İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM PROGRAMINA GÖRE HAZIRLANAN TÜRKÇE DERS
KİTAPLARINDA KELİME HAZİNESİNİ GELİŞTİRMEYE YÖNELİK
PLANLAMANIN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Sıdıka Akyüz Aru
Ankara Temmuz, 2013
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM PROGRAMINA GÖRE HAZIRLANAN TÜRKÇE DERS
KİTAPLARINDA KELİME HAZİNESİNİ GELİŞTİRMEYE YÖNELİK
PLANLAMANIN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Sıdıka Akyüz Aru
Danışman: Yrd. Doç. Dr. İhsan Seyit Ertem
Ankara Temmuz, 2013
i
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ’NE ../../2013
Sıdıka AKYÜZ ARU’ nun “İlköğretim programına göre hazırlanan Türkçe ders kitaplarında kelime hazinesini geliştirmeye yönelik planlamanın incelenmesi” başlıklı tezi…………..tarihinde jürimiz tarafından Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Başkan: ... ... Üye (Tez Danışmanı): ... ... Üye : ... ... Üye : ... ... Üye : ... ...
ii ÖN SÖZ
Sözcükler dil gibi bir okyanusu oluşturan ve her biri farklı bir görevi ya da kavramı bazen de aynı kavramı karşılamaya yarayan damlalar gibidir. Her biri birbirinden farklı olsa ve büyük çoğunluğu farklı kavramları karşılamak için kullanılıyor olsa da hepsi aynı okyanusa ait damlalardır, yani aynı bütünün parçalarıdır.
Bir toplumdaki düşüncenin gücünü ve kalitesini anlamak istiyorsak o milletin diline ve o dilin meyveleri hükmünde olan kelime ve kavramlarına bakmak ve onları iyi analiz etmek gerekmektedir. Aynı şekilde bir bireyin düşünce gücü kendisini kelimeler ile ele vermektedir.
Dil bu kadar önemliyken dilin kazanımı da bir o kadar önemli olmalıdır. İnsanoğlunun hayatla kucaklaştığı ilk dönemi olan çocukluğun en belirgin ve en önemli özelliğidir dil kazanımı. Belirgin bir öğrenme olmadan kendi kendine zamanla kelimeleri öğrenme yeteneği ile doğan ve toplumların ilerlemelerinde en temel yapı taşı olan insan, çocukluk döneminde henüz okulla tanışmamış iken yirmi bin ile yirmi altı bin sözcüğü anlayabilecek donanımdadır (Özgür, 1979). Bu hazır bulunuşlukla ilköğretime adımını atan bir çocuğun hızla gelişmekte olan dili ve sözcük dağarcığı, öğretim süreci bileşenleri açısından büyük bir fırsat olarak görülmelidir. Ülkemizde özellikle Türkçe derslerinin bir parçası olan kelime öğretimi sürecinin belli bir sistem ve plan içerisinde düzenlenmesi gerektiğinin en büyük dayanağı sözcük edinimine çok müsait olan bu çağdaki çocuklarımızdır.
Türkçe ders kitapları bugün Türkçe öğretiminin en önemli gereçleri konumunda bulunmaktadır. Çağdaş yaklaşımlar ile hazırlanmış bir Türkçe ders kitabı, öğrencinin erişebileceği hayal evrenine ve düşünce ufkuna açılabilmesi için sadece bir ilk basamaktır, başlangıç noktasıdır. Öğrenciyi, dilin farklı ve en güzel ifadeleri ve kullanımlarıyla karşılaştıracak olan Türkçe kitaplarının, öğrencilerin kendilerini ifade edebilmelerinde ve kültürel anlamda gelişmelerinde rolü büyüktür.
Türkçe dersinin ana materyali olan Türkçe ders kitapları, çeşitli metinler etrafında, ana dili kullanımını geliştirmeyi hedefler. Türkçe ders kitaplarında yer alan metinlerin, Türkçenin söz varlığını başarılı bir şekilde yansıtması ve öğrencilerin kelime hazinelerini zenginleştirmeye katkı sağlaması beklenmektedir. Dolayısıyla, Türkçe öğretiminde Türkçe ders kitaplarında bulunan metinlerin önemi büyüktür. Bu önem gereği çalışma, Türkçe ders kitaplarında bulunan metinleri kelime hazinesi yönüyle incelemektedir. Bu araştırmada dil, dil öğretim programları, Türkçe ders kitapları, kelime, kelime hazinesi ve planlama gibi konular hakkında genel bilgiler verildikten sonra, ilkokul 1, 2, 3. ve 4. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki metinler, kelime hazinesine yönelik planlama açısından incelenecektir.
iii
Araştırma süresince yardımlarından ötürü danışmanım Sn. Yrd. Doç. Dr. İhsan Seyit ERTEM’ e, desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen sevgili anne ve babama ve değerli eşime en içten teşekkürlerimi sunarım.
iv
YENİ İLKÖĞRETİM PROGRAMINA GÖRE HAZIRLANAN TÜRKÇE
DERS KİTAPLARINDA KELİME HAZİNESİNİ GELİŞTİRMEYE
YÖNELİK PLANLAMANIN İNCELENMESİ
AKYÜZ ARU, SıdıkaYüksek Lisans, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. İhsan Seyit ERTEM
Temmuz-2013, 244 sayfa
Bu araştırmanın amacı, ilköğretim 1-4. sınıf Türkçe öğretim programı doğrultusunda hazırlanan Türkçe ders kitaplarındaki metinlerde dile dair öğrencilere kazandırılması gereken kelimelerin nasıl bir çerçevede öğretiminin yapıldığı sorusundan yola çıkarak kelime öğretimine yönelik sistematik bir planlamanın olup olmadığının belirlenmesidir.
Bu araştırmada nitel araştırma yaklaşımıyla doküman incelenmesi yöntemi kullanılmıştır. Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu veya olaylar hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analiz edilmesi şeklinde tanımlanmaktadır. Türkçe ders kitaplarında kelime öğretimine yönelik planlamanın niteliğini ve en güncel uygulamalarını belirlemek için araştırmanın dokümanı, araştırmanın yapıldığı 2012- 2013 eğitim-öğretim yılında Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu’nca, İlköğretim I. kademede, Türkçe dersi kitabı olarak kabul edilen MEB yayınlarının 1, 2, 3. ve 4. sınıf ders kitapları olarak belirlenmiştir.
Araştırma, yedi aşamada gerçekleştirilmiştir. Her sınıf düzeyinde ulaşılan materyallerden metinler ayrılmış, metinlerin çalışma etkinliklerinde bulunan anahtar kelimeler ve sözcük etkinlikleri incelenerek hedeflenen kelimeler listelenmiştir. Listeler üzerinde her bir alt problem doğrultusunda çözümlemelere gidilmiştir. Araştırmanın veri setini oluşturan kelimeler sistemli bir içerik analizine tabi tutulmuştur. Bu süreçte kategoriler geliştirilmiş, analiz birimleri saptanmış ve son olarak sayısallaştırmaya gidilmiştir.
Bulgular, ilköğretim Türkçe ders kitaplarında yer alan metinlerden yola çıkarak temalar ve sınıf düzeylerinde kelime öğretimine yönelik sistemli bir planlamanın olmadığını göstermektedir. Temalar arasında ve sınıflar arasında kelime sayılarının
v
olması gerekenden çok fazla sayıda farklı kelimeler yer verildiği ortaya çıkmıştır. Bu sonuçlarla birlikte metinler, temalar ve sınıflar arası tekrar eden kelime sayıları yok denecek kadar azdır. Bu bulgular ışığında kelime öğretiminin önemi ortaya konmuş ve planlı bir şekilde nasıl yapılabileceğine dair öneriler sunulmuştur.
Anahtar kelimeler: Dil, sözcük, Türkçe dersi öğretim programı, ders kitabı, kelime öğretimi.
vi
EXAMINATION OF PLANNING FOR IMPROVING VOCABULARY
IN TURKISH LANGUAGE TEXTBOOK PREPARED ACCORDING TO
THE PRIMARY EDUCATION CURRICULUM
The purpose of this study is to determine whether there is systematic planning in texts in Turkish language textbooks prepared in accordance with primary education 1-4. grades Turkish language curriculum to teach students about the question of how words are made within a framework based on the teaching of vocabulary instruction.
Document review method in qualitative research approach was used in this study. Document review is defined as the analysis of written materials that contain information about the targeted investigation of facts or events. To determinate planning quality of vocabulary instruction in Turkish language textbooks and its current practices, research document was selected as 1., 2., 3., and 4. Grades Turkish language textbooks approved by the Board of Education within the Ministry of National Education for primary education level and published by the Turkish Ministry of Education for 2012-2013 academic year.
The research, carried out in seven stages. Each grade level texts were separated from accessible materials, keywords in work activities of texts and word activities examining the targeted keywords were listed. In accordance with each sub-problem on the lists were analyzed. The words that make up the data set of the study were subjected to a systematic content analysis. In this process, categories were developed, analysis units were determined and finally quantifying was completed.
