öğrenme Ortamı İçin Hazırlanan Öğrenme Yönetim Sistemi ... 59
3.4. Veri Toplama Araçları... 62
3.4.1. İnternet Kullanımına Yönelik Tutum Ölçeği ... 62
3.4.2. İngilizce İle İlgili Öz Yeterlik İnancı Ölçeği ... 62
3.4.3. Akademik Başarı Testi ... 63
3.5. Verilerin Analizi ... 63
BÖLÜM IV ... 65
BULGULAR VE YORUM ... 65
xii
4.1.1. Demografik Bilgilere İlişkin Betimsel Bulgular ... 65
4.1.2. İnternet Kullanımına İlişkin Betimsel Bulgular ... 67
4.1.3. Öz Yeterlik Algısına İlişkin Betimsel Bulgular ... 68
4.1.4. Akademik Başarı Testlerine İlişkin Betimsel Bulgular ... 69
4.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Öz Yeterlik Algıları ve Akademik Başarılarına İlişkin Bulgular ... 70
4.2.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Akademik Başarı Puanlarına İlişkin Bulgular ... 70
4.2.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Öz Yeterlik Algısı Puanlarına İlişkin Bulgular ... 71
BÖLÜM V... 81
SONUÇ VE ÖNERİLER ... 81
5.1. Sonuçlar... 81
5.2. Öneriler ... 83
5.2.1. Araştırmaya Yönelik Öneriler ... 83
5.2.2. Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 84
KAYNAKÇA ... 87
EKLER... 99
EK 1. İngilizce ile İlgili Öz Yeterlik İnancı Ölçeği ... 100
EK 2. İnternet Kullanımına Yönelik Tutum Ölçeği ... 103
EK 3. Akademik Başarı Testi ... 105
xiii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Kurs Türüne Göre Halk Eğitim Merkezlerinde Kurs ve Kursiyer Sayısı
(2011/2012 Öğretim Yılı Sonu) ... 3
Tablo 2. 2014-YDS İlkbahar Dönemi Sonuçlarına İlişkin Sayısal Bilgiler... 4
Tablo 3. Yüz Yüze ve E-Öğrenme Ortamlarında Etkileşimin Dört Boyutu ... 17
Tablo 4. Farklı Teknolojilerin Güçlü ve Zayıf Yönleri ... 22
Tablo 5. Yüz Yüze ve Bilgisayar Destekli Öğrenme Ortamlarındaki Etkinliklerin Güçlü ve Zayıf Yönleri ... 23
Tablo 6. Araştırmada Uygulanan Deneysel Model... 53
Tablo 7. Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyete Göre Dağılımı ... 54
Tablo 8. Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyete Göre Dağılımları ... 66
Tablo 9. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Doğum Yıllarına Göre Dağılımları ... 66
Tablo 10. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Eğitim Görmekte Oldukları Lise Türleri ... 67
Tablo 11. Deney ve Kontrol Gruplarının İnternet Kullanımına İlişkin Tutumları ... 67
Tablo 12. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin İnternet Kullanımına Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarına İlişkin T Testi Analizi ... 68
Tablo 13. Deney ve Kontrol Gruplarının Öz Yeterlik Algılarına İlişkin Bulgular ... 68
Tablo 14. Deney Grubunun Akademik Başarı Testlerine İlişkin Betimsel Bulgular ... 69
Tablo 15. Kontrol Grubunun Akademik Başarı Testlerine İlişkin Betimsel Bulgular ... 69
Tablo 16. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Ön Test Puanlarına İlişkin T Testi Analizi ... 69
Tablo 17. Öğrencilerin Son Test Başarı Puanlarının Ortalama, Standart Sapma Değeri ve Kovaryans Analizi ... 70
xiv
Tablo 18. Akademik Başarı Testinin Kovaryans Analizi Sonuçları ... 71 Tablo 19. Okuma Boyutu Açısından Öğrencilerin Son Test Öz Yeterlik Algısı Puanlarının Ortalama, Standart Sapma Değeri ve Kovaryans Analizi ... 71 Tablo 20. Okuma Boyutu Açısından Öz Yeterlik Algısı Ölçeğinin Kovaryans Analizi Sonuçları ... 72 Tablo 21. Yazma Boyutu Açısından Öğrencilerin Son Test Öz Yeterlik Algısı Puanlarının Ortalama, Standart Sapma Değeri ve Kovaryans Analizi ... 73 Tablo 22. Yazma Boyutu Açısından Öz Yeterlik Algısı Ölçeğinin Kovaryans Analizi Sonuçları ... 73 Tablo 23. Dinleme Boyutu Açısından Öğrencilerin Son Test Öz Yeterlik Algısı Puanlarının Ortalama, Standart Sapma Değeri ve Kovaryans Analizi ... 74 Tablo 24. Dinleme Boyutu Açısından Öz Yeterlik Algısı Ölçeğinin Kovaryans Analizi Sonuçları ... 74 Tablo 25. Konuşma Boyutu Açısından Öğrencilerin Son Test Öz Yeterlik Algısı
Puanlarının Ortalama, Standart Sapma Değeri ve Kovaryans Analizi ... 75 Tablo 26. Konuşma Boyutu Açısından Öz Yeterlik Algısı Ölçeğinin Kovaryans Analizi Sonuçları ... 75 Tablo 27. Deney ve Kontrol Gruplarının Öz Yeterlik Algısı ve Akademik Başarı
xv
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. 2004-2005 Öğretim yılında çeşitli kademelerde yabancı dil öğrenen öğrencilerin
oranları (Arıbaş ve Tok, 2008) ... 2
Şekil 2. Uzaktan eğitimde kullanılan iletişim teknolojilerinin tarihi gelişimi (Shearer, 2003) ... 14
Şekil 3. E-öğrenmenin boyutları (Garrison ve Kanuka, 2004) ... 20
Şekil 4. Harmanlanmış öğrenme ortamlarının gelişimini sağlayan geleneksel yüz yüze ve dağıtık (Bilgisayar Destekli) öğrenme ortamlarının ilerlemesi (Graham, 2006) ... 21
Şekil 5. Harmanlanmış Öğrenme Ortamı (Osguthorpe ve Graham, 2003)... 24
Şekil 6. CEFR A2 İngilizce dersi öğretim yönetim sistemi giriş sayfası... 60
xvi
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
ADÖÇEP: Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı MEB: Millî Eğitim Bakanlığı
TÜBİTAK: Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu TÜİK: Türkiye İstatistik Kurumu
ADP: Avrupa Dil Portfolyosu YÖK: Yükseköğretim Kurulu
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem Durumu
Bilişim teknolojilerinin hızla yaygınlaşması, üretilen bilginin her gün katlanarak çoğalmasına sebep olmaktadır. Bu durum bilginin değerinde sürekli olarak bir değişimi gözlenebilir kılmıştır. Sürekli değişim halinde olan ve hızla artan bilginin bireylere aktarılmasında eğitim süreçlerinin önemi de artmaktadır. Bilgi toplumunda bireylerden beklenen bilgi ve beceriler farklılaşmış ve bu değişim de eğitim sisteminde birtakım değişiklikleri kaçınılmaz hâle getirmiştir.
Teknolojinin hızla gelişmesi ve kitle haberleşme araçlarının artması ulusları birbirine daha fazla yakınlaştırmış ve ilişkileri de o oranda arttırmıştır (Demirel, 2002). Uluslararası ilişkiler bakımından politik, ekonomik, tarihsel ve kültürel ilişkilerin gittikçe artan yapısı ulusların kendi dilleriyle iletişimini yetersiz kılmakta ve başka ulusların dillerinin öğrenilmesini gerektirmektedir (Demirel, 2012). Bu durumda yabancı dil, bir amaç olmanın ötesinde iletişim için bir araç hâlini almıştır (Arıbaş ve Tok, 2008).
