Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı ve Avrupa Dil

Avrupa ülkelerinde yabancı dil öğretimi, Avrupa Konseyi Modern Diller Bölümünce belirlenen eğitim politikalarına göre yapılmaktadır. Avrupa’da ortak bir yabancı dil öğretim programı ve yabancı dil öğretiminde ortak bir standart, ortak ölçütler ve buna dayalı bir araç geliştirmeyi amaçlayan Avrupa Konseyi Modern Diller Bölümü, Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı (The Common European Framework of Reference for Languages-CEFR)’nı oluşturmuştur (Mirici, 2014) (Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2006). Bugün tüm Avrupa ülkelerinde yabancı dil öğretimi bu çerçeve programa dayalı olarak gerçekleştirilmektedir. Bu uygulamayla her Avrupa vatandaşı Avrupa’nın her yerinde yaşayabilme, iş ve çalışma izni alabilme imkânına sahip olacaktır (Demirel, 2012).

42

2.5.3.1.Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programının Dayandığı Temel Prensipler

Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı (ADÖÇEP), yabancı dil öğretimi ve öğrenme düzeyleri için bir göstergeler tablosunu ve geçerliği onaylanmış dil yeterliği ölçütlerini içerir. ADÖÇEP’in temel amacı, yabancı dil öğretimini üç temel felsefeye dayandırmaktır. Bunlar; Öğrenen Özerkliği, Kendini Değerlendirme ve Kültürel Çeşitlilik olarak sıralanabilir. Bu üç temel felsefeye dayalı olarak ayrıca, üç ana bölümden oluşan Avrupa Dil Portfolyosu (European Language Portfolio) geliştirilmiş, ADÖÇEP’in felsefesinin tüm ülkelerde aynı biçimde hayata geçirilmesi ve uygulamalara ortak bir standart getirilmesi somut biçimde sağlanmaya çalışılmıştır. Avrupa Dil Protfolyosu (ADP)'nun bölümleri ve ADÖÇEP ile ilişkili olduğu eğitim felsefeleri aşağıdaki gibidir:

1. Dil Pasaportu

 Konuştuğu diller ve düzeyi ile ilgili bazı kişisel bilgiler bulunur. (Kendini Değerlendirme),

 Avrupa Konseyi Modern Diller Bölümü’nce geliştirilmiş dil düzeyi göstergeleri (Standart Değerlendirme) bulunur.

2. Yabancı Dil Özgeçmişi

 Kendini farketme (Kendini Değerlendirme/Öğrenmeyi Öğrenme/ Özerklik),  “Yapabilirim” ifadeleri (Kendini Değerlendirme),

 Kültürlerarası deneyimler (Kültürel Çeşitlilik) yer alır. 3. Dosya

 İçerisinde sertifika, diploma, proje örnekleri, makaleler gibi belgeler bulunur. (Kendini Değerlendirme/Özerklik)

2.5.3.2.Avrupa Dil Portfolyosu’nun Dayandığı Temel Prensipler

Öğrenenin kendisine ait bir dosya niteliği taşıyan bu portfolyo, bireylerin okul içinde ya da dışında yabancı dil öğrenimi süreci boyunca kendisinin hangi düzeyde ve hangi becerileri geliştirmesi gerektiğini kavrayabilmesini ve yabancı dil öğretimi sürecine katılımını sağlayan bir araçtır. Bu da, Avrupa Konseyi’nin özellikle sağlamaya çalıştığı,

43

yabancı dil öğretiminde “Kendini Değerlendirme” ve “Öğrenen Özerkliği” düşüncesiyle uyuşmaktadır.

ADP, ADÖÇEP’e dayalı bir değerlendirme sistemidir. Bu değerlendirme sistemi, dinleme, okuma, üretimsel konuşma, karşılıklı konuşma ve yazma becerilerine dayalı, A1, A2 (Başlangıç Düzeyi), B1, B2 (Orta Düzey) ve C1, C2 (İleri Düzey) düzeyleri olarak belirlenmiştir.