The findings showed that there is no a systematic planning which is based on the primary school texts in Turkish textbooks for the vocabulary instruction on the themes and grade levels. Themes and classes of irregular increase and decrease of the number of words in which, and the text should be in a specific order that the distribution took place in too many different words emerged. With these results, the numbers of repeated words among the texts, the themes, and the classes are very little. These findings have been revealed the importance of vocabulary instruction and recommendations are given on how to do a planned way.
Key words: Language, word, Turkish language curriculum, textbook, vocabulary instruction
vii Sayfa JÜRİ ONAY SAYFASI ... i ÖNSÖZ ... ii ÖZET ... iv ABSTRACT ... vi İÇİNDEKİLER ... vii TABLOLAR LİSTESİ ... x KISALTMALAR LİSTESİ ... xi 1. BÖLÜM GİRİŞ ... 1 1.1. Problem ... 1 1.2. Amaç ... 8 1.3. Önem ... 11 1.4. Varsayımlar ... 13 1.5. Sınırlılıklar ... 13 1.6. Tanımlar ... 13 2. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 16 2.1. Dil ... 16 2.1.1. Ana Dili ... 20
2.1.2. Eğitim Ve Öğretim Süreci İçinde Dilin Yeri ... 24
2.1.3. Dil Ve Öğretim Programları ... 27
... 2.1.3.1. Günümüze Kadar Uygulanan Öğretim Programlar ve Dil……..29
2.2. İlköğretim 1-5. Sınıflar Türkçe Dersi Öğretim Programı ... 31
2.2.1. İlköğretim Okulları Türkçe Öğretim Programının Genel Amaçları ... 35
2.2.2. İlköğretim Okulları Türkçe Programının Özel Amaçları ... 36
2.3. Ders Kitapları ... 38
2.3.1. Ders Kitaplarının Eğitim Sistemi İçindeki Yeri ... 40
2.3.2. Ders Kitaplarının Öğretimdeki Yeri ve Önemi ... 41
2.3.2.1. Öğretimin Ana Aracı Olarak Ders Kitabı ... 42
2.3.2.2. Ders Kitaplarının Amaç ve İşlevleri ... 43
2.3.2.3. MEB Ders Kitapları Yönetmeliği ... 44
2.3.2.4. Türkçe Dersinde Ders Kitabı Kullanımının Yeri ve Önemi ... 45
2.3.2.5.Türkçe Ders Kitaplarında Dil ve Anlatım(Kelime Bilgisi) ... 46
2.4. Kelimeler ... 50
2.4.1. Kelime-Kavram İlişkisi ... 52
2.4.2. Kelime Hazinesi ... 54
2.4.3.Türkçe Öğretim Programı ve Kelime Hazinesi ... 55
2.4.3.1. Türkçe Öğretim Programı Açısından Kelime Hazinesinin Önemi57 2.4.3.2. Programa Göre Hazırlanmış Kılavuzlarda Kelime Çalışmaları ... 59
2.4.4. Kelime Hazinesi Öğretimi ve İlkeleri ... 62
2.4.4.1. Metin Çalışmalarında Kelime Hazinesi Öğretimi ve İlkeleri ... 65 ...
viii
2.4.4.2. Kelime Hazinesi Öğretiminde Öğretmenin Rolü ve
Karşılaşılan Sorunlar ... 69
2.5. Kelime Hazinesinin Geliştirilmesi ve Önemi ... 73
2.5.1. Kelime Hazinesinin Geliştirilmesinin Temel Beceriler ve Gelişimsel Süreçler Açısından İncelenmesi ... 73
2.5.1.1. Kelime Hazinesinin Zihinsel Gelişimdeki Rolü ... 73
2.5.1.2. Kelime Hazinesinin Okuma Becerilerinin Geliştirilmesi Açısından Önemi ... 74
2.5.1.3. Kelime Hazinesinin Anlam Kurma ve İfade Becerileri Açısından Önemi ... 75
2.5.2. Kelime Hazinesinin Geliştirilmesine Eğitim Öğretim Açısından Etki Eden Unsurların İncelenmesi ... 79
2.5.2.1. Kelime Hazinesinin Geliştirilmesinde Temel Söz Varlığı Tespitinin Önemi ... 79
2.5.2.2. Kelime Hazinesinin Geliştirilmesinde Okulun Önemi ... 81
2.5.2.3. Kelime Hazinesinin Geliştirilmesinde Ders Kitaplarının Önemi ve Metinler ... 83
2.5.2.3.1. Türkçe Ders Kitabı Metinlerinde Söz Varlığının Gelişimine Yönelik Bulunması Gerekenler ... 86
2.5.2.3.2. Türkçe Ders Kitaplarının Niteliği ve Söz Varlığı Açısından Değerlendirilmesi ... 88
2.5.2.3.3. Türkçe Ders Kitabı Metinlerinde Kelime Hazinesinin Gelişimine Yönelik Bulunması Gerekenler ... 93
2.5.2.3.4. Metinlerin Kelime Hazinesinin ve Ders Sürecinde İşlenişinin İncelenmesi ... 98
2.5.2.4. Kelime Hazinesinin Gelişiminde Planlamanın Önemi ... 100
2.5.2.4.1. Kelime Listeleri ve Temel Söz Varlığı (Temel Kelime Serveti) ... 100
2.5.2.4.2. Metinler ... 104
2.5.2.4.3. Avrupa’da Kelime Hazinesinin Öğretimine Yönelik Planlama ... 107
2.6. İlgili Araştırmalar ... 109
2.6.1. Kelime Hazinesi Üzerine Yurdumuzda Yapılan Çalışmalar ... 109
2.6.2. Ülkemiz ve yurt dışında yapılan, ders kitapları ve öğretim programlarında kelime öğretimine ve bu konudaki planlamaya yönelik çalışmalar ... 123
2.6.3. Ülkemiz ve yurt dışında yapılan, ders kitapları ve bu kitapların öğretimdeki etkililiğine yönelik çalışmalar ... 127
3. BÖLÜM YÖNTEM ... 131 3.1. Araştırmanın Modeli ... 131 3.2. Çalışma Materyali ... 133 3.3. Verilerin Toplanması ... 133 3.4. Verilerin Analizi ... 135 4. BÖLÜM BULGULAR ve YORUM ... 139
ix 5. BÖLÜM SONUÇ,TARTIŞMA ve ÖNERİLER ... 5.1. Sonuç ve Tartışma ... 164 5.2. Öneriler ... 168 KAYNAKÇA ... 174 EKLER ... 188
x
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa Tablo 1
Değişik Yaştaki Çocukların Bildikleri Kelimelerin Ortalamaları ... 53 Tablo 2
Kelime Bilgisi Gelişim Aşamaları ... 72 Tablo 3
İlköğretim İçin Kelime Serveti ... 103 Tablo 4
Verilerin toplanması ve analizi ... 137 Tablo 5
Sınıf Düzeylerine Göre Tema ve Metin Sayıları... 140 Tablo 6
Sınıf Düzeyine Çalışma Kitabı Anahtar Kelime Sayıları ... 140 Tablo 7
Sınıf Düzeyinde Metin Anahtar Kelime Sayıları ... 141 Tablo 8
Sınıf Düzeyinde Hedeflenen Kelimeler ve Metin Anahtar Kelime Sayıları ... 141 Tablo 9
Öğrenci Çalışma Kitabında Her Metin İçin Belirlenen Kelimeler ... 142 Tablo 10
Sınıf Düzeylerine Göre Anahtar Kelime Havuzu ... 148 Tablo 11
Sınıf düzeylerine göre hedeflenen kelimeler ve artış-azalış oranları ... 148 Tablo 12
xi
Sınıf Düzeylerine Göre Metin Anahtar Kelimeler Havuzu... 153 Tablo 14
Sınıf Düzeylerine Göre Hedef Kelimelerin Metinlerde Bulunma Oranları ... 153 Tablo 15
1. Sınıf Düzeyinde Hedeflenen Kelime Sayısının Temalara Dağılımı ... 154 Tablo 16
2. Sınıf Düzeyine Göre Hedeflenen Kelime Sayısının Temalara Dağılımı... 155 Tablo 17
3. Sınıf Düzeyine Göre Hedeflenen Kelime Sayısının Temalara Dağılımı... 155 Tablo 18
4. Sınıf Düzeyinde Hedeflenen Kelime Sayısının Temalara Dağılımı ... 156 Tablo 19
1. Sınıf Düzeyinde Metin Anahtar Kelime Sayısının Temalara Dağılımı... 156 Tablo 20
2. Sınıf Düzeyinde Metin Anahtar Kelime Sayısının Temalara Dağılımı... 157 Tablo 21
3. Sınıf Düzeyinde Metin Anahtar Kelime Sayısının Temalara Dağılımı... 157 Tablo 22
4. Sınıf Düzeyinde Metin Anahtar Kelime Sayısının Temalara Dağılımı... 158 Tablo 23
1. Sınıf Düzeyinde Hedeflenen Kelimelerin Tekrar Edilme Oranları ... 159 Tablo 24
2. Sınıf Düzeyinde Hedeflenen Kelimelerin Tekrar Edilme Oranları ... 159 Tablo 25
3. Sınıf Düzeyinde Hedeflenen Kelimelerin Tekrar Edilme Oranları ... 160 Tablo 26
xii
Sınıf Düzeylerine Göre Tekrar Edilen Anahtar Kelime Sayıları ... 161 Tablo 28
Sınıf Düzeylerine Göre Tekrar Edilen Metin Anahtar Kelime Sayıları ... 162 Tablo 29
Hedeflenen Kelimeler İçerisinde Sınıf Düzeylerine Göre Farklı Kelime Sayıları ... 162 Tablo 30
xiii
KISALTMALAR LİSTESİ
H.K.S.: Hedeflenen kelime sayısı
İ.T.D.Ö.P.: İlköğretim Türkçe dersi öğretim programı M.A.K.S.: Metin anahtar kelime sayısı
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı s.: sayfa
S.D.: sınıf düzeyi vb.: ve benzeri
1. BÖLÜM GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın yapılma gerekçesini oluşturan problem, problem tümcesi ve alt problemler ile çalışmanın amacı ve önemine yer verilmiştir. Ayrıca, araştırmanın temel sayıltıları açıklanmış, araştırmayla ilgili bazı terimlerin tanımları yapılmış ve araştırmanın sınırlılıkları belirtilmiştir.