Millî Eğitim Temel Kanunu’na göre geniş bir dünya görüşüne sahip bireyler yetiştirme amacı, ancak diğer ülkelerin takip edilmesi, gündemin bilinmesi ile olacaktır ve bunu yapabilmenin temel şartlarından birisi yabancı dil bilmenin gerekliliğidir (Millî Eğitim Bakanlığı, 2014). Arıbaş ve Tok (2008) ülkemizde yabancı dil eğitiminin amacının, Türk vatandaşlarının diğer ülke vatandaşları ile anlaşmalarını sağlamak ve böylece ülkemizin politik, bilimsel, askeri, ekonomik ve sosyal alanlarda daha bilinir hâle gelmesini kolaylaştırdığını vurgulamışlardır.
2
Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı okullarda yabancı dil eğitimi, zorunlu olarak 4. sınıfta başlamakta ve 12. sınıfa kadar devam etmektedir (Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2006). 4. sınıftan itibaren yabancı dil derslerinin takviyesi amacıyla ya da ikinci yabancı dil dersi olarak seçmeli yabancı dil derslerine yer verilmektedir (Millî Eğitim Bakanlığı, 2014). Ayrıca ortaöğretim kurumlarında zorunlu ikinci yabancı dil derslerine yer verilmektedir (Millî Eğitim Bakanlığı, 2014).
İngilizce 50’den fazla ülkede ve pek çok uluslararası kuruluşta resmî dil olarak kullanılmaktadır (Arıbaş ve Tok, 2008). Birleşmiş Milletler, Avrupa Konseyi, NATO, OECD ve başka uluslararası kuruluşlara üye bir ülke olarak Türkiye, Türk Milli Eğitim Sistemi’nde, bu kuruluşların ortak dili olan İngilizceye de yabancı dillerin öğretimi okul programlarında yer vermiştir. Ayrıca Ulaştırma Bakanlığı ve Yükseköğretim Kurulu tarafından yürütülen “Web Tabanlı İngilizce Dil Eğitim Sistemi ve Multimedya Dil Sınıfları Projesi” ile yükseköğretim öğrencilerine bir yabancı dil olarak İngilizce eğitimi verilmektedir (Yükseköğretim Kurulu, 2014).
Şekil 1. 2004-2005 Öğretim yılında çeşitli kademelerde yabancı dil öğrenen öğrencilerin oranları (Arıbaş ve Tok, 2008)
Şekil 1’de Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı çeşitli kademelerde hizmet veren eğitim kurumlarındaki yabancı dil öğrenen öğrencilerin dillere göre dağılımı gösterilmiştir. Tabloya göre İlköğretim birinci kademede yabancı dil eğitimi gören öğrencilerin %0,036’sı Almanca, %0,005’i Fransızca, %99,946’sı İngilizce ve %0,013’ü Rusça
0,013 99,946 0,005 0,036 0,019 99,264 0,109 0,507 0,02 91,935 0,643 5,962 0 20 40 60 80 100 Rusça İngilizce Fransızca Almanca
Yabancı Dil Öğrenen Öğrencilerin Oranları
Ortaöğretim İkinci Kademe (Lise)
İlköğretim İkinci Kademe İlköğretim Birinci Kademe
3
öğrenmektedir. İlköğretim ikinci kademede yabancı dil eğitimi gören öğrencilerin %0,507’si Almanca, %0,109’u Fransızca, %99,264’ü İngilizce ve %0,019’u Rusça öğrenmektedir. Ortaöğretim ikinci kademede (lise) ise öğrencilerin %5,962’si Almanca, %0,643’ü Fransızca, %91,935’i İngilizce ve %0,020’si Rusça öğrenmektedir.
Tablo 1. Kurs Türüne Göre Halk Eğitim Merkezlerinde Kurs ve Kursiyer Sayısı (2011/2012 Öğretim Yılı Sonu)
Cinsiyet Yaş Grubu Kurs Türü Sayısı Kurs
Toplam Öğrenci Sayısı Erkek Kadın 6-14 15-22 23-44 45+ İngilizce 25 545 236 309 235 128 147 35 İngilizce Kursu (İleri Kademe) 171 3531 1201 2330 539 871 1255 866 İngilizce Kursu (İlk Kademe) 3788 89290 38584 50706 52726 18631 14798 3135 İngilizce Kursu (Orta Kademe) 906 20197 7500 12697 4854 7181 5886 2276 İngilizce Çeviri 78 1725 799 926 1280 165 109 171 İngilizce Seviye A1 2212 53582 21376 32206 10315 23026 17756 2485
(TÜİK, Yaygın Eğitim İstatistikleri, 2014)
Tablo 1’de Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı halk eğitim merkezlerinde 2011-2012 eğitim yılında, çeşitli yaş aralıklarında hangi İngilizce seviyesinde kaç öğrencinin yabancı dil eğitimi aldığı gösterilmektedir.
Yabancı dil eğitimi, ülkemizde kaynak harcanan ve oldukça önem verilen bir husus olmasına rağmen İngilizce öğretiminde yıllardır istenen başarı sağlanamamıştır (Işık, 2008).
2012 yılı sonbahar dönemi ÜDS’ye ait sayısal verilere bakıldığında adayların, İngilizce sınavının yapıldığı alanlarda 80 sorudan ortalama 34.854 net yaptıkları görülmektedir (ÖSYM, 2013). Yine 2012 yılı sonbahar dönemi KPDS’ye bakıldığında adayların 80 sorudan ortalama 37,067 net yaptıkları görülmektedir (ÖSYM, 2013).
4
Tablo 2. 2014-YDS İlkbahar Dönemi Sonuçlarına İlişkin Sayısal Bilgiler Uygulanan Testler Ortalama Standart Sapma Soru Sayısı
Almanca 34,762 17,685 80
Fransızca 45,131 18,482 80
İngilizce 31,629 16,009 80
Rusça 40,770 18,760 80
(ÖSYM, 2014)
Tablo 2’de 2014 yılı ilkbahar dönemi YDS’ye ait sayısal verilere bakıldığında adayların Almanca testinde 80 sorudan ortalama 34,762 net, Fransızca testinde ortalama 45,131 net, İngilizce testinde adayların ortalama 31,629 net ve Rusça testinde ortalama 40,770 net yaptıkları görülmektedir (ÖSYM, 2014).
Ayrıca çok uzun yıllar yapılan eğitime karşın TOEFL sonuçlarına bakıldığında Türkiye’nin, Avrupa’da puan ortalamaları sıralamaya dâhil edilen 44 ülke içinde 43. sırada olduğu görülmüştür (Educational Testing Service, 2013).
Yabancı dil eğitimindeki başarısızlığın pek çok nedeni olabilir. Bu sorunlardan, geleneksel dil öğretme alışkanlıkları, yabancı dil eğitimi planlamasındaki eksiklikler ve bunların doğurduğu yöntem, etkinlik, malzeme ve ölçme-değerlendirmedeki yetersizlikler öne çıkmaktadır (Işık, 2008). Yabancı dil eğitiminde, dilin gün içinde iletişim amacıyla kullanılması gereken bir araç olduğundan hareketle, kendine özgü yöntem ve etkinliklerle öğretilmesi ve eğitim sürecinin etkililiğinin özel tekniklerle ölçülmesi gerekmektedir. Ancak Işık (2008) çalışmasında Türkiye’de yabancı dil eğitiminde, bir iletişim aracı olarak kullanılmasına yönelik eğitim süreçlerinden ziyade o dillere ait dil bilgisi kurallarının öğretildiği, sadece ezber ve tercüme yapmaya yönelik bir yaklaşım sergilendiğini belirtmektedir.
Bilişim teknolojileri eğitim sorunlarının çözülmesinde ve eğitim sistemlerinde yapısal değişikliklere gidilebilmesinde eğitimcilere destek sağlamaktadır. Tavşancıl ve Keser (2002)’e göre teknoloji ile zenginleştirilmiş öğrenme ortamları eğitim öğretim süreçlerinin etkililiğini ve verimliliğini arttırmaktadır. Yapılan araştırmalar dil eğitimi sınıflarında teknoloji kullanmanın hem öğretmenler hem de öğrenciler açısından çeşitli faydalar içerdiğini ortaya koymaktadır (Demirel, 2012; Bada, 2014). Dil eğitiminde teknolojinin kullanılmasının faydaları şunlardır (Demirel, 2012; Aydın, 2014):
5
Arttırılmış fırsatlar: Öğrencilere farklı eğitim ortamlarında ve farklı
öğretim materyalleri sunulabilir.