ADP’ye göre öğretmenin yapması gereken, sınıfta “Öğrenen Özerkliği” ve “Kendini Değerlendirme” uygulamalarını ön plana çıkararak öğretme etkinliklerini gerçekleştirmektir. Standart bir ölçüt oluşturmak için hazırlanan Dil Pasaportu’nda, bireyin ne derece dil bildiği, hangi dil becerisinin, Avrupa Konseyi’nce belirlenen ölçütlere göre, hangi düzeyde olduğu bilgileri yer almaktadır. Böylece programın, ders kitabının ve öğretmenin hedefleri, öğrencinin kendisinin de ulaşmayı amaçladığı hedefleri hâline gelmektedir. Avrupa Konseyi bunu, “modern dillerde öğrenen özerkliği” olarak tanımlamaktadır. Modern dillerde öğrenen özerkliği kavramının üç temel özelliği şunlardır (Mirici, 2014):

Özerklik: Hangi dili öğreneceğine öğrencinin kendisinin karar vermesi ve yeni bir dili

öğrenmeyi aktif ve bağımsız olarak gerçekleştirebilmesi,

Sorumluluk alma: Öğrenenin kendisine ait bireysel çalışma plan ve programını

dışarıdan yardım alarak ya da almadan geliştirip uygulayabilmesi,

Kendini yönlendirme: Öğrenenin yeni bir dili hangi yolla öğrenebileceğini kendisinin

belirleyebilmesi ve çeşitli öğrenme durumlarında kendi bireysel stilini geliştirebilmesidir,

Avrupa Dil Portfolyosu’nun işlevleri iki grupta toplanabilir;

1. Kayıt altına alma ve bildirim işlevi: Bireyler Dil Biyografisi bölümünde kendi öğrenme stilini, dilsel ve kültürler arası deneyimlerini ve öğrendiği dilleri Avrupa Konseyince belirlenen ölçütlere göre hangi düzeyde kullandığını belirlemekte ve kayıt altına almaktadır. Ayrıca bu bilgileri yeniden değerlendirerek portfolyosunu güncellemektedir. Birey başka bir okula gitmek durumunda kaldığında yeni öğretmeni ona en yararlı öğrenme ortamını sağlamaya çalışacaktır. Bu yönüyle ADP hem bir kayıt aracı hem de bir bildirim aracı özelliği taşımaktadır.

44

2. Pedagojik işlevi: Bireyin yeni bir dili öğrenme sürecinde sürekli kendini değerlendirmesine ve kendi öğrenme süreci ile ilgili "farkındalık" taşımasını sağlayacaktır. Ayrıca "kendini değerlendirme" ve eksikliğini duyduğu becerilerini geliştirmek için kendi yöntemlerine göre "özerklik” oluşturmasına olanak sağlayacaktır. Bu özelliklere sahip bir öğrencinin bulunduğu sınıf, "öğrenen merkezli" olacaktır. Öğrenenler her zaman bir önceki öğrenme durumlarını değerlendirdikleri için ve kendi dil gelişimlerini ortak ölçütlerle takip etme olanağına sahip olduklarından "yapılandırmacı" bir öğrenme süreci geçireceklerdir.

Millî Eğitim Bakanlığı,15-18 ve 10-14 yaş grubu öğrenenler için Avrupa Konseyi Dil Politikaları Bölümü’ne 47.2003 ve 80.2006 onay numarası iki adet ADP geliştirilmiştir. Avrupa ülkelerinde hâlen uygulanmakta olan ADP’ye dayalı yabancı dil öğretiminin, ülkemizde de ilköğretim çağından itibaren başlatılması, öğrencilerin gelecekteki eğitim etkinliklerinde Avrupalı yaşıtlarından geri kalmamasına olanak sağlayacaktır.

Türk Milli Eğitim Sistemi’nde yabancı dil eğitiminin AB ülkelerine benzer hâle getirilmesi için, özellikle ilköğretim kademelerinde ADP’nin kullanılması gerekmektedir. Bunun için portfolyo kullanımını gerektiren eğitim felsefelerinin iyi anlaşılması ve öğretim etkinliklerinin bu felsefelere dayalı olarak gerçekleştirilmesi gerekmektedir. ADP kullanımının temelinde yatan "Öğrenen Özerkliği", "Kültürel Çeşitlilik" ve "Öğrenenin Kendini Değerlendirmesi" kavramlarını, öğretmenlerin ve ders araç gereçleri hazırlayanların göz önünde bulundurmaları gerekmektedir.