1.1. Problem
Günümüz bilgi çağı ve teknolojideki baş döndürücü gelişmeler ve yenilikler, birçok toplumsal yaşam alanında fark edilebilir değişikliklere neden olmaktadır. Bu gelişme ve yeniliklerin en çok etkilediği alanlardan bir tanesi de eğitimdir (Saran ve Seferoğlu, 2010). Dünya üzerinde bulunan her milletin yetiştirdiği insan gücü eğitimden beslenmektedir. Eğitim sistemleri ise sahip oldukları öğretim programları ile bir adım öne geçerler.
Bu gelişmelere paralel olarak, yararlanılan öğretim programlarında amaçlanan davranışların her bir öğrenciye kazandırılması hedefi de düşünüldüğünde, uygulana gelen geleneksel öğretim yöntemlerinde yenilikler ve değişiklikler yapmak ya da yeni öğretme-öğrenme modellerini eğitim sitemimize kanalize etmek gerekmektedir (Kuzu, 2004).
Bu noktadan yola çıkarak 2005 yılından itibaren ilköğretim programının temel ilke ve yaklaşımları değişikliklere uğramış ve ihtiyaçlara cevap verir hale getirilmiştir. Ana dil öğretimini temele alan ilköğretim Türkçe programı da yapılandırmacı yaklaşım ve Birey merkezli öğretim çerçevesinde yeniden gözden geçirilmiş ve gerekli değişiklikler yapılmıştır. Program doğrultusunda Türkçe derslerinde uygulanacak olan etkinliklerin çerçevesi ve hedeflenen amaçlar bir plan dahilinde çizilerek, bundan sonra gereken aşamalar her bir sınıf için bütün bir yıl boyunca belirlenmiştir.
İlköğretim Türkçe derslerinde anadili öğretiminin bütün aşamaları için saptanan amaçlar, genel olarak bakıldığında, bireylere anlama ve anlatma ile ilgili dilsel beceri ve alışkanlıkların kazandırılmasına yöneliktir. Bu açıdan bakıldığında belirlenen amaçların gerçekleştirilebilmesi, yetişen nesle uygun ifade becerilerini kazandırması açısından çok önemlidir. Türk eğitim sistemimiz bu koşullarda, özellikle Öğretim programlarında da belirttiği şu ifadelere de dayanarak, yetiştireceği nesillerde zihinsel becerileri
desteklediği gibi dil becerilerinin etkili kullanımını her bir bireyde gerçekleştirmeyi temel amaç edinmiştir. Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (1-5. Sınıflar) bu konu ile ilgili olarak “Okuma sürecinde öğrencinin kelimeleri tanıması oldukça önemlidir. Kelime tanıma; öğrencinin zihinsel sözlüğünü kullanarak kelimenin anlamını belirlemesi sonucu gerçekleşmektedir. Kelimenin anlamı belirlenirken ön bilgiler kullanılmaktadır. Kelimelerin doğru tanınmaması; cümlelerin, paragrafların ve giderek bütün metnin yanlış anlaşılmasına neden olmaktadır. Bu nedenle kelime çalışmalarına gereken önem verilmeli ve öğrencilerin söz varlığı geliştirilmelidir” (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2005: 16) ifadeleri yer almaktadır.
Günümüzde, iş ve okul yaşantısının birçok kademesinde anadili kullanımının görünümleri, anadil öğretiminin anlama ve anlatma boyutlarında önemli sorunlar olduğunu ortaya koymaktadır. Bu konuda Özbay (2003), bazı tespitlerine dayanarak şu ifadelerde bulunmuştur:
Türk gençliğinin okuduğunu anlayamadığından, anladığını sözlü ve yazılı şekillerde ifade edemediğinden aklı başında herkes şikâyetçidir. Her yıl bölümümüze Türk Dili ve Edebiyatı okumak üzere gelen öğrencilerde de aynı durumu görüyoruz. Kelime serveti bakımından fakir, cümle kurma açısından kendisine güvensiz ve beceriksiz, mecazları ve nüansları zor kavrayanların çoğunlukta olduğu bir nesil ve bunlar üniversiteyi kazanabilenler. On bir yıllık, tabii hazırlık okuyanlar için on iki yıllık eğitimin Türkçeyi konuşurken ve yazarken kullanmayı beceren insan yetiştirmeyi başaramadığı ortaya çıkıyor (s. 4).
Küreselleşmenin bütün sosyal yapıları büyük ölçüde etkilediği günümüz dünyasında dil de bu etkiden nasibini almakta, hızlı ve önemli değişimler geçirmektedir. Dolayısıyla dilde ciddi bozulmalar ve yozlaşmalar görülmektedir. Özellikle yeni yetişen nesiller bu olumsuzluktan büyük ölçüde etkilenmektedir. Oluşan bu tabloyu düzeltmek için iyi bir dil eğitimine ve dil öğretim programlarına ihtiyaç vardır.
Birçok gelişmiş ülkede olduğu gibi, ortaöğretimden geçmiş her gencin anadiline egemen olması ve ileri derecede bir iletişim yeteneği kazanabilmesi; doğru programların oluşturulması, nitelikli öğretici kadrosu, uygun araç, gereç ve fiziki ortamın sağlanması ile mümkün olabilecektir (Kuzu, 2004). Bu ifadelerden yola çıkarak eğitim-öğretimde belirlenen planların hayata geçirilmesi ve öğretim faaliyetlerinin etkili
bir şekilde gerçekleştirilebilmesinde uygun araç gereç desteği üzerinde durmakta yarar vardır.
Günümüzde çok farklı ders materyalleri geliştirilmiş olmakla birlikte ülkemiz şartları dikkate alındığında ders kitapları öğretme ortamının önemli bir tamamlayıcısıdır. Oluşan bu durumda ülkemizde ders araç gereçlerinin sınırlı olması, sağlıklı bir öğretmen eğitiminin olmaması etkili olmaktadır ve dolayısıyla yazılan ders kitapları önemini korumaya halen devam etmektedir (Karatay, 2007).
Kitaplar, geçmişten günümüze dek kişilerin öğrenimsel/öğretimsel gereksinimlerini karşılamak amacıyla yararlanılan araçlardır. Bu bağlamda kitaplar farklı türlere ayrılırlar. Bu türlerden biri de ders kitabıdır. Ders kitabı, öğrencilerin öğrenme gereksinimlerini karşılamak amacıyla hazırlanan ve bir öğretim ortamında kullanılarak dersin işlenmesine temel oluşturan kitap olarak algılanabilir. Dolayısıyla bir kitabın ders kitabı olarak belirlenmesi, o kitabın ilgili dersin amaçlarını belirleyen öğretim programı ile örtüştüğüne işaret eder (Ceyhan ve Yiğit, 2005).