Motivasyon: Resim, animasyon, video gibi çoklu ortam dosyaları motive edicidir.
İş Birliği: Dünyanın çeşitli yerlerinden insanlarla bir araya gelerek fikir
alışverişinde bulunulabilir.
Dönüt: Öğrencilerin etkinliklerine her zaman ve her yerden dönüt
verilebilir.
Öğrenen Özerkliği: Öğrencinin kendi öğrenmesinin sorumluluğunu alması
sağlanabilir (Saba, 2003; Garrison, 2003).
Profesyonel Gelişim: Öğretmenlerin çeşitli uzmanlarla bir araya gelerek
bireysel gelişmelerine destek olabilir.
Bilişim teknolojisini eğitim uygulamalarında kullanma düşüncesi bilgisayarın tarihi göz önüne alındığında oldukça eskilere dayanmaktadır. Eğitimde bilişim teknolojisini kullanmak amacıyla çeşitli uygulamalar geliştirilmiş ve çeşitli fikirler ortaya atılmıştır. Bu fikirlerden biri de uzaktan eğitimdir.
Mektupla öğretim, televizyon ve radyo ile öğretim ve bilgisayar ve İnternet teknolojileri ile öğretim gibi aşamalardan geçerek günümüzdeki hâlini alan uzaktan eğitim, Moore ve Kearsley (2005)’ye göre özel ders tasarımı ve öğretim tekniklerinin kullanıldığı, farklı teknolojiler üzerinden iletişimin gerçekleştirildiği, özel kurumsal ve yönetimsel düzenlemelerin yapıldığı, öğretme ve öğrenmenin farklı ortamlarda gerçekleştiği öğrenme ortamıdır.
Uzaktan eğitimle daha geniş kitlelere eğitim hizmeti götürülebilir, eğitimde fırsat ve imkân eşitliği sağlanabilir, farklı mekânlardaki uzmanlardan herkesin yararlanması sağlanabilir, ilgileri ve yetenekleri ya da coğrafi koşullar nedeniyle eğitim süreci açısından dezavantajlı duruma düşen öğrencilerin eğitim ihtiyaçları karşılanabilir, her bireye dilediği hızda ve ölçüde, istediği yöntemle öğrenme imkânı sağlanabilir (Holmberg, 2003).
Türk Millî eğitim sisteminin temel sorunları şunlardır (Özdemir ve Yalın, 2008; İşman, 2011; Demirel ve Kaya, 2013):
Okulların fizikî yetersizlikleri,
6
Ders materyallerinin, araç-gereçlerin yetersiz olması, Hızlı nüfus artışı,
Okula devam sorunları,
Ailelerin eğitime olan ilgisizlikleri, Eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanamaması,
Etkili bir rehberlik ve yöneltme sisteminin kurulamamış olması,
Bireysel ilgi ve yeteneklere cevap verecek bir eğitimin verilemiyor olması,
Öğrenme-öğretme ortamlarında çağdaş yöntemlerin kullanılmaması, Güncel içeriğin eğitim yoluyla öğrencilere aktarılamaması.
Yapılan araştırmalara göre eğitim süreçlerine uzaktan eğitim faaliyetleri dâhil edilerek Türk Millî eğitim sisteminin sorunlarına çözüm getirilebilir (Kaya, 2002; Yalın, 2012). Dolayısıyla uzaktan eğitimin, öğretim süreçlerinde kullanılması önemlidir.
Uzaktan eğitimin sağladığı faydalara rağmen, eğitim sürecinin bütünüyle teknoloji ile gerçekleştirilmesi insan insana etkileşimin dil öğrenimi için önemi düşünüldüğünde mümkün görünmemektedir (Demirel, 2012). Yabancı dil eğitimi sürecinde, öğrencilerin özerk öğrenmesine (Garrison, 2003; Saba, 2003), iş birlikli öğrenmesine (Garrison ve Vaughan, 2008) ve bilginin sosyal yollarla yapılandırılmasına (Moore ve Kearsley, 2005) imkân veren harmanlanmış öğrenme ortamlarının önemi ortaya çıkmaktadır. Harmanlanmış öğrenme, gerek uzaktan eğitimin gerek yüz yüze eğitimin faydalı yönlerini bir araya getirerek ve her iki eğitim türünün sınırlı yönlerini en aza indirerek eğitim sürecinin başarıya ulaşma olasılığını arttırıcı bir öğrenme ortamı olarak karşımıza çıkmaktadır. Horton (2000)’a göre harmanlanmış öğrenme her iki yaklaşımın güçlü yanlarını bir araya getirdiği için en fazla kullanılan yaklaşımdır. Harmanlanmış öğrenme, eğitim sistemimizin gelmiş olduğu en mantıksal ve doğal noktadır (Thorne, 2003). Çevrim içi öğrenme sistemlerinin sağlamış olduğu yenilikçi ve teknolojik yaklaşımları ve geleneksel yüz yüze eğitim ortamlarının sunmuş olduğu etkileşim ve katılım imkânını bir araya getirmektedir. Harmanlanmış öğrenme, geleneksel eğitim uygulamalarının öğretim yaşı, zamanı, yeri, yöntemi, amaçları ve benzeri sınırlılıklarına bağlı kalmaksızın; özel olarak hazırlanmış yazılı gereçler, kitle iletişim programları ve kısa süreli yüz yüze öğretimin bir sistem bütünlüğü içerisinde kullanılması ile yürütülen etkinliklerdir (Hızal, 1983’ten akt. İşman, 2011).
7
Harmanlanmış öğrenme ortamlarının geleneksel öğrenme ortamları veya uzaktan öğrenme ortamlarına göre avantajları şunlardır (Çakır, 2008):
İçerik konusu bilgisayar teknolojilerinden faydalanılarak öğrencilere değişik biçim ve yöntemlerde sunulabilir. Her öğrencinin öğrenme stiline uygun materyal web ortamına koyulabilir.
Öğrenciler, öğretim materyallerine istedikleri zaman erişebilir ve istedikleri kadar tekrar edebilirler.
Öğretim materyalleri merkezî olarak uzmanlar tarafından geliştirilip İnternet üzerinden bir web sitesi üzerinden öğretmen ve öğrencilere dağıtılır. Bu sayede öğretmenler zaman kazanır ve bu materyaller öğretimsel olarak yüksek kalitede ve tutarlılıkta olur.
Öğretim materyalleri elektronik formatta olduğu ve dağıtımı İnternet üzerinden yapıldığı için tüm materyalleri yenileme maliyeti çok düşüktür.
Öğrenciler arasındaki bireysel yetenek farklılıkları yüzünden sınıfın öğretim hızı düşük olmak zorunda değildir. Öğrenciler öğrenme hızlarını kendileri ayarlayabilir ve İnternet temelli materyallerden faydalanarak dersi diğer öğrencilerden önce tamamlayıp, sınavını alabilirler.
Her öğretmen ve öğrenci aynı öğretim çevresinden faydalandığı için katılımcılara fırsat eşitliği sağlanmış olur.
Harmanlanmış öğrenme yaklaşımı ile eğitim süreci, öğrencilerin bireysel özelliklerine uygun bir şekilde tamamlanabilmektedir. Bu yaklaşım ile çeşitli yönlerden ekonomik faydalar elde edilmektedir. Ayrıca hem öğretmenler hem de kullanılan materyaller belli standartlara uygun hâlde olacağı için eğitimde fırsat eşitliğini desteklemektedir.
Yapılan birçok çalışmada akademik başarının yükseltilmesi noktasında yararlı olan harmanlanmış öğrenme yaklaşımının daha çok fen, matematik ve bilgisayar eğitiminde; öz yeterlilik algısıyla ilgili çalışmaların da fen ve matematik eğitimi alanlarında yoğunlaştığı görülmektedir. İngilizcenin yabancı dil olarak öğretimindeyse harmanlanmış öğrenme yaklaşımı ve öz yeterlik algısı, fen ve matematik eğitimi alanlarındaki kadar sıkça ele alınan konular değildir (YÖK, 2014).