2.6.İlgili Araştırmalar

Bañados (2006) tarafından yapılan “A blended-learning pedagogical model for teaching and learning EFL successfully through an online interactive multimedia environment” isimli çalışmada Şili Universidad de Concepción tarafından geliştirilen “UdeC English Online” harmanlanmış öğrenme yazılımı incelenmiş ve pilot çalışma sonuçları verilmiştir. Yazılım çevrim içi gözlem, yüz yüze eğitim, konuşma sınıfları ve öğrencilerin çalışmaların bulunduğu 4 modülden oluşmaktadır. Her modül ilk haftası ortama alışma, son haftası değerlendirme olmak üzere 15 hafta ve 100 saatlik uygulamadan oluşmaktadır. CEFR B1 ve B2 seviyesinde eğitim verilmektedir. Sistemde sesli ve yazılı mesajlaşma, çalışma kitabı, tartışma forumları gibi ortamlar

45

bulunmaktadır. Pilot çalışmaya 39 öğrenci katılmıştır. Öğrencilerin konuşma, dinleme, kelime bilgisi, okuma, dil bilgisi, seslendirme bilgileri ölçülmüştür. Sonuçta öğrencilerin doyumlarının yüksek olduğu ve akademik başarılarında artış olduğu görülmüştür.

Usta (2007)’nın çalışmasında harmanlanmış öğrenme ortamları ile uzaktan eğitim ortamlarının öğrencilerin akademik başarısı ve öğrenme doyumlarına etkisi incelenmiştir. Araştırmaya Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda “Öğretimde Planlama ve Değerlendirme” dersini alan ikinci sınıf öğrencileri katılmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerden 37 kişi harmanlanmış öğrenme, 36 kişi çevrim içi öğrenme ortamında eğitim sürecine devam etmiştir. Araştırma 4 haftalık bir sürede yapılmıştır. Harmanlanmış öğrenme ortamında ders gören öğrenciler haftada 8 saat geleneksel yüz yüze ortamda ve 8 saat web ortamında çalışmışlardır. Çevrim içi öğrenme ortamında ders gören öğrenciler haftada 8 saat web ortamında bireysel olarak ve 8 saat web ortamında birbirleriyle çevrim içi etkileşime geçerek çalışmışlardır. Araştırma sonucunda harmanlanmış öğrenme ortamında ders alan öğrencilerin çevrim içi ortamda ders alan öğrencilere göre akademik başarı, öğrenmenin kalıcılığı, öğrenci-öğrenci ve öğrenci-öğretmen etkileşimi yönünde daha etkili olduğu görülmüştür.

George’un (2008) “The effect of graphic organizers on the academic achievement of high school students in United States History who receive instruction in a blended, computer based learning environment” isimli çalışmasında Amerika Birleşik Devletleri Tarihi dersini bilgisayar temelli harmanlanmış öğrenme ortamında alan öğrencilerin akademik başarılarına grafik düzenleyicilerin etkisi araştırılmıştır. Araştırmaya 30’u deney, 30’u kontrol grubunda olmak üzere 60 öğrenci katılmıştır. Araştırmada ön test ve son test kullanılmıştır. Deney ve kontrol gurubunun dersleri bilgisayar tabanlı harmanlanmış öğrenme ortamında aldığı uygulamada deney grubu grafik düzenleyiciler kullanmıştır. Sonuçta grafik düzenleyicileri kullanan deney gurubu ile kullanmayan kontrol grubu arasında akademik başarıları açısından anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.

O'Leary’nin (2008) “A case Study Of Student Learning Outcomes Based on the Implementation of a Blended Course Format in Introductory Spanish” isimli çalışmasında giriş seviyesi İspanyolca dersinde kullanılan harmanlanmış öğrenme ortamının öğrenme çıktılarına etkisi incelenmiştir. Pilot uygulamalardan sonra yeniden

46

düzenlenen ve son şeklini alan derse 23 öğrenci katılmış ve 21 öğrencinin sonuçları araştırmaya dâhil edilmiştir. Yeniden düzenlenen kursta haftada 5 gün olan yüz yüze ders 4 güne indirilmiş ve haftada 1 gün geliştirilen çevrim içi içerik üzerinden ders verilmeye başlanmıştır. Çevrim içi sistemde öğrenciler kelime, dil bilgisi, yazma, kelime tamamlama alıştırmaları yapmışlardır. Sonuçta harmanlanmış öğrenme sisteminden ve geleneksel öğrenme sisteminden alınan final sınavı puanları arasında anlamlı fark olmadığı bulunmuştur.