Öğrencilerin programlarda belirlenen kazanımlara ulaşmasında ders kitapları özellikle içinde barındırdığı yazılı ve görsel metinlerin niteliği ve bunların öğrenci gelişim özellikleri ile uyumluluğu düşünüldüğünde son derece önemlidir. Buna bağlı olarak öğrenme-öğretme sürecinde gerçekleştirilen etkinliklerde belirlenen hedeflere ulaşma durumuna göre kullanılan ders kitaplarının uygunluğu sürekli değerlendirilmelidir. Bu durum Türkçe ders kitapları için düşünüldüğünde daha da büyük önem arz eder. Zira Türkçe öğretiminde öğrencilerin hayat boyu kullanacakları bilgi ve becerileri kazanmaları beklenmektedir. Bu becerilerden bazıları İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (MEB, 2011a) zihinsel ve dil becerileri başlığı altında şu şekilde belirtilmiştir “…iletişim kurma, girişimcilik, konuşma, tartışma, arkadaşlarıyla iş birliği yapma…”, ayrıca programın vizyonunda yer alan “Türkçeyi doğru, güzel, etkili kullanan, kendini ifade eden, iletişim kuran, girişimci ve sorun çözen…” ifadeleri bizleri programın özellikle, yetiştireceği nesillerde zihinsel becerileri desteklediği gibi dil becerilerinin etkili kullanımını her bir bireyde gerçekleştirmeyi temel amaç edindiği sonucuna ulaştırmaktadır. Bu becerileri geliştirmenin en verimli ortamı olan Türkçe dersinde yapılan sözcük dağarcığını zenginleştirme çalışmaları, öğrencilerin hem dili iyi kullanmalarını hem de düşünce geliştirmelerini sağlar.
Kelime dağarcığı kavramı günümüz bilgi çağında giderek önemini artırmaktadır. Bu kavramın daha iyi anlaşılabilmesi için öncelikle “sözcük” kavramı, ve niteliği
üzerinde durmak faydalı olacaktır. Sözcükler günümüze kadar, dilin en küçük anlamlı parçaları olarak kabul edilmişlerdir. Akyol’a (1997) göre kelime düşüncelerin hafızada depolanmış şeklidir. Korkmaz (2003), kelimeyi “bir veya birden çok ses öbeklerinden oluşan ve tek başlarına zihindeki belli kavramlara karşılık olan somut veya soyut söz kalıpları, soyut ve somut kavramlar arasında iliksi kuran dil birimleri” (s. 6) şeklinde tanımlamaktadır. Sözcük dağarcığı ise genel olarak bir dilin bütün kelimeleri; bir kişi veya topluluğun dağarcığında bulunan kelimeler olarak tanımlanır (Korkmaz, 2003: 144). Kelime dağarcığı bireyin öğrenme yaşantısı sonucunda bellekte depolanan birikimdir, kullanılan sözcüklerin tümüdür (Vardar, 1998). Bu birikimi en verimli bir şekilde artırma ve kullanma ortamı ise Türkçe dersleridir. Duygu ve hayal bir yönüyle düşünce ise de tamamıyla kelimelere dayanır. Dolayısıyla bir insan ne kadar çok sözcük biliyorsa düşüncesini o kadar çok geliştirmiştir. Sözcük dağarcığının zengin olması hem anlama hem de anlatma yeteneğini etkilemektedir (Karatay, 2007). Birey her yaşta ana diline ait kavramlar edinirken ana diline ait kavramlar aracılığıyla da yaşadığı kültürün hazzını duyar. Bu bakımdan her yaşta her dönemde eğitim sürecinde sözcük öğretimi önem kazanmaktadır. Bireyler sahip oldukları sözcük dağarcığı sayesinde etkili iletişim becerileri kurar ve sürekli gelişen koşullara ayak uydurur. Yaşadığı toplumun maddi ve manevi kültürünü tanır. Bireyin hem zihinsel hem de sosyal varlığını sürdürebilmesinde, ana dili eğitimiyle gerçekleştirilen kavram dünyasının zenginleştirilmesi etkin rol oynamaktadır. Bu bakımdan ana dili eğitiminde söz varlığının çok özel bir yeri vardır.
Söz varlığını geliştirme sorumluluğunu büyük oranda üstlenen Türkçe dersi öğretim programının genel amaçlarına bakıldığında öğrencilerin “metinler arası düşünme becerilerini geliştirerek söz varlığını zenginleştirmek” gibi bir ifadenin yer aldığı görülmektedir (MEB, 2005). Ayrıca diğer amaçlar da dikkate alındığında öğrencilerin belirtilen amaçlara ulaşabilmelerinde zengin bir söz varlığına sahip olmaları gerektiği anlaşılmaktadır (Anılan ve Genç, 2011).
Milli Eğitim Bakanlığınca belirlenen ilk okuma ve yazmanın temel amaçları arasında kelime hazinesini geliştirmeye yönlendirici şu ifadeler yer almaktadır: “Birinci sınıf çocuğunun kelime hazinesine giren kelimelerin doğru yazılış ve okunuşlarını öğretmek, bildiği ve öğrendiği kelimeleri de kullanarak, düzeyine uygun bir hikâye, metin veya masalı anlama ve anlatma becerilerini geliştirmek” (Akyol, 2001: 15-17).
Bunlara ek olarak İlköğretim Türkçe dersi (1-5.Sınıflar) Öğretim Programında “Söz Varlığını Geliştirme” alt başlığıyla “okuma” öğrenme alanında söz varlığını geliştirmeye yönelik yedi kazanım bulunmaktadır. Bu kazanımlar:
Görsellerden yararlanarak söz varlığını geliştirir. Kelimelerin eş ve zıt anlamlarını bulur.
Eşsesli kelimelerin anlamlarını fark eder. Bilmediği kelimelerin anlamlarını araştırır. Ekleri kullanarak kelimeler üretir.
Seslerden heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluşturarak okur.
Kelimelerin gerçek, mecaz ve terim anlamlarını fark eder (MEB, 2005b).
Yukarıda belirtilen kazanımlar yanında programda: “konuşma becerisinin geliştirilmesiyle; öğrencilerin Türkçenin estetik zevkine vararak ve zengin söz varlığından faydalanarak kendilerini doğru ve rahat ifade edebilmeleri, sosyal hayatta karşılaşacakları sorunları konuşarak çözebilmeleri, yorumlayıp değerlendirebilmeleri amaçlanmaktadır. Ayrıca “okuma becerisinin hayatın bütün aşamalarına yayılan bir alışkanlık haline getirilmesi amacıyla hazırlanan etkinlik örnekleri ve formları, hem okuma sürecinin değerlendirilmesine hem de öğrencilerin kelime gelişimini izlemeye yardımcı olacaktır” (MEB, 2011a: 1-4) ifadelerinden de programda kelime hazinesinin gelişiminin de yer yer dolaylı olarak ifade edildiği anlaşılmaktır. Bu çalışmayla uygulanan Türkçe Dersi öğretim programının, diğer mihver derslerin öğretim programında da önemle yer verilen bu becerileri kazandırmada var olan planlama doğrultusunda etkili olup olmadığı incelenmiştir.
Sözcük öğrenimi çocukta erken yaşlarda başlar, gençlik çağına kadar devam eder. Öğrenilen her sözcükle de çocuğun sözcük hazinesi zenginleşir. Sözcük öğrenimi insanın olgunluk çağı dediğimiz ileri yaşlarda da devam eder ama çocukluk ve gençlik dönemi gibi hızlı olmaz. İnsan edindiği sözcük ile kavramların büyük kısmını çocukluk ve gençlik yaşlarında kazanır (Yıldız ve Okur, 2010). Dolayısıyla ilköğretimin ilk yılından itibaren başlayarak, amaçlı ve sistemli kelime öğretimi çalışmaları yapılması öğrencilerin kelime dağarcıkları zenginleştirilmesi açısından çok önemlidir.
İlköğretim öğrencilerinin kelime dağarcığı hakkında kesin verilere sahip değiliz. Türkiye’de değişik yaş grubundaki kişilerin dağarcığındaki kelime sayısı, tahminlere dayanmaktadır. Bunu ölçmek de çok zordur. Ölçmeye dayanmayan ve tespit edilmesi zor olan bir kelime dağarcığının hangi kelimelerle ve nasıl bir teknikle zenginleştirileceği bilimsel bir temele dayanmamaktadır. Ancak ilköğretimde her sınıf için hazırlanan Türkçe ders kitaplarındaki kelimeler taranırsa hangi kelimelerin hangi sınıf seviyesinde çok yer aldığı ve hangi kelimelerin öğretilmesi gerektiği bir programa bağlanabilir ve uygulanabilir (Yıldız, Okur ve Yılmaz, 2006: 315). Türkçe dersi kitaplarında metinlerden sonra hem kitap yazarı “sözcük/sözlük çalışmaları” kısmına metinden bazı kelimeleri yerleştirmeden önce hem de öğretmen, sınıfta sözcük/sözlük çalışmalarına geçmeden önce şu sorulara cevap aramalıdır
Hangi sözcüklerin öğretilmesi gerekmektedir?
Bir kitapta, bir ders saatinde, bir okuma parçasında kaç sözcük öğretilecek?
Bilinmeyen ve öğretilecek sözcüklerin oranı ne kadar olacak? Bu sözcüklerin öğretimi için ne kadar zaman ayırmalı?