İngilizcenin öğretiminde yapılan çalışmaların büyük çoğunluğu İngilizce öğretmenliği bölümünde öğrenim gören öğrencilerle İngilizce öğretmenlerine yöneliktir. Bu çalışmaların küçük bir kısmı ise K12 yaş grubunu hedeflemektedir (YÖK, 2014)
8
Harmanlanmış öğrenme yaklaşımıyla ilgili gerçekleştirilen dünya çapındaki çalışmaların mahiyeti incelendiğindeyse doktora seviyesinde yapılanların ancak %8 düzeyinde olduğu görülmektedir (Drysdale, Graham, Spring ve Halverson, 2013). Yabancı dil öğretiminde, geleneksel sınıf içi eğitim düzeninde öğrenciler hata yapmaktan korkmakta ve derse katılım oranı düşmektedir (Demirel, 2012). Öğrencilerin kendi kapasite ve öğrenme hızlarına göre öğrenme imkânı, geleneksel yöntemlerle sağlanamamaktadır. Harmanlanmış öğrenme ile bu gibi sorunların etkisini azaltmak mümkün olabilir.
Çevrim içi ortamlarda olması gereken etkileşim gereğince sağlanamamaktadır (Doğan, Duman ve Seferoğlu, 2011). Harmanlanmış öğrenme ortamlarında ise bu sorunun boyutu geleneksel yüz yüze ortamlarda öğrencilerin sosyalleşmeleri ve birbirleriyle etkileşime girmeleri sağlanarak azaltılmaya çalışılmaktadır. Bandura (1993)’ya göre öğrencilerin kendilerini sosyal bir ortamda diğer bireylere göre nasıl konumlandırdıkları ile ilgili olan ve akademik başarılarını etkileyen (Reynolds ve Miller, 2003) öz yeterlik algısının araştırılması da önemlidir.
Öz yeterlik algısı öğrencilerin herhangi bir konuda kendilerini ne kadar yetkin gördükleri ile ilgilidir. Öz yeterlik algısının kaynakları şunlardır (Bandura, 2001; Bandura, 2002; Usher ve Pajares, 2009):
1. Başarılı Deneyimler 2. Gözlemsel Tecrübeler 3. Sözel İkna
4. Psikolojik Etkileşimler
Bandura (1993)’ya göre öz yeterlik algısı akademik başarı ve motivasyonu etkilemektedir. Öz yeterlik algısı arttıkça öğrenciler kendilerine daha yüksek hedefler koyacak ve onlara ulaşmaya çalışacaklardır. Harmanlanmış öğrenme ortamında öğrenciler daha etkili gözlemsel tecrübeler edinecek ve psikolojik etkileşimlerde bulunacaklardır. Ayrıca öğretmenlerin öğrencileri sözel olarak ikna etmesi kolaylaşacaktır. Öz yeterlik algısı öğrencilerin akademik başarılarını ve motivasyonlarını yordayabilmek adına önemli bir değişkendir (Zimmerman, 2000). Harmanlanmış öğrenme ortamında öğrencilerin öz yeterlik algılarında ve akademik başarılarında birtakım değişiklikler meydana gelecektir.
9
Harmanlanmış öğrenme ortamında öğrencilerin eğitim sürecine katılımı ve süreç boyunca görevleri değişmektedir. Çeşitli sosyal etkileşimlerle oluşan ve gelişen öz yeterlik algısı da harmanlanmış öğrenme ortamından etkilenmektedir. Harmanlanmış öğrenme ortamı ve öz yeterlik algısının etkisiyle öğrencilerin akademik başarıları da değişmektedir. Bu araştırmada harmanlanmış öğrenme ortamının öz yeterlik algısı ve akademik başarıya etkisi incelenmiştir. Bu çalışmada içerik aynı olmak üzere, gruplardan biri geleneksel yüz yüze, biri harmanlanmış öğrenme ortamında eğitim sürecini tamamlamışlardır. Tamamlanan eğitim süreci, süreç boyunca gerçekleştirilen işlemler ve süreç sonunda elde edilen sonuçlar ayrıntılı olarak değerlendirilmiştir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, yabancı dil öğrenimi için kursa devam eden öğrencilerin, yabancı dil öğrenimlerinde tamamladıkları alıştırma uygulamalarının, sınıf dışında çevrim içi ortamda sunulan alıştırmalarla gerçekleştirilmesinin akademik başarıya ve öz yeterlik algısına etkisini incelemektir.
Çalışmanın alt amaçları şunlardır:
1. Yabancı dil öğrenimlerini çevrim içi ortam destekli alan öğrenciler ile
geleneksel yöntemle ders işleyen öğrencilerin akademik başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. Yabancı dil öğrenimlerini çevrim içi ortam destekli alan öğrenciler ile
geleneksel yöntemle ders işleyen öğrencilerin öz yeterlik algıları kapsamında, a. Okuma beceri algıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
b. Yazma beceri algıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? c. Dinleme beceri algıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? d. Konuşma beceri algıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. Öğrencilerin akademik başarıları ile öz yeterlik algıları arasında bir ilişki var
mıdır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Öğretmen ve öğrencinin farklı zaman ve mekânlarda eğitim uygulamalarını gerçekleştirdiği uzaktan eğitimde çoklu ortam araçları ve iletişim teknolojileri yoğun biçimde kullanılmaktadır.
10
Uzaktan eğitimde bütün bir eğitim sürecini bilgisayar aracılığı ile tamamlama fikri yapılan bilimsel çalışmaların sonuçları göz önüne alındığında çok uygun görülmemektedir (Dziuban, Hartman, Moskal, Sorg ve Truman, 2004; Usta, 2007). Öğrencilerin kendilerini dersin bir parçasıymış gibi görmelerini engelleyen bu yaklaşım bazı açılardan eleştirilmektedir. Yükseköğretim kurumlarının büyük bir kısmı harmanlanmış öğrenme ortamında eğitim görme imkânı sağlamaktadır (Arabasz ve Baker, 2003). Ayrıca Ulaştırma Bakanlığı ve Yükseköğretim Kurulu tarafından uygulanmakta olan “Web Tabanlı İngilizce Dil Eğitim Sistemi ve Multimedya Dil Sınıfları Projesi” ile öğrencilere harmanlanmış öğrenme ile yabancı dil eğitimi alma imkânı sağlanmaktadır (YÖK, 2014).
Geleneksel öğrenme ortamlarında öğrencilerin, sınıfın geri kalanı ve öğretmen ile etkileşimleri üst düzeydedir. Ders işlenirken anında dönüt alabilirler. Öte yandan uzaktan eğitim uygulamalarında öğretmen ve öğrencilerin zaman ve mekândan bağımsız öğrenmeleri mümkün hâle gelmektedir. Öğrencilerin kendi hızlarıyla öğrenmeleri mümkündür. Farklı öğrenme stillerine göre farklı öğretim materyalleri sunulabilir. Bu noktada geleneksel öğretim ve uzaktan eğitimin birbirlerine karşı bazı üstünlükleri vardır.
Bu kapsamda, teknoloji destekli verilmesi istenen eğitimin bir kısmının yüz yüze uygulamalarla bir kısmının bilgisayar aracılığı ile verilmesi fikri daha makul görülmektedir. Böylece geleneksel yüz yüze öğrenmenin ve uzaktan eğitimin zayıf yanlarını ortadan kaldıran, güçlü yanlarını bir araya getiren harmanlanmış öğrenme, eğitim süreçlerinde işe koşulabilecektir.
Gelişen teknoloji ve iletişim araçlarının yaygınlaşması ile uluslararası boyutta politik, ekonomik, bilimsel ve sosyal konularda etkileşim artmış ve yabancı dil bilmenin önemi daha fazla hissedilmeye başlanmıştır. Dünya’da en fazla konuşulan ve öğretilen yabancı dil olarak İngilizcenin önemi bu açıdan büyüktür. Araştırma, bir yabancı dil olarak İngilizcenin harmanlanmış öğrenme yaklaşımı ile öğretilmesi konusunda veriler sağlayacağı için önemli görülmektedir.