Badawi’nin (2009) “Using blended learning for enhancing EFL prospective teachers' pedagogical knowledge and performance” isimli çalışmasında İngilizce öğretmen adaylarının pedagojik bilgilerinin ve performanslarının gelişimine harmanlanmış öğrenme ortamlarının etkisini ölçmek amaçlanmıştır. Araştırmaya 38 Suudi öğretmen adayı katılmıştır. Araştırmayı yürütmek için çevrim içi ortam ve verileri elde etmek için pedagojik bilgi ve performans testleri kullanılmıştır. Öğrenciler akademik başarı ortalamaları ve performans testlerine göre iki eşit gruba bölünmüş ve kontrol gurubu 4 üniteyi geleneksel yöntemlerle işlerken deney grubu aynı konuları harmanlanmış öğrenme ile almıştır. Araştırma sonuçlarına göre iki grup arasında performans ölçümlerine göre anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Pedagojik bilgilerini geliştirme konusunda ise harmanlanmış öğrenme ortamının daha etkili olduğu görülmüştür. Ancak hem yüz yüze eğitimin hem de harmanlanmış eğitimin pedagojik performansı geliştirme açısından neredeyse aynı sonuçları verdiği görülmüştür.

Barkley’nin (2010) “The effects of blended online versus face-to-face learning environments on student outcomes for eighth grade algebra I students” isimli çalışmasında harmanlanmış çevrimiçi öğrenme ortamı ile yüz yüze eğitimin öğrencilerin akademik başarıları, derse katılımları ve öğrenme stillerine etkisi incelenmiştir. Uygulama 8. sınıf matematik dersinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya 46 öğrenci katılmıştır. Deney ve kontrol grupları rastgele oluşturulmuştur. Deney grubu derslerin çoğunu sınıf yönetim sistemi üzerinden eğitim videosu izleyerek almıştır. Sınıfta ise öğretmen eşliğinde problem çözme işlemi gerçekleştirilmiştir. Kontrol grubunda geleneksel yüz yüze eğitim sürdürülmüştür. Sonuçta deney ve kontrol grubunun akademik başarıları, öğrenci katılımı ve öğrenme stilleri açısından anlamlı farklılık bulunmamıştır.

Deutsch’un (2010) “Instructor experiences with implementing technology in blended learning courses in higher education” isimli çalışmasında yükseköğretimde

47

harmanlanmış öğrenme ortamlarında teknoloji içeriğini uygulamadaki öğretmen tecrübelerini araştırmak amaçlanmıştır. Araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırmaya gönüllü 20 eğitimci katılmıştır. Veriler video görüşme ile alınmıştır. Sonuçta eğiticilerin harmanlanmış öğrenme ortamı oluşturmak için İçerik Yönetim Sistemi kullandıkları bulunmuştur. Ayrıca içeriği metin, ses ve video hâlinde sundukları, öğrencilerden forumlarda tartışmaları ve ödev yapmalarını istedikleri bulunmuştur.

Miyazoe ve Anderson (2010) tarafından yapılan “Learning outcomes and students' perceptions of online writing: Simultaneous implementation of a forum, blog and wiki in an EFL blended learning setting” isimli çalışmada örgün üniversite eğitiminde, yabancı dil sınıfında, üç farklı çevrim içi yazma aktivitesinin etkililiği ve öğrenme çıktıları araştırılmıştır. Yapılandırmacı yaklaşıma göre araştırma gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın verileri anket, görüşme ve metin analizi ile toplanmıştır. Araştırma Upper- intermediate seviyesinde İngilizce eğitimi gören üç sınıfta toplamda 61 öğrenci ile yürütülmüştür. 15 kez yüz yüze ders işlenmiş ve her biri 90 dakika sürmüştür. Okuma, yazma, konuşma ve dinleme yeteneklerini arttırmayı hedefleyen derste yazma aktiviteleri çevrim içi ortam üzerinden yürütülmüştür. Kullanılan tüm çevrim içi yazma ortamları genel kullanım amacına uygun olarak kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin çevrim içi harmanlanmış yazma ortamlarına karşı olumlu algılar geliştirdikleri görülmüştür. Yazmayı en fazla tercih ettikleri ortam sırasıyla wiki, blog ve forum olarak belirlenmiştir. Nitel metin analizi yöntemleri öğrencilerin İngilizce yazma becerilerinin geliştiğini göstermiştir.

Grgurović’in (2010) “Technology-enhanced blended language learning in an ESL class: A description of a model and an application of the Diffusion of Innovations theory” isimli çalışmasında İngilizce sınıfında teknoloji arttırılmış harmanlanmış öğrenme ortamını incelenmiştir. Durum araştırması yöntemiyle yapılan çalışmada Neumeier’in harmanlanmış öğrenme ortamları için önerdiği çerçeve kullanılmıştır. Dersi sunmak için ticari bir araç olan MyNorthStarLab yazılımı kullanılmıştır. Araştırma sonucunda öğrenci ve öğretmenlerin olumlu tepkiler geliştirdiği ve öğretmenlerin teknoloji kabul aşamalarının dördünü aştığı görülmüştür.