Bunlar ne kadar sıklıkla tekrarlanacak ya da ne kadar sıklıkla tekrarlanırsa öğrenci bunları öğrenebilecek?
Ders kitabının tamamında öncelikli olarak hangi sözcükler öğretilecek? Bunların öğretiminde görsel materyallerden nasıl yararlanılacak?
Hangi tür sözcüklerin öğretiminde daha çok uygulamaya gereksinim vardır?
Öğretmen bu sözcükleri öğretirken kitabın içinden veya dışından ne çeşitlilikte ve miktarda beklenmeyen ek sözcük vermek zorunda kalacaktır? (Mccullough, 1974: 58-74; akt. Pehlivan, 2003: 85).
Öğretmenlerin özellikle zaman ayırarak gerçekleştirdiği kelime öğretme çalışmalarıyla öğrenciler, sadece o etkinliklerle işlenen kelimeleri dağarcıklarına katmakla kalmamakta aynı zamanda kelime öğrenmenin, anlam kurma, zihin ve düşünce gelişimi, dağarcığa yeni katılan kelimeleri sözlü ve yazılı olarak kullanmanın
önemini de kavramakta, içselleştirmektedir (Göçer, 2009: 1029). Yukarıda belirtilmiş soruların cevaplarının açıkça belirlendiği bir kelime öğretme süreci şüphesiz daha sağlıklı olacaktır. Bu konuda yapılan araştırmalara bakıldığında ise ulaşılan sonuçların okullarda kelime öğretim süreçlerinde karmaşık durumların yer aldığı görülmektedir.
Karadüz ve Yıldırım (2011), yaptıkları bir çalışmada kelime hazinesini geliştirmeye yönelik öğretmenlerin görüşlerine yer vermiş ve uygulamalarını incelemişlerdir, araştırma sonunda sözcük öğretimi açısından öğretmenlerin istekli oldukları, doğru yöntemleri seçtikleri fakat uygulama konusunda plansız ve bilinçsiz oldukları sonucuna ulaşmışlardır. Bu durumun sebebini araştırmacılar Türkçenin öğretilmesi gereken söz varlığının tespit edilmemiş olması problemine dayandırarak açıklamışlardır. Yine aynı araştırmaya göre kelimelerin öğrencilerin seviyesine uygun olmadığını söyleyen öğretmenler örneklemin yarısını oluşturmuşlardır. Araştırmanın sonucunda ders kitaplarının hazırlanmasında öğrencilerin gereksinim duydukları sözcüklerin metinler aracılığıyla seviyeleri de dikkate alınarak öğrencilere sunulması gerektiği önerisinde bulunulmuştur.
Göçer (2009), Türkçe eğitiminde öğrencilerin söz varlığını geliştirme etkinlikleri ve sözlük kullanımı adlı çalışmasında öğrencilere yeni kelimelerin kazandırılmasında takip edilmesi gereken teknikler ve kelime öğretimine yönelik gerçekleştirilebilecek etkinliklere örnekle işaret etmiştir. Araştırmacı, mevcut programa göre hazırlanan ders kitaplarındaki metinlerin işlenişi sırasında kitapta metnin sonunda bilinmeyen kelimeler listesinin verilmemesi gerektiğini, öğrencilerin metnin bağlamından çıkaramadıkları kelimelerin anlamlarını ders başında öğrencileri zihinsel olarak hazırlamada kullanılan anahtar kelimelerle ilişkilendirerek çıkarımda bulunmaları sağlanması gerektiğini belirtmektedir. Bizim de araştırmamızda dikkat çekmek istediğimiz uygulama budur. Metnin başında verilen anahtar kelimeler, metnin içinde bağlamdan çıkarılabilecek ve aynı zamanda ders içinde öğretilmesi hedeflenen kelimeler olarak önceden planlaması yapılmış mıdır?
Yapılan araştırmalar da incelendiğinde genellikle her sınıfta kelimelerin öğretimine yönelik ayrıca bir planlamanın olmadığı ve öğretmenlerin deneyim ve bilgi birikiminin farklı oluşundan ötürü Türkçe derslerinde sözcük öğretiminde birbirinden çok farklı yaklaşım ve tekniklerin kullanıldığı görülmektedir.
Temel kelime servetinin geliştirilmesi eğitim ve öğretimde kullanılacak araç-gerecin iyi tasarlanarak hazırlanması ile mümkündür. Ders kitabı, yardımcı kitaplar,
başvuru kitapları, şayet temel kelime serveti dikkate alınarak hazırlanırsa bunlardan faydalanacak öğrencilerin kelime öğrenmeleri kolay olacak, buna bağlı olarak her alanda öğrencilerin başarısı artacak ve eğitimde istenen başarı yakalanacaktır (Karatay, 2007). Türkçe derslerinde başarıyı arttırmanın yollarından biri ders kitaplarının dil niteliklerini iyi kullanıp kullanmamasıdır.
İlköğretim Türkçe programında dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerini geliştirmeye yönelik kazanımlara ve etkinlik örneklerine yer verilmiştir. Bu durum öğretmenlere neyi, nasıl ve niçin yapacağı konusunda kolaylık sağlamış ve rehberlik etmiştir. Bu olumlu durumlara rağmen Türkçe öğretmen kılavuz kitapları incelendiğinde kelime öğretiminin nasıl yapılacağı ve kişisel kelime servetinin nasıl geliştirileceği ile ilgili net açıklamalara yer verilmemiştir. Yukarıda ifade edilen sorunlar ve şimdiye kadar yapılan literatür taraması sonucunda araştırmanın problemi “İlköğretim 1, 2, 3. ve 4. sınıf Türkçe ders kitaplarında kelime öğretimine yönelik mevcut durum (planlama) nasıldır?” şeklinde belirlenmiştir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı, ilköğretim birinci kademe Türkçe öğretim programı doğrultusunda hazırlanan Türkçe ders kitaplarında dile dair öğrencilerde kazandırılması gereken kelimelerin nasıl bir çerçevede öğretiminin yapıldığı sorusundan yola çıkılarak var olan uygulamanın betimlenmesidir.
Araştırmacının beş yıllık öğretmenlik deneyimi sonucunda, karşılaştığı öğrenci gruplarında genel olarak görmüş olduğu iletişim esnasında kendini ifade etme güçlüğü duraklama, uygun kelimeyi uygun zamanda kullanamama ve ilköğretimin tüm kademelerinde Türkçe ders kitaplarındaki metinlerde anlamı öğrenciler tarafından bilinmeyen pek çok kelimeye rastlanması ve sınıf içi diyaloglarda bu kelimelerin neredeyse hiç kullanılmaması, metinlerin başlarında verilen anahtar kelimelerin veriliş amacının net olmaması ve öğrencilere öğretilecek kelimelerin nasıl bir planda şekilleneceği ve hangi kelimelerin üzerinde yoğunlaşılması gerektiğinin öğretmenler arasında sürekli bir bilinmezlik arz etmesi, bu alanda araştırma yapılması gerekliliğini ortaya koymaktadır. Farklı sebepler olmakla beraber sorunun kaynağının ilköğretimin ilk yıllarından başladığı, eğitim ve öğretim faaliyetlerindeki birtakım eksikliklerin bu duruma sebep olduğu, ilgili araştırmalara (Özbay, 2003; Pehlivan, 2003; Karadağ, 2005;
Karadağ ve Kurudayıoğlu, 2010; Güven, 2011; Karadüz ve Yıldırım, 2011; Özalp, 2011) da bakılınca ortaya çıkmıştır.
Akyol(2005), ülkemizde ilköğretim çağındaki çocukların kullandıkları kelimelerin derlenmesi ve metinlerin bu derlenen kelimelerle hazırlanması gibi çalışmaların yok denecek kadar az olduğunu dile getirdiği çalışmasında, etkili kelime öğretimi için bazı prensiplerin göz önünde tutulmasında yarar olduğunu dile getirmiş ve bu prensipleri sıralarken yapılması gereken ilk işin hedeflerin belirlenmesi olduğu, sürecin ise öğrenenin ön bilgi ve yaşantılarından yola çıkarak yapılandırılması gerektiğini belirtmiştir. Öğretim sürecinde kelimelerin farklı anlamlarını içeren etkinliklerin bulunması gerektiği ve öğretilecek kelimelerin öğrencilerin hayatları ile ilişkilendirilerek öğretilmesinin önemli olduğu ve her bir kelimenin ilgi uyandıracak düzeyde olması bir diğer önemli noktadır. Bunlara ek olarak öğrenciler bağımsız öğrenmeye teşvik edilmelidir.