Öğrencilerin kendi öğrenmeleri ve kendilerini herhangi bir konuda ne kadar yetkin gördükleri ile ilgili olarak öz yeterlik algısı, öğrencilerin motivasyonlarını, başarılı olmak için gösterdikleri çabayı ve akademik başarılarını değiştirecektir. Araştırmada harmanlanmış öğrenme ortamının, geleneksel yönteme göre öğrencilerin öz yeterlik
11
algıları ve akademik başarıları açısından anlamlı bir fark yaratıp yaratmadığı ile ilgili veriler sunması nedeniyle önemli olduğu düşünülmektedir.
Başarılı deneyimler, gözlemsel tecrübeler, sözel ikna ve psikolojik etkileşimler gibi farklı kaynaklardan etkilenen öz yeterlik algısının harmanlanmış öğrenme ortamından nasıl etkilendiği ile ilgili veriler sağlaması nedeniyle önemli bir çalışmadır.
Bu çalışmanın, öğrencilerin kendilerini daha yetkin görmelerini, daha yüksek hedefler belirlemelerini, bu hedeflere ulaşmak için daha fazla çaba göstermelerini ve dolayısıyla akademik başarılarının artmasını sağlayan öz yeterlik algısı ile ilgili sonuçlar sunması bakımından önemli bir çalışma olduğu düşünülmektedir.
Literatürde öz yeterlik algısı ile ilgili çalışmaların genellikle üniversite seviyesinde yapılmış olması, K-12 seviyesinde yapılan bu çalışmayı önemli kılmaktadır. Bu çalışma ile alanyazındaki eksikliğin azaltılmasına yönelik katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Literatürde özel İngilizce kurslarına yönelik gerçekleştirilen çalışmaların yeterli sayıda olmaması dikkat çekicidir. Bu çalışmadan elde edilen bulguların, özel İngilizce kurslarında harmanlanmış öğrenme ortamlarının kullanıldığı durumlarla ilgili veriler sunması bakımından önemli olacağı düşünülmektedir.
1.4. Sınırlılıklar
1. Deney ve kontrol gruplarının amaçsal örnekleme yöntemiyle seçilmiştir.
2. Araştırmanın sonuçları CEFR dâhilinde eğitim veren Ankara YDS kursunda A2 seviyesinde İngilizce öğrenen öğrenciler ile sınırlıdır.
1.5. Tanımlar
Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı (CEFR - The Common European Framework of Reference for Languages): Avrupa Konseyi Modern Diller
Bölümü tarafından, Avrupa’da ortak bir yabancı dil öğretim programı ve yabancı dil öğretiminde ortak bir standart, ortak ölçütler ve buna dayalı bir araç geliştirmek amacıyla oluşturulmuştur (Mirici, 2013; Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2006; Mirici, 2014).
12
Avrupa Dil Portfolyosu: Öğrenene ait bir dosya niteliği taşıyan bu portfolyo bireylerin
dil öğrenim süreleri boyunca hangi düzeyde olduklarını öğrencilere bildiren, öğrencinin kendi öğrenmelerini planlamasını ve değerlendirmelerini sağlayan bir araçtır.
A2 Seviyesi: Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Programı dâhilinde belirlenen altı aşamadan
ikincisi. Dil yeterlilik ölçütleri: bkz. (Mirici, 2013; Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2006; Mirici, 2014).
13
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde araştırmanın kavramsal çerçevesini oluşturan uzaktan eğitim ve harmanlanmış öğrenme ele anılmış, öğrencilerin akademik başarıları, öz yeterlik algıları konularında değerlendirmeler yapılmış ve Avrupa Dil Portfolyosu hakkında bilgi verilmiştir.
2.1.Uzaktan Eğitim ve Yüz Yüze Eğitim
Bu kısımda birbirinden ayrı başlıklar altında uzaktan eğitim ve yüz yüze eğitimin tanımları ve öne çıkan faydalı yönleri ve özellikleri verildikten sonra birtakım sınırlılıkları ile ilgili değerlendirmeler yapılmıştır.
2.1.1. Uzaktan Eğitim ve Sınırlılıkları
Bir toplumun varlığını sürdürebilmesi, yapısının biçimlenmesi ve toplumda kuşaklar arası çatışmanın en aza indirilip uyumun sağlanabilmesi için bütün maddî ve manevî kültürel değerlerin eğitim aracılığı ile genç kuşaklara aktarılması gerekmektedir (Ünal ve Ada, 2007). Bu kapsamda, devletler 17. yüzyıldan itibaren “okul” olarak adlandırılan eğitim kurumlarını açmayı üstlenmişlerdir (Celep, 2010). Ancak günümüzde gelişen teknoloji ile birlikte bilginin miktarındaki değişmeler, eğitim sistemlerinde çeşitli sorunları, değişim ve yenileşme hareketlerini zorunlu hâle getirmiştir. İşman (2011)’a göre bilişim teknolojileri işe koşularak, eğitim sistemlerinde meydana gelen sorunların ortadan kaldırılmasına yönelik çeşitli adımlar atılabilmektedir. Eğitim süreçlerinde bilgisayarı kullanma ihtiyacı, öğrenci sayısının artışı, bilgi miktarının artması ve içeriğin karmaşıklaşması, öğretmen yetersizliği ve bireysel farklılıkların önem
14
kazanması gibi nedenlerden doğmaktadır (Alkan, 1997). Bu durumda eğitim süreçlerinin daha verimli bir hâle gelmesi için çeşitli imkânlar sunabilecek uzaktan eğitim öne çıkmaktadır.
Uzaktan eğitim; geleneksel öğrenme-öğretme yöntemlerinin sınırlılıkları nedeniyle sınıf içi etkinlikleri yürütme olanağının bulunmadığı durumlarda, eğitim etkinliğini planlayanlar ve uygulayanlar ile öğrenenler arası iletişim ve etkileşimin özel olarak hazırlanmış öğretim üniteleri ve çeşitli ortamlar yoluyla belli bir merkezden sağlandığı öğretim yöntemidir (Alkan, 1999). Uzaktan eğitim, özel ders tasarımı ve öğretim tekniklerinin kullanıldığı, farklı teknolojiler üzerinden iletişimin gerçekleştirildiği, özel kurumsal ve yönetimsel düzenlemelerin yapıldığı, öğretme ve öğrenmenin farklı ortamlarda gerçekleştiği öğrenme ortamıdır (Moore ve Kearsley, 2005).
Uzaktan eğitimle ilgili bilinen ilk uygulamalara baktığımızda mektupla öğretimle başlayan süreç çeşitli aşamalardan geçerek bugünkü hâlini almıştır. Shearer (2003) uzaktan eğitimi kullanılan iletişim teknolojilerine göre beş aşamaya ayırmaktadır. Bu aşamalar Şekil 2’deki gibidir:
Şekil 2. Uzaktan eğitimde kullanılan iletişim teknolojilerinin tarihi gelişimi (Shearer, 2003)
Şekil 2’de görüldüğü gibi, kullanılan iletişim teknolojilerine göre farklı dönemlere ayrılan uzaktan eğitimin tarihine bakıldığında İnternet ve Web teknolojilerinin daha yaygın kullanıldığı bir dönemde bulunduğumuz söylenebilir.
1. • Basılı Materyaller
2. • Radyo ve Televizyon Yayını
3. • Açık Üniversiteler
4. • Telekonferans
15
Uzaktan eğitimin faydaları aşağıda sıralanmıştır (Ünal ve Ada, 2007; Anderson, 2008; Karataş, 2008; Ramalingam, 2010; İşman, Uzaktan Eğitim, 2011):
Eğitimin geniş kitlelere ulaşması sağlanır, Eğitim hizmetlerinde ekonomiklik sağlar, Daha zengin bir eğitim ortamı sunar, Bilgiye kolay erişmeyi sağlar,
Eş zamanlı öğrenme öğrenciler ve öğretmenler arasında gerçek zamanlı etkileşimi mümkün hâle getirir,
İnternet güncel ve ilgili materyallere ve çalıştıkları konunun uzmanlarına ulaşmak için kullanılabilir,
Bilginin paylaşılmasında ve aktarılmasında hız, objektiflik ve çeşitlilik sağlar, Kaynaklara herhangi bir zamanda ve herhangi bir yerden erişim sağlanır, Farklı biçimlerdeki kaynaklara erişim sağlar,
Eğitimde fırsat eşitliğini destekler,
Eğitimi bir taraftan kitleselleştirebilirken, diğer taraftan bireyselleştirir, Kendi kendine değerlendirme imkânı sunar,
İnsanlara değişik eğitim seçeneği sunar,
Öğretmenlerin deneyimlerinden geniş kitlelerin yararlanması sağlanır, Kendi kendine öğrenmeye katkı sağlar,
Bireye öğrenme sorumluluğu kazandırır,
Çok sayıda bireyin uzmanlardan yararlanmasını sağlar, Başarının aynı koşullarda belirlenmesini sağlar,
Değerlendirmede öğretim elemanı yerine bilgisayarın puanlaması sağlanarak zamandan tasarruf edilir,
Toplumun eğitim düzeyini yükseltir, Hizmet içinde yetişmeyi sağlar, Çok sayıda duyu organını etkiler,
Öğretim programları ve konu içerikleri zenginleşir.
Uzaktan eğitim, pek çok önemli alanda sayısız avantajların yanında bazı sınırlılıklara da sahiptir. Uzaktan eğitim öğretmen ile öğrenci arasındaki iletişimi, grup çalışmasını zorlaştırır ve öğrenme sürecinin gözlemini imkânsız kılar (Kaya, 2002). Uzaktan eğitimin sınırlılıkları şu şekilde sıralanabilir (Bach, Haynes ve Lewis Smith, 2006;
16
Karataş, 2008; İşman, Uzaktan Eğitim, 2011; Gülbahar, 2012; Dirr, 2003; Eğitek, 2006):
Yüz yüze eğitim ilişkilerinin kolay sağlanamaması,
Okul ortamındakine benzer sosyal etkileşime yer vermemesi,
Yardım almadan ve kendi kendine öğrenme alışkanlığı olmayan öğrencilere yeterince yardım sağlayamaması,
Yüksek teknolojik yatırım gerektirmesi,
Kaliteli ve uygun öğrenme materyali geliştirmenin zor olması, Herhangi bir işte çalışan öğrencilerin dinlenme zamanını alması,
Uygulama ve tutuma yönelik davranışların gerçekleştirilmesinde etkili olamaması,
Teknoloji okuryazarı olmayan öğrencilerin ve uygulayıcıların kısa sürede uyum sağlayamaması,
İletişim teknolojilerine bağımlı olunması,
Uygun bilgisayar donanımına sahip olmanın zorluğu,
Donanım yetersizliğinden ötürü görseller, videolar ve seslere erişememenin getirdiği sıkıntı ve stres,
Yüksek hızlı İnternet bağlantısına erişimin gerekli olması, Teknik rehberlik gerektirmesi,
Değerlendirmede güvenliğin kısıtlı olarak sağlanması, Değerlendirmenin sadece nesnel sorularla sınırlı olması,
Öğrencilerin ödevlerinin kendilerine ait olduğunun doğrulanamaması,
Robyler ve Wiencke (2004)’e göre uzaktan eğitimle verilen derslerde öğrenci başarısını açıklayan önemli unsurlardan birisi etkileşimdir. Etkili uzaktan eğitim, etkileşimin derin yapısının ve teknoloji destekli iletişim üzerinden nasıl gerçekleştirileceğinin anlaşılmasına bağlıdır (Moore ve Kearsley, 2005). Tablo 3’te görüldüğü üzere e-öğrenme, sağladığı pek çok avantaja rağmen eğitim süreçleri açısından oldukça önemli görülen etkileşim açısından sınırlıdır. Bu durumda yabancı dil eğitimini tümüyle bilgisayarların gerçekleştirmesi, insan insana etkileşimin dil öğrenimi için önemi düşünüldüğünde mümkün görünmemektedir (Demirel, 2012).
17
Tablo 3. Yüz Yüze ve E-Öğrenme Ortamlarında Etkileşimin Dört Boyutu
Fiziksel, Yüz Yüze Öğrenme Ortamı
E-Öğrenme Ortamı
Ortam Gerçek Sanal
Zaman Senkron (Bekleme
zamanı çok az)
Asenkron (Bekleme zamanı çok) Gerçeklik(Aslına Uygunluk) Yüksek (Tüm duyu organları) Düşük (Sadece metin tabanlı)
İnsancıllık İnsan çok, makine
yok
Makine çok, insan yok
(Graham, 2006)
2.1.2. Yüz Yüze Eğitim ve Sınırlılıkları
Yüz yüze eğitim, eğitim sürecinin genellikle bir sınıf içinde geçtiği, çoğunlukla öğretmenlerin aktif, öğrencilerin pasif durumda olduğu, öğretmen merkezli eğitimdir. Yüz yüze eğitim ortamları öğrencilere, öğretmen ve diğer öğrencilerle üst düzey etkileşim kurabilme, sosyalleşebilme ve sınıf içinde gösterdiği etkinliklere anında dönüt alabilme imkânı sunmaktadır. Ancak sosyal yönden yetersiz öğrenciler çeşitli nedenlerle derse yeterli katılım gösterememekte ve etkinliklere katılmamaktadırlar. Günümüzde yaygın olarak kullanılan yüz yüze eğitimin sınırlı yönleri şunlardır (İşman, Uzaktan Eğitim, 2011; Kaya, 2002):
Fizikî yapı: Ülkemizin eğitim sistemi içinde yeterli okul ve sınıf bulunmamaktadır. Bunun yanında, okul binalarının nüfus yoğunluğuna göre dağılmamaktadır.
Araç-gereç: Her okulda aynı oranda araç-gereçler bulunmamaktadır. Kaliteli öğretmen: Her okulda aynı kalitede öğretmen bulunmamaktadır. Kaliteli eğitim: Her okulda aynı kalitede eğitim-öğretim verilememektedir. Standart eğitim: Bütün okullarda aynı standartlara uygun eğitim
verilememektedir.
Öğrenci sayısı: Köyden kente göç ve sanayileşme ile birlikte şehirlerde yaşayan nüfus artmış ve dolayısıyla mevcut okullar yetersiz kalmıştır.
Okula devamlılık: Ülkemizde bazı bölgelerdeki kültürel ve ekonomik sorunlar nedeniyle özellikle kız öğrenciler okula devam edememektedirler.
18
Ailelerin eğitime ilgisizliği: Ülkemizde birçok aile çocuklarının eğitimi ile ilgilenmemektedir.
İlgi ve yetenekler: Öğrencilere ilgi ve yeteneklerine uygun eğitim verilmemektedir.
Öğrenme düzeyi: Bireylerin gereksinimi olan öğrenme miktarları tam olarak belirlenmemektedir.
Çağdaş yöntemler: Öğrenme-öğretme ortamlarında çağdaş öğretim yöntemleri etkili olarak kullanılmamaktadır.
Kalıcılık: Öğrencilerde kalıcı izli davranış değişiklikleri meydana
getirilememektedir. Ezbere dayalı eğitim yaygın olarak kullanılmaktadır.
2.2.Harmanlanmış Öğrenme
Teknolojik araçların gelişmesi ve iletişim sistemlerinin ucuzlaması bu araçların sayısının ve kullanılabilirliğinin artmasına yol açmıştır. İçinde bulunduğumuz teknoloji çağında bu ürünlerin fiyatı belirleyici olmaktan uzaktır. Teknolojik araçlar ucuzlarken geleneksel eğitimin maliyeti gittikçe artan bir eğilim göstermektedir (Moore ve Kearsley, 2005). İletişim teknolojilerinin sayısındaki ve kullanılabilirliğindeki artış bu teknolojilerin gündelik hayatta kullanımını arttırmış ayrıca eğitim süreçlerinde de çeşitli iletişim teknolojileri kullanılır hâle gelmesini sağlamıştır. Teknolojinin eğitimde yenilikçi kullanımı geleneksel yüz yüze eğitimle uzaktan eğitim arasındaki ayrımı neredeyse ortadan kaldırmıştır (Osguthorpe ve Graham, 2003). Moore ve Kearsley (2005)’e göre teknolojinin eğitim süreçlerinde kullanımı, geleneksel sınıf içi öğretim etkinliklerine destek amacıyla kullanılması ve eğitim sürecinin tümüyle teknolojik araçlar üzerinden gerçekleştirilmesi olmak üzere çeşitli düzeylerde olmuştur.
Geleneksel yüz yüze öğretimde, öğrencilerin diğer öğrencilerle, öğretmenle ve içerikle etkileşimi üst düzeydedir. Ayrıca anında dönüt alabilme ve eğitim sürecinde daha fazla duyu organını kullanabilme gibi avantajlı yönleri vardır. Ally (2011)’ye göre uzaktan eğitimin, zaman ve mekân kısıtlaması olmaması, öğrencilerin istedikleri hızda ve sayıda ders içeriğini görebilmesi, günlük hayatta görülmesi çok zor veya imkânsız olan olayları görülür hâle getirebilmesi gibi pek çok avantajı vardır. Her iki öğretim ortamının birbirine üstün yönlerinin bir araya getirilerek ortaya çıkan yeni öğrenme ortamına harmanlanmış öğrenme ortamı olarak tanımlanmaktadır (Çakır, 2008). Oxford İngilizce Sözlüğü’ne göre “harmanlama (hibrid)” ayrı cinsten ve birbirine benzemeyen farklı
19
kaynaklardan yeni bir tür ortaya çıkarılmasıdır. Türk Dil Kurumu ise harmanlamayı nesnelerin çeşitlerini geliştirme amacıyla karıştırma olarak tanımlamaktadır. Harmanlanmış eğitimde de geleneksel yüz yüze eğitim ve uzaktan eğitim harmanlanarak ortaya diğerlerinden eğitim sürecinin amaçlarına ulaşabilmek açısından daha üstün bir tür ortaya çıkarılmıştır.
2.2.1. Harmanlanmış Öğrenmenin Tanımı
Eğitim süreçlerinde geleneksel yüz yüze eğitimin ve uzaktan eğitimin birbirine karşı avantajlı olan yönleri birleştirilerek ortaya çıkan yeni öğrenme ortamına harmanlanmış öğrenme ortamı denilmektedir (Osguthorpe ve Graham, 2003). Geleneksel yüz yüze eğitim ortamının yüksek etkileşim düzeyi, sosyalleşme ve anında dönüt boyutları; uzaktan eğitimin zaman ve mekândan bağımsız, çeşitli çoklu medya kullanımı boyutları bir araya getirilerek oluşturulan harmanlanmış öğrenmenin bazı tanımları şunlardır: Harmanlanmış öğrenme ortamları bilgisayar ve internet teknolojileri ile oluşturulan öğrenme ortamları ve geleneksel sınıf içi öğretim ortamlarının birleştirilmesi ile ortaya çıkan yeni model bir öğrenme-öğretme ortamıdır (Çakır, 2008). Harmanlanmış öğrenme yüz yüze öğretimin bilgisayar destekli öğretimle birleştirilmesidir (Graham, 2006). Başka bir ifade ile harmanlanmış öğrenme, geleneksel sınıf içi yüz yüze görüşmelerin azaltıldığı ve sınıf dışında yapıldığı öğrenme ortamları olarak tanımlanabilir (Claudfield, 2011). Harmanlanmış öğrenme bir ders için; e-posta, forum, blog, wiki, yazılı mesaj ya da ses gibi çevrim içi medyanın, eş zamanlı veya eş zamansız bir şekilde öğrenenlere ulaştırıldığı, eğitim sürecini desteklemek için yüz yüze eğitim ve diğer geleneksel yaklaşımların kullanıldığı bir yaklaşımdır (Macdonald, 2008). En basit tanımıyla harmanlanmış öğrenme, sınıf içinde harcanan zamanın büyük bir kısmının yerine öğrencilerin dersin hedeflerini gerçekleştirmeye yönelik çevrim içi aktivitelerin konulduğu uygulamalardır (Kezar ve Glazer, 2011).
Teknolojinin ucuzlaması ve gündelik hayatta kullanılır duruma gelmesi eğitim uygulamalarında da kendine yer bulmuştur. Öğretmenler yüz yüze eğitime destek olması amacıyla teknolojiyi eğitim sürecinde daha fazla kullanmaktadırlar. Moore ve Kearsley (2005)’ye göre sınıf içinde sadece geleneksel yüz yüze eğitim uygulamalarına destek amacıyla teknolojinin kullanımı “harmanlanmış öğrenme” sanılmaktadır. Harmanlanmış eğitimi geleneksel eğitimden ayırt etmek amacıyla eğitimsel kararların nerede alındığına bakılabilir. Neyin ne zaman ve nasıl öğrenileceği, dersin
20
tamamlandığının anlaşılacağı gibi kararlar sınıfta alınıyorsa bu harmanlanmış öğrenme değildir. Harmanlanmış eğitimde öğretme ve öğrenme farklı ortamlarda gerçekleşirken diğer durumda öğrenme ve öğretme aynı ortamlarda gerçekleşmektedir (Moore ve Kearsley, 2005). Şekil 3’te e-öğrenmenin üç boyutu görülmektedir. Şekil 3’e göre sadece sınıf içindeki eğitim uygulamalarına destek amacıyla teknolojinin kullanıldığı e-öğrenme süreçlerine arttırılmış, eğitim süreçlerinin tümüyle çevrim içi gerçekleştirildiği durumlara uzaktan eğitim, eğitim sürecinin bir kısmının uzaktan, bir kısmının yüz yüze gerçekleştirildiği durumlara harmanlanmış öğrenme denilmektedir.
Şekil 3. E-öğrenmenin boyutları (Garrison ve Kanuka, 2004)
E-öğrenme
21
2.2.2. Harmanlanmış Öğrenme Ortamı
Şekil 4. Harmanlanmış öğrenme ortamlarının gelişimini sağlayan geleneksel yüz yüze ve dağıtık (Bilgisayar Destekli) öğrenme ortamlarının ilerlemesi (Graham, 2006)
Şekil 4’e göre geçmişte birbirinden tamamen ayrı olan geleneksel yüz yüze öğrenme ve bilgisayar destekli eğitim ortamları teknolojinin gelişmesi ile birlikte birbirlerine yakınlaşmışlardır. Bilgisayar destekli eğitimdeki teknolojik gelişmelere bağlı genişleme ve geleneksel yüz yüze eğitimle olan yakınlaşma nedeniyle ortaya harmanlanmış öğrenme ortamları çıkmıştır. Günümüzde geleneksel yüz yüze eğitim ve bilgisayar destekli eğitim uygulamalarının kullanıldığı durumlar sıklıkla görülmektedir. Gelecekte ise bilgisayar destekli eğitimin genişleyerek geleneksel yüz yüze eğitimi kapsamaya yakınsayacağı ve harmanlanmış öğrenme ortamlarının sayısında artış beklenmektedir (Graham, 2006). Uzaktan eğitim uygulamalarında teknolojik gelişmelere paralel olarak farklı iletişim teknolojileri kullanılmıştır. Tablo 4’te geçmişten bugüne uzaktan eğitim uygulamalarında kullanılan iletişim teknolojileri güçlü ve zayıf yönleri ile görülmektedir.
22
Tablo 4. Farklı Teknolojilerin Güçlü ve Zayıf Yönleri
Güçlü Yönleri Zayıf Yönleri Basılı materyaller Ucuzdur
Güvenilirdir
Çok miktarda bilgi verilebilir Öğrenci kontrollüdür
Edilgendir
Üretimi daha uzun sürer ve pahalıdır
Ses/Video kayıtları Dinamiktir
(Vicarious) Sosyal öğrenme imkanı sunar
Öğrenci kontrollüdür
Geliştirme süresi/Maliyet oranı yüksektir
Radyo/Televizyon Dinamiktir
Doğrudan öğrenmeyi sağlar Yayımı kolaydır
Geliştirme süresi/Maliyet oranı çok yüksektir Zamanlama Telekonferans Etkileşimlidir
Doğrudan öğrenmeyi sağlar Katılımcı bir öğrenme sağlar
Karışıklık
Güvenilir değildir Zamanlama Bilgisayar ve Web temelli
öğrenme
Etkileşimlidir Öğrenci kontrollüdür Katılımcı bir öğrenme sağlar
Geliştirme süresi/Maliyet oranı yüksektir
Ekipman gerekir Güvenilirliği düşüktür
(Moore ve Kearsley, 2005)
Tablo 4’e göre günümüzde daha yoğun kullanılan bilgisayar ve Web temelli öğrenmede öğrencilerin derse katılımları ve ders materyalleri ile etkileşimleri daha yüksektir. Ancak içerik geliştirmek zaman gerektiren ve pahalı bir süreçtir.
Tablo 5’te geleneksel yüz yüze eğitim ortamının ve bilgisayar destekli öğrenme ortamının güçlü ve zayıf yönleri gösterilmiştir (Graham, 2006).
23
Tablo 5. Yüz Yüze ve Bilgisayar Destekli Öğrenme Ortamlarındaki Etkinliklerin Güçlü ve Zayıf Yönleri
Bilgisayar Destekli Ortam
(Asenkron, metin tabanlı etkinlik)
Yüz Yüze Öğrenme Ortamı (Sınıf içi etkinlik)
Güçlü Esneklik: Öğrenciler derse
kendilerine en uygun zaman ve mekânda katılım sağlayabilirler.
Katılım: Zaman ve mekân kısıtları
ortadan kaktığı için bütün öğrenciler derse katılım gösterebilirler.
Etki derinliği: Öğrencilerin daha
dikkatli ve fazla düşünmeleri, iddialarına kanıt bulmaları için zamanları vardır.
İnsan etkileşimi: Yüz yüze öğrenmede bağlanmak ve sosyal buradalık kazanmak kolaydır. Bu bir güvenin oluşmasını kolaylaştırır.
Kendiliğinden olma: Ortak fikirlerin üretilmesi ve tesadüfi keşifler için imkân tanır.
Zayıf Kendiliğinden olma: Ortak fikirlerin üretilmesi ve tesadüfi keşifler için imkân tanımaz.
Erteleme: Uygulamayı gelecekte
tamamlamaya yönelik ertelemeler görülebilir.
İnsan etkileşimi: İletişim için
kullanılan araç kişiliksiz olacağı için süreç ile ilgili düşük tatmin seviyesi görülebilir.
Katılım: Özellikle baskın kişiler
varsa bütün öğrencilerin katılımı sağlanamaz.
Esneklik: Zaman kısıtlaması
yüzünden istediğiniz tartışma derinliğine ulaşamayabilirsiniz.
(Graham, 2006)
Tablo 5’e göre öğrencilerin katılımının artması, zaman ve mekân kısıtlarının kaldırılarak öğrencilerin istedikleri zamanda ve istedikleri yerden eğitim görmeleri, ders içeriğine istedikleri kadar erişebilmeleri ve tekrar edebilmeleri isteniyorsa bilgisayar destekli eğitim uygulamaları kullanılabilir. Ancak bilgisayar destekli öğretim uygulamalarının kullanıldığı eğitim süreçlerinde erteleme davranışı sıklaşacaktır ve öğrencilerin öğretmenle ve diğer öğrencilerle etkileşimi oldukça azalacağından öğrencilerin birbirinden öğrenmeleri olumsuz etkilenecektir. Yüz yüze eğitim uygulamalarının kullanıldığı eğitim süreçlerinde ise öğretmen ve
öğrenci-24
öğrenci etkileşimi artacak ve öğrencilerin birbirinden öğrenmeleri mümkün hâle gelecektir.
Harmanlanmış öğrenme ortamlarında ise geleneksel yüz yüze eğitim ve harmanlanmış öğrenme ortamları dersin karakteristiğine göre çeşitli oranlarda birleştirilerek her iki ortamın birbirine göre üstün özellikleri eğitim uygulamalarında işe koşulabilmektedir (Garrison ve Vaughan, 2008).
Şekil 5. Harmanlanmış Öğrenme Ortamı (Osguthorpe ve Graham, 2003)
Harmanlanmış öğrenme ortamları oluşturulurken dersin amaçları, öğrencilerin karakteristiği, öğretmenin özellikleri ve çevrim içi kaynaklar gibi eğitim sürecinin bileşenlerini dikkate almak gerekmektedir (Osguthorpe ve Graham, 2003). Bazı dersler eğitim sürecinin boyutları göz önüne alındığında geleneksel yüz yüze eğitim ortamına daha yakın dururken bazı dersler çevrim içi öğrenme ortamına daha yakın özellikler göstermektedir. Şekil 5’te derslerin karakteristik yapıları göz önüne alınmış, geleneksel yüz yüze eğitim ortamı ve çevrim içi öğrenme ortamı farklı oranlarda birleştirilerek ortaya farklı harmanlar çıkarılmıştır. Şekil 5’e göre geleneksel yüz yüze eğitim ortamının avantajlı yönleri olan anında dönüt, öğrenci-öğretmen ve öğrenci-öğrenci etkileşimi Harman 1’de daha yoğun kullanılmaktadır. Harman 2’de ise her iki ortamın güçlü yönleri daha fazla kullanılmıştır. Çoğunlukla çevrim içi öğrenme ortamının
25
kullanıldığı Harman 2’de ve geleneksel yüz yüze öğrenme ortamının kullanıldığı Harman 1’de farklı oranların kullanılmasındaki amaç dersin hedeflerine ulaşmayı kolaylaştırmak amacıyla farklı ortamların bir araya getirilmesidir. Harman 3’te ise her iki ortamın zayıf yönleri bir araya getirildiği için istenmeyen bir harmanlama olduğu söylenebilir. Geleneksel yüz yüze eğitim ve uzaktan eğitimin birbirine göre üstün yönlerinin bir araya getirilmesiyle oluşan harmanlanmış öğrenme, eğitim süreçlerinde sağladığı imkânlar boyutuyla Harman 3 ile çelişmektedir.
Geleneksel yüz yüze eğitim ile çevrim içi eğitim farklı seviyelerde harmanlanabilmektedir (Graham, 2006). Bunlardan dört tanesi şu şekildedir:
1. Etkinlik Seviyesinde Harmanlama: Etkinlik seviyesinde harmanlama bir etkinlikte yüz yüze ve bilgisayar tabanlı etkinlikler beraber ise meydana gelmektedir. Örneğin büyük çaplı askeri eğitimlerde yüz yüze ve sanal bileşenler beraber kullanılmaktadır.
2. Ders Seviyesinde Harmanlama: Dersin tamamını kapsar. Yüz yüze ve çevrim içi etkinliklerin birleşimini gerektirir. Dersin amaçlarına göre söz konusu etkinlikler eş zamanlı, ayrı zamanlı veya yarı eş zamanlı olarak yapılabilir. Yüz yüze etkinlikler devam ederken çevrim içi etkinlikler de bu süreçte devam edebilir. 3. Program Seviyesinde Harmanlama: Programdaki derslerin bir kısmının yüz yüze
etkinliklerle işlenmesinden sonra, diğer etkinliklerin uzaktan eğitimle tamamlandığı harmanlamadır.
4. Kurum Seviyesinde Harmanlama: Kurumun bir ve birkaç programı/dersi değil genel olarak, bütün dersler için, yüz yüze ve çevrim içi öğretimi harmanlamasıdır.
2.2.3. Harmanlanmış Öğrenme Ortamının Bileşenleri
Harmanlanmış öğrenme ortamında, eğitim süreçlerini tamamlamak için eş zamanlı olarak sınıf içinde, eş zamanlı ve eş zamansız çevrim içi grup etkinlikleri ve eş zamansız bireysel etkinlikler olmak üzere çeşitli uygulamalar gerçekleştirilmektedir. Bu bileşenler şunlardır (Thorne, 2003; Singh ve Reed, 2001):
Eş zamanlı (senkron) fiziksel ortam:
Eğitmen merkezli sınıf ortamı dersleri