Miyagi’nin (2012) “Online asynchronous discussions in a blended english writing course in Japan” isimli çalışmasında eş zamansız İngilizce yazma eğitiminde harmanlanmış öğrenme ortamının etkisini değerlendirmek amaçlanmıştır.

48

Yapılandırmacı yaklaşıma göre düzenlenen çalışma daha çok öğrencilerin doyum ve başarılarına odaklanmıştır. Araştırma 44 kontrol grubu, 44 deney grubu olmak üzere 88 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Kontrol grubu yüz yüze eğitim almayı sürdürmüş ve deney grubu çevrim içi ortamda tartışma ve yazma aktiviteleri gerçekleştirmişlerdir. Araştırma sonucunda yazma puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Sorden’in (2011) “Relationships Among Collaborative Learning, Social Presence and Student Satisfaction in a Blended Learning Environment” isimli çalışmasında harmanlanmış öğrenme ortamında öğrencilerin işbirlikli öğrenme, sosyal buradalık ve memnuniyet düzeyleri ile ilgili veriler sunulmaktadır. Araştırmada uygun örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen verilerden kullanılabilir olan 98 öğrencinin verisini içermektedir. Araştırmada birbirinden uzakta bulunan 4 kampüsün bir arada bulunduğu bir çevrim içi harmanlanmış öğrenme ortamı kullanılmıştır. Sonuçta öğrenci memnuniyeti ile sosyal buradalık ve işbirlikli öğrenme arasındaki ilişkiler anlamlı bulunmuştur.

Aksoğan (2011)’ın araştırmasında harmanlanmış öğrenme ortamlarının öğrencilerin akademik başarısına ve öğrenmedeki kalıcılığa etkisi incelenmiştir. Araştırmaya İnönü Üniversitesi Malatya Meslek Yüksekokulu Bilgisayar Programcılığı öğrencilerinden Bilgisayar Donanımı dersini alan öğrenciler katılmıştır. İkinci sınıfa devam eden öğrencilerden 32’si deney 31’i kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Araştırma sonucunda harmanlanmış öğrenme ortamında eğitim sürecini tamamlayan deney grubu öğrencileri ve geleneksel yüz yüze eğitim ortamında eğitim sürecini tamamlayan kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarıları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Öğrenmenin kalıcı olması konusunda ise harmanlanmış öğrenme ortamında eğitim gören deney grubu lehine anlamlı fark bulunmuştur.

Sarıtepeci (2012)’nin araştırmasında harmanlanmış öğrenme ortamının ilköğretim 7. Sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersindeki derse katılımına, akademik başarısına, derse karşı tutumuna ve motivasyonuna etkisi incelenmiştir. Araştırmada Ankara ili Ayaş ilçesinde öğrenimlerine devam eden 7. Sınıf öğrencilerinden 52 öğrenci deney grubu, 55 öğrenci kontrol grubu olarak belirlenmiştir. 6 haftalık araştırma sürecinde ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Harmanlanmış öğrenme ortamındaki öğrenciler dersin sunumunu geleneksel yüz yüze eğitim ortamında almışlardır. Çevrim içi ortam aracılığıyla ise dersin dijital kaynaklarına ulaşmışlar, konu tarama testleri çözmüşler, bireysel ödev, grup etkinlikleri yürütmüşler ve blog

49

oluşturmuşlardır. Araştırmanın sonuçlarına göre harmanlanmış öğrenme ortamında eğitim sürecini tamamlayan deney grubu öğrencilerinin akademik başarılarının ve derse karşı tutum puanlarının, geleneksel yüz yüze eğitim ortamında eğitim sürecini tamamlayan kontrol grubu öğrencilerine göre daha yüksek düzeyde olduğu görülmüştür. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin derse katılım düzeyleri ve derse karşı motivasyon düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık oluşmamıştır. Ancak derse katılım ve derse karşı motivasyon bakımından harmanlanmış öğrenme ortamındaki öğrencilerin erişilerinin geleneksel yüz yüze eğitim ortamındaki öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmüştür.