Yukarıdaki prensipler içinde ilk ve en önemlisi olan hedef belirleyebilmek için bazı ön çalışmaların yapılmış olması gerekir. Bu ön çalışmalar arasında öğrencinin kendi yaş düzeyinde hangi kelimeleri bildiği de yer almaktadır. Şu ana kadar araştırmaya kaynaklık etmesi amacıyla incelenen birçok çalışma bu hedeflerin belirlenebilmesi aşamasında yapılması gerekenlerden bahsetmiş, pek çoğu özellikle öğrencilerin mevcut kelime hazinelerini betimleyerek, kelime sıklık tabloları hazırlamıştır (Karadağ, 2005; Kurudayıoğlu, 2005; Baldan, 2009; Savaş, 2010; Çetinkaya, 2011). Ancak çok az sayıda araştırmada kelime öğretimine yönelik hedefler belirlemenin ve bu hedefleri içerecek planların durumunun incelenmesine rastlanılmıştır. Bu konuda mevcut durumun ayrıntılı bir biçimde ortaya konulduğu bir çalışmaya henüz rastlanmamıştır.
Araştırmanın amacına ulaşabilmek için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. İlköğretim 1-4. sınıf Türkçe dersi öğrenci çalışma kitaplarında yer alan etkinliklerde her metin için belirlenen kelimeler nelerdir?
2. İlköğretim 1-4. sınıf Türkçe dersi öğrenci çalışma kitabında metinler için belirlenen kelimelerden aynı zamanda metinler içinde bulunanlar
hangileridir?
3. İlköğretim 1-4. sınıf Türkçe ders ve çalışma kitaplarında temalarda yer alan kelimeler nasıl bir dağılım göstermektedir?
Dolch (1951; akt. Çetinkaya, 2011) dolaylı ve doğrudan deneyimlerin bilgi ve içerik kazanmada doğrudan etkisi olduğunu ve bu kazanımların kelime hazinesindeki gelişmeyi doğrudan etkilediğini belirterek deneyimden kastın kelimelerle sık karşılaşmak, bu kelimeleri metinde görür görmez tanımak, yazılı metin oluştururken ve konuşma hazinesinde kullanmak olduğunu söylemiştir. Tek başına tekrar öğrenme için yeterli olmasa da, öğrenme ile tekrar arasında doğrusal bir ilişki vardır. Çocuklar kelimeyi genellikle birkaç kez veya birçok kez rastladıktan sonra hatırlarlar. Araştırmada bu bilgiden yola çıkılarak her bir sınıf düzeyinden sonra gelen sınıfta tekrar edilen kelimelerin olup olmadığının ve varsa bunun ne düzeyde olduğunun belirlenebilmesi için araştırmanın bir sorusu olarak 4 ve 5. alt problemler belirlenmiştir.
4. İlköğretim 1-4.sınıf Türkçe ders ve çalışma kitaplarında hersınıf düzeyinde temalar arası kelimeler hangi oranda tekrar edilmiştir?
5. İlköğretim 1-4. sınıf Türkçe ders ve çalışma kitaplarında bir önceki sınıftaki kelimeler hangi oranda tekrar edilmiştir?
Temel okuyucuların kelime öğretimi desteği için kendilerine ait sistematik düzenleri olmalıdır. Farklı basamaklardaki okuma materyalleri özenle düzenlenerek sadece % 5 veya daha az yeni kelime ile basamaklar arası geçiş sağlanmalıdır (Çetinkaya, 2011). Bir sınıf düzeyinde kullanılan kelimelerin bir sonraki sınıfta ne kadarının kullanıldığı ve farklı olarak eklenen kelimelerin sayısı ve nitelikleri ilköğretim çağındaki temel okuyucular için büyük önem arz eder. Bundan yola çıkılarak araştırmanın cevap araması gereken bir diğer soru şu şekilde belirlenmiştir:
6. İlköğretim 1-4. sınıf Türkçe ders kitaplarında her sınıf düzeyinde bulunan farklı kelimeler nelerdir?
1.3. Araştırmanın Önemi
İlköğretim programında en fazla ders saati Türkçe derslerine ayrılmıştır. Türkçe dersi de kelime servetinin geliştirilmesi için en önemli derstir. Sözcük öğretimi çok boyutlu karmaşık öğrenme sürecine sahiptir. Bundan dolayı belli bir plan ve programa göre kelime öğretiminin gerçekleştirilmesinin çok daha sağlıklı ve yararlı olacağı
kesindir. Bu konuda yapılmış olan pek çok araştırmanın (Yalçın, 1996; Pehlivan, 2003; Karadağ, 2005; Kurudayıoğlu, 2005; Çeçen, 2007; Karatay, 2007; Yıldız ve Okur, 2010; Karadüz ve Yıldırım, 2011) sonuçları öğrencilerin kişisel kelime serveti ile ilgili açık ve net ifadelerin programlarda yer almaması, öğrencilerin yaş gruplarına veya sınıflara göre kazandırılacak kelimelere ve sayılarına yer verilmeyişi; uygulamaya yönelik bazı araştırmaların (Başaran, 2003; Özbay, 2003; Karatay, 2004) sonuçlarına göre ise genellikle her sınıfta kelimelerin öğretimine yönelik ayrıca bir planlamanın olmadığı ve öğretmenlerin deneyim ve bilgi birikiminin farklı oluşundan dolayı Türkçe derslerinde sözcük öğretiminde birbirinden çok farklı yaklaşım ve tekniklerin kullanılması, programın yeniden gözden geçirilmesine ihtiyaç olduğunu göstermektedir. Bu açıdan araştırma, Milli Eğitim Bakanlığı ve Talim Terbiye Kurulunun konu ile ilgili birimlerine bir fikir sunması açısından önemli bulunmaktadır.
Ülkemizde, kelime tanıma ve ayırt etmenin öğretimi ve bu yolla kelime dağarcığının geliştirilmesi, ilköğretim çağındaki çocukların kullandıkları kelimelerin derlenmesi ve metinlerin bu derlenen kelimelerle hazırlanması gibi çalışmaların yok denecek kadar az olması okuma öğretimini olumsuz yönde etkilemektedir (Akyol, 2009). İlköğretim I. ve II. kademeye devam eden öğrencilerin sık kullandıkları kelimelerin belirlendiği çalışmalar vardır. Ancak hangi sınıf düzeyinde hangi kelimelerin öğretileceğini belirlemek için her sınıf düzeyinde daha fazla araştırmaya ihtiyaç vardır. Bu araştırmayla henüz okuma yazma çağında olan ilköğretim öğrencilerinin okuma ve anlama becerilerinin geliştirilmesinde son derece önemli olan kelime öğretiminin mevcut uygulamalar çerçevesinde betimlenmesi ve araştırmanın, varsa eksikliklerin belirlenerek düzeltilmesi hususunda bir fikir oluşturması beklenmektedir.
İlköğretim okullarında kelime öğretimi alanından yapılan araştırmaların genellikle kelime öğretim yöntemlerinin uygulanması, kelime hazinesini geliştirmeye yönelik deneysel çalışmalar, kelime öğretimi konusunda alınan öğretmen görüşleri ve sınıf içi uygulamaların belirlenmesi, ilköğretim Türkçe programında kelime öğretimine yönelik kazanımların incelenmesi konularında olduğu görülmektedir (Yalçın, 1996; Yaman ve Gülcan, 2009; Göçer, 2009; Çiçekler, 2010; Çelik ve Keser, 2010; Karadağ ve Kurudayıoğlu, 2010; Çetinkaya, 2011; Özalp, 2011). Yine Türkçe ders kitaplarının değerlendirilmesine yönelik yapılan çalışmaların genellikle kitaplardaki metinlerin nitelik ve nicelik olarak yeterliliği, metinlerin türleri, kitaplara yönelik öğretmen ve veli
görüşleri, öğretim programına ilişkin görüşler, ölçme ve değerlendirme açısından kitapların incelenmesi, metinlerdeki kelimelerin nitelik ve niceliklerini ortaya koyma konuları üzerinde yoğunlaştığı görülmektedir (Kutlu, 1999; İşeri, 2007; Göçer, 2007; Güven, 2011; Çelikpazu ve Aktaş, 2011). Literatürde ilköğretim Türkçe ders kitaplarındaki kelimelerin her sınıf seviyesinde öğretimine yönelik belirtilen hedef ve etkinlikleri inceleyip değerlendiren ve ders kitaplarında var olan eksiklikleri betimlemeye yönelen çalışmalara sayıca az rastlanmaktadır. Zira bu içerikte bir çalışmanın ülkemizin geleceğinde büyük pay sahibi olan eğitim kurumlarımızda uygulanan programların daha etkili ve daha verimli olması adına bir katkısının olabileceği bu araştırmayı önemli kılan etmenlerden bir diğeridir.
Bu çalışma Milli Eğitim Bakanlığının hazırladığı ders kitaplarında, kişisel kelime servetini sınıf bazında geliştirmeye yönelik net hedefler altında belirtilmeyen kelimelerin oluşturduğu boşluğa ve bundan dolayı ortaya çıkan farklı ve yanlış uygulamalara dikkat çekmeyi amaçlaması açısından önemli görülmektedir.
Ayrıca bu çalışmanın, okullarda kelime öğretimi konusunda öğretmenler tarafından neredeyse en çok tercih edilen materyal olan ders kitaplarındaki uygulamalarda var olan birtakım ve önemli görülen yetersizliklere ve bu durumun geleceğimizin mimarları olan öğrencilerimizin temel dil becerileri ve sosyal gelişimleri açısından doğuracağı olumsuz sonuçlara dikkat çekmek adına da son derece önemli olacağı düşünülmektedir.
1.4. Varsayımlar
Bu araştırma, temel olarak aşağıda sunulan varsayımdan hareketle gerçekleştirilmiştir:
Araştırma kapsamında veri toplama amacıyla kullanılan ilköğretim ders ve çalışma kitapları araştırmanın amacını gerçekleştirmeyi sağlayacak yeterli ve geçerli bilgileri yansıtacak niteliktedir.
1.5. Sınırlılıklar
Bu araştırma;
2011-2012 eğitim-öğretim yılında Milli Eğitim Bakanlığınca İlköğretim okullarında okutulmak üzere belirlenmiş ve Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yayınlanan 1-4. Sınıf Türkçe ders ve çalışma kitapları ile sınırlı tutulmuştur.
Ayrıca bu çalışma süresince, her bir sınıf düzeyinde öğrenci ders kitabında yer alan serbest okuma metinleri ve öğretmen kılavuz kitabında bulunan dinleme metinleri anahtar kelimeleri bulunmadığı için incelenmeye alınmamıştır.
1.6. Tanımlar
Kelime: Bu kavram, bu çalışmada ilköğretim öğrencilerinde kazandırılması hedeflenen ve günlük hayatlarında insanlarla iletişim halinde iken kullanmaları beklenen dilin en küçük anlamlı parçası anlamında kullanılmıştır.
Hedeflenen kelime: Bu kavram, araştırmada, MEB yayınlarından çıkan ilköğretim Türkçe dersi öğrenci çalışma kitaplarında yer alan her bir metnin etkinliklerinde bulunan anahtar kavramlara karşılık gelmektedir.
Öğretim programı: Okullarda ulaşılması gereken amaçları, bunları gerçekleştirecek dersleri ve konuları sıralayan, öğretmene bu işte rehberlik edecek düşünceleri kapsayan kılavuzdur (Arslan, 2001: 30).
İlköğretim Türkçe öğretim programı: İlköğretim Türkçe derslerinin amaçlarını ve bunları gerçekleştirmek amacıyla düzenlenen bir dizi konu ve etkinlikleri içeren, Türkçe derslerinde de öğretmene kaynaklık eden kılavuzdur.
Kelime öğretimine yönelik planlama: İlköğretim Türkçe ders kitabında temalarda bulunan her bir metnin önceden belirlenmiş anahtar kelimelerinin varlığı, niteliği ve dağılımıdır.
Ders kitabı: Bir eğitim programında yer alan hedef, içerik, öğretme-öğrenme süreci ile ölçme değerlendirme boyutlarına uygun olarak hazırlanmış ve öğrenme amaçlı kullanılan, içinde sadece işlenecek metinleri barındıran, antoloji mahiyetindeki basılı öğretim materyali (Demirel ve Kıroğlu, 2005, s.2; Coşkun, 2007: 11, akt. Güven, 2011).
Öğretmen kılavuz kitabı: Yıllık plan, metinlerde işlenen kazanımları gösteren kazanım tablosu, Ders kitabı ve Öğrenci çalışma kitabında yer alan metin işleniş süreçlerini, temaları, ara disiplin kazanımlarını, Atatürkçülük kazanımlarını ve ölçme değerlendirme bölümlerini içeren ve öğretmenlere yardımcı olması amacıyla hazırlanmış öğretmen kitabını ifade etmektedir (MEB, 2009).
Öğrenci çalışma kitabı: Ders kitabındaki temalarda yer alan metinlerin etkinliklerini kapsayan ve öğrenciye ait olan kitaptır (MEB, 2011a).
2. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Dil
Dil, kelimelerin anlamlı dizgelerin bir araya gelmesiyle oluşan canlı bir süreçtir. Bu süreçte kelimelerin yararlandığı kaynaklar kelimenin yaşamasına ya ortam sağlar ya da kaybolmasına neden olur. Her kelimenin dil örüntüsünde yaşamsal bir önemi vardır (Kırkkılıç ve Ulaş, 2003). Dilin yapı taşlarını sözcükler oluşturmaktadır. Sözcükler bir bakıma dilin hücreleri (Çeçen, 2002) konumundadırlar.
Sözcükler dil gibi bir okyanusu oluşturan ve her biri farklı bir görevi ya da kavramı bazen de aynı kavramı karşılamaya yarayan damlalar gibidir. Her biri birbirinden farklı olsa ve büyük çoğunluğu farklı kavramaları karşılamak için kullanılıyor olsa da hepsi aynı okyanusa ait damlalardır, yani aynı bütünün parçalarıdır. Dil ile sözcüklerin bu önemli bağlantısı çalışmamızın kavramsal olarak “dil” ile başlayan bir çerçeve içerisinde sunulması gerekliliğini doğurmuştur.
Her kelime ve kavramlar silsilesi insan için bir birikim ve tecrübe demektir. Kazanılan kelimelerin sayısı arttıkça bir servet meydana gelecek ve insanı insan yapan ve onu diğer canlılardan üstün kılan dil ortaya çıkacaktır (Tosunoğlu, 1998).
Dil, insanı diğer canlılardan ayıran, insan yapan en önemli araçtır. İnsana özgü olan düşünme, düşündüklerini başkalarına iletme, başkalarının ilettiklerinden anlamalar yaratma bu araç sayesinde gerçekleşir. Dil aynı zamanda insanlar arasında anlaşma ve kaynaşmanın da başlıca aracıdır sayılmaktadır. Dolayısıyla insanların bir araya gelerek toplumları oluşturmasında ve toplumsal ilişkileri uyumlu bir şekilde sürdürmesinde en belirleyici öğedir (Aşılıoğlu, 2008).
Dilin bu işlevi yanında sayılabilecek pek çok özelliği vardır. Bu özellikler farklı dil tanımlamalarında belirtilmiştir.
Dil, konuşurken çıkardığımız, duyarak algıladığımız ses örüntüleriyle anlatmak ya da kavrayıp yorumlamak istediğimiz anlam örüntüleri arasındaki ilişkiyi kuran yapısal bir sistemdir (Sever, 2003: 27). “Dilin temel özelliklerinden biri, dilin tertip edilmiş, kurallaştırılmış olması, yani bir gramerinin olmasıdır, gramer, içerik-üslup ilişkisiyle tanımlanan sembolik bir sistemdir. Dil, bir işaretler sistemi olarak tanımlanamaz. Dil, kavrayışla ilgili karmaşık bir sisteme dayanır” (Halliday, 2004, akt. Aytaş ve Çeçen, 2010: 79).
Dil, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan toplumsal bir sistemdir (Dilaçar, 1968, akt. Demirel, 2002). Dil, düşünce, duygu ve isteklerin, bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak olan öğeler ve kurallardan yararlanarak başkalarına aktarılmasını sağlayan çok yönlü, çok gelişmiş bir dizgedir (Aksan, 1977, akt. Demirel, 2002).
Dil, bir andan düşünemeyeceğimiz kadar çok yönlü, değişik açılardan bakınca başka başka nitelikleri beliren, kimi sırlarını bugün de çözemediğimiz büyülü bir varlıktır. Gerek insan, gerek toplum, gerekse insan ve toplumdan ayrı düşünülemeyecek olan bilim, sanat, teknik gibi bütün alanlarla ilgili bulunan, aynı zamanda onları oluşturan bir kurumdur (Aksan, 2000: 11). Dilin yapılan bu tanımlamalarının yanında esas olarak iletişimin ana unsuru olduğu noktasında bir araya gelinmektedir.
İnsanlar arasında en etkin iletişim aracı dildir. Bireylerin iletişim yeteneklerini, iletişim aracı olan dili kullanabilme becerisi belirlemektedir. Başka bir deyişle dil, insanların duygu ve düşünce yapılarını oluşturan ve biçimlendiren bir araçtır. Dilin gelişip zenginleşmesi, bireyin duygu ve düşünce yönünden de gelişip zenginleşmesidir (Sever, 1997). Dilin kapsamına girmeyen sesler, jestler ve mimikler iletişimin sağlanmasında önemli olmasına karşın bunlar dilin önemini hiçbir zaman azaltamaz. Dilin insanlar arasında iletişim aracı olarak kullanılması dilin toplumsal bir işleve sahip olduğunu ortaya koymakta, ayrıca dil, o toplumla
onun kültürü arasında ilişki kurma rolünü de üstlenmektedir (Demirel, 2002). Kaplan (1993), dili bir vasıtaya benzetir. Vasıta olmadan insanın bir şey yapamayacağını belirtir ve vasıta olmanın dili küçültmediğini tam tersine dilin şanı ve şerefini dilin vasıta olma özelliğine dayandığını söyler (akt. Çabaz, 2007).
Dilin önemini millet ile olan ilişkisi de ortaya koymaktadır. Bilindiği üzere her milletin bir dili vardır ve bu dil milleti meydana getiren ana unsurların en önemlisidir. Bir milletin ruhu ve yaşama biçimi dilinde şekillenir. Bu bakımdan dil milletin hayat felsefesini yansıtır. Çünkü dil uzun zaman içinde tarih, coğrafya, kültür, medeniyet ve çeşitli sosyal etkilerin altında bütün toplumun ortak bilincinden, heyecanından ve zekâsından doğmuştur (Özkan, 2010). Milletle olan bu bağı dilin, milletin tarihinde meydana gelen maddî ve manevî değerleri ifade aracı olarak kullanmasına da vesile olmuştur. Dil bu yönüyle millet denilen sosyal varlığı birleştirir ve onlar arasında duygu ve düşünce akımını meydana getirir. Bir millete mensup olan birey, o milletin kültürünü, dilinin, dinini, inançlarını, zevkini, gelenek ve göreneklerini beraberinde taşır (Özkan, 2010: 99).
Dil aynı zamanda bir düşünce aracıdır. Bu durum dilin önemini bir kat daha arttırmaktadır. İnsanlar, düşünce, duygu ve isteklerinin dille belirtirler. Dil olmaksızın da düşüncenin var olduğunu savunanlar yanında düşüncenin sözcüklerle oluştuğunu, kullanılan dilde ne kadar sözcük varsa düşüncelerin de ancak o kadar geliştirilebileceğini savunanlar da vardır (Vygotsky, 1985; Aksoy, 1985). Dil, düşüncelerimizin yansıtıcılığı görevini üstlenmesi yönüyle insanı çevresindeki diğer insanlardan ayıran ve toplum içerisindeki konumunu belirleyen etkenlerden en önemlisidir. Zihinde tasarlanan düşüncelerin ortaya konmasında önemli bir vasıta olan bu işaretler bütünü insanoğlunun var olduğu ilk zamanlardan itibaren kendini göstermiş, düşüncenin varoluşunda önemli roller üstlenmiş bir canlı varlık olarak karşımıza çıkmaktadır.
Aksoy’a (1985) kaynağını dilden almayan bir düşüncenin varlığından söz etmek mümkün değildir (s. 11, akt, Çabaz, 2007). Yıllar önce Vygotsky (1985) tarafından düşüncenin gelişiminin dil tarafından belirlendiği ve düşüncenin
sözcükler aracılığıyla dünyaya geldiği belirtmiştir. Vygotsky’e göre kavramlar ve sözcükler düşüncenin biçimsel görünüşleridir. O’na göre düşünceden yoksun olan bir sözcük ölüdür; sözcüklerle cisimleşmeyen bir düşünce ise gölgeden ibarettir (akt. Batur, 2006). Aksoy dil ve düşüncenin ilişkisini şu sözlerle ifade etmektedir:
“Dil, insanların düşünürlüğünden doğmuş; doğduktan sonra da düşüncelerin yaratıcısı olmuştur. Bilgilerimizi, öğreneceklerimizi, başkalarının düşüncelerini dil yoluyla elde ederiz. Kendi düşüncelerimiz de kafamızın içinde dil yardımıyla oluşur, olgunlaşır. Sanki içimizden konuşarak, sessiz bir dil kullanarak düşünür, yeni düşüncelere ulaşırız. Ulaştığımız yeni düşünceleri yine dil biçiminde ortaya koyar, onları başkalarına ulaştırırız. Böylece sürekli olarak düşünce dili, dil de düşünceyi geliştirir durur” (s. 11, akt. Çabaz, 2007) .
Karakuş (2002), dilin düşünce ile olan ilişkisini “Dil, insan için bütün kapıları açan büyülü bir anahtardır. Dil, düşüncenin aracı, duygu ve hayal dünyasının kapısıdır. Dil, ruhu okşayan armoni ve ahenk, gönülleri süsleyen rengârenk boya, duygu ve sezgiyi besleyen besin değeri yüksek gıdadır” (s. 135, akt. Çabaz, 2007) şeklinde belirtmektedir.
Bütün bu tanımlamaklar ve bakış açıları göz önünde bulundurularak yaşam boyu süren eğitim süreci içerisinde dilin işlevleri genel olarak şöyle sıralanabilir:
En etkili iletişim aracı olan dil, aktarılmak istenenlerin en doğru şekilde aktarılmasını sağlayarak davranış değişikliği süreci olan eğitimi ve bu eğitimin planlı öğreniş şekli olan öğretimi kolaylaştırır.
Dil, insanlara yaşadıkları dış dünyayı algılama ve anlamlandırma gücü kazandırarak onlara mükemmel bir anlam evreni yaratır ve onlara bu anlam evreni ekseninde ortak bir düşünme ve bakış açısı kazandırır. Dil, insanlara kazandırdığı ortak düşünce ve anlayış yeteneği ile onları
Dil, en etkili anlatma aracı olma vasfı ile geçmiş bilgileri günümüze, günümüzde oluşturulan bilgileri de geleceğe taşıyarak bilimin, sanatın ve kültürün sürekliliğini sağlar (Yalçın, 2005).
Özetle dil, duygu ve düşüncelerin insanlara aktarılmasında bir vasıta olduğu gibi, aktarılan bu düşüncelerin gücünü de belirleyerek insanlar üzerindeki etkisini, kullanılan kelimelerin gücü vasıtası ile artırmakta, böylece bireyin diğer insanlar üzerindeki etkileyiciliğini ve isteklerinin kimi zaman sorgusuz sualsiz yerine getirilmesini sağlayarak o insana gizemli bir ayrıcalık sağlamaktadır. Kelimeler yoluyla çocukluktan itibaren insanlığın dimağına yerleşen dil kullanıldıkça bireylerin varlık alanları genişler ve başarılı olurlar. İnsanlarla sözlü iletişime geçmeden onların fikirlerinden haberdar olamayız. Sağlam bir dil kullanma becerisine sahip olmayan bireylerin yaşadıkları toluma uyum sağlamaları, insanlar önünde güvenilir profil çizebilmeleri mümkün değildir. Dil kullanma becerilerinin nitelikli gelişimi toplumsal yaşam için zorunluluktur. Bu yüzden dilin kullanımı önemlidir. Örneğin yazarların, şairlerin birbirlerine karşı üstünlük kurdukları nokta dildir. Dili kullanmak ustalık gerektirir. Dil ustalığının malzemesi sözcüklerdir ve sözcükler bizim dilimizde bir esere dönüşürler.
Görüldüğü gibi dilin pek çok anlamı vardır. Ancak bizi ilgilendiren “insanların düşündükleri ve duyduklarını bildirmek için kelimelerle ve işaretlerle yaptığı anlaşma, lisan” anlamıdır. Bütün tanımlamalardan yola çıkarak dilin en belirgin özelliklerini sıralayacak olursak; iletişimin en temel aracı, insan topluluklarını millet çatısında birleştiren ve anlamlı kılan, çok yönlü ses yapısı olan işaretler sistemidir. Bir dili öğrenmek, o dili etkili bir şekilde kullanmak için o dilin temel becerileri alanında başarılı olmak gereklidir. Bir insanın en etkili kullandığı ve kendini en iyi şekilde ifade edebildiği dil ise ana dilidir.
2.1.1. Ana Dili
Ana dili, başlangıçta anneden ve yakın aile çevresinden, daha sonra da ilişkili bulunan çevrelerden öğrenilen, insanın bilin altına inen ve bireylerin toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir (Aksan, 1977, akt. Demirel, 2002: 5). Başka bir deyişle insanın duygu ve düşüncelerini başkalarına en güzel bir şekilde aktardığı dil, ana dilidir (Hengirmen, 1998, akt. Aytaş ve Çeçeni 2010: 78). Yıldız (2003, akt. Aytaş ve Çeçen), ana dilini, insanın çocukluktan itibaren tabii ortamlarda öğrendiği ve kendisini bütün iletişim alanlarında en rahat ve kolay ifade edebildiği dil olarak tanımlamaktadır (s. 78).
Çocuğu hayata hazırlayıp sosyalleştirmede de ana dili kavramıyla karşılaşmaktayız. Asıl konumuz olan eğitimin amacı, çocuğu hayata hazırlamak, onu sosyalleştirmektir. Ana dili eğitimini ne denli başarılı kılarsak bireyi o denli iyi bir şekilde sosyalleştiririz. Eğitim programları toplumun eğitim felsefesine, çağdaş hedefleri