Mutlu (2012)’nun araştırmasında 11. Sınıf öğrencilerinin cinsiyetlerinin, sahip oldukları öz yeterlik ve değer verme inançlarının ve öğrenme stratejilerinin Biyoloji dersi başarılarına katkısını araştırmak amaçlanmıştır. Araştırmaya Ankara ili, Yenimahalle ve Çankaya ilçelerindeki farklı liselerden toplam 1035 öğrenci katılmıştır. Çalışmada veri toplama aracı olarak Öğrenmede Motivasyonel Stratejiler Anketi (MSLQ; Pintrich, Smith, Garcia ve McKeachie; 1991) ve Biyoloji Kavramları Testi kullanılmıştır. Araştırma sonunda cinsiyet, değer verme ve öz yeterlik inancı değişkenlerinin akademik başarıyı açıklayan ve yordayıcı değişkenler oldukları görülmüştür.

Bahram (2013)’ın araştırmasında İngilizce öğretmen adaylarının, öz yeterlik inancı, akademik öz yeterlik inançları, problem çözme becerileri ve yabancı dil başarısı arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmaya Hacettepe Üniversitesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü’nde öğrenim gören 100 İngilizce öğretmen adayı katılmıştır. Araştırmada öğrencilere akademik başarılarını, öz yeterlik algılarını ve problem çözme becerilerini ölçmek için çeşitli ölçekler uygulanmıştır. Araştırma sonucunda akademik başarıları yüksek olan öğrencilerin düşük akademik başarıya sahip öğrencilere göre öz yeterlik, akademik öz yeterli ve problem çözme becerileri açısından anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür.

51

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli, katılımcılar, harmanlanmış öğrenme uygulama süreci ve süreçte kullanılan öğretim yönetim sistemi, verilerin toplanmasında kullanılan araçlar ve verilerin analizinde kullanılan istatistiksel yöntem ve teknikler ile ilgili bilgiler yer almaktadır.

3.1.Araştırmanın Modeli

Bu çalışmada araştırmanın birinci ve ikinci amaçlarına yönelik olarak ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmada deney ve kontrol gruplarına yansız atama yapılamadığı için yarı deneysel bir desen kullanılmıştır. Arıkan (2011) ve Büyüköztürk ve ark. (2011)’e göre içinde deney ve kontrol grubunun olduğu, sürecin başında ve sonunda ölçümlerin yapıldığı, bağımsız değişkenin manipüle edildiği ve deneklerin gruplara ayrılma aşamasında rastgele atamanın yapıldığı desenler deneysel desenlerdir.

Ön test-son test kontrol gruplu desen, yaygın kullanılan karışık bir desendir. Katılımcılar deneyden önce ve sonra bağımlı değişkenle ilgili olarak ölçülürler. Büyüköztürk (2007)’e göre ön test-son test kontrol gruplu desen, aynı kişilerin bağımlı değişken üzerinde iki kez ölçülmesi yönüyle ilişkili bir desen olarak tanımlanırken farklı deneklerden oluşan deney ve kontrol gruplarının ölçümlerinin karşılaştırılması nedeniyle de ilişkisiz bir desen olarak tanımlanması sebebiyle Howitt ve Cramer (1997)’e göre karışık bir desendir.

52

Eckhardt ve Ermann (1977)’a göre ön test-son test kontrol gruplu bir desenin gerekleri şunlardır:

 Desen, bir denekler havuzunu gerektirir ve denekler yansız atama ile iki gruba ayrılır. Daha sonra yansız olarak seçilecek bir gruba (deney grubuna) bağımsız değişken uygulanacak, diğerine (kontrol grubuna) uygulanmayacaktır.

 Denekler bir deneyin katılımcıları olduklarını bilseler dahi, mümkünse deney ya da kontrol grubunda olduklarını bilmemelidirler.

 Deneyin başlangıcında, bağımlı değişkenin bir ön test ölçümü, deney ve kontrol grubunda bulunan deneklerden elde edilmelidir.

 Sadece deney grubundaki denekler, işlem ya da deneysel değişken olarak isimlendirilen bağımsız değişkeni almalıdır.

 Deneyin sonunda, bağımlı değişkenin bir son test ölçümü, deney ve kontrol grubunda bulunan deneklerden elde edilmelidir.

 Bağımlı değişken üzerinde herhangi bir fark olup olmadığını kararlaştırmak için deney ve kontrol grupları karşılaştırılmalıdır.

Karasar (2008)’a göre deneysel bir araştırmanın ne derece etkili olduğuna karar verebilmek için şu işlemler yapılabilir:

 Deney ve kontrol grupları için ön test-son test puanlarındaki yüzde artışlar hesaplanarak karşılaştırma yapılabilir

 Ön test puanlarını “birlikte değişen” (covariate) olarak kullanıp, son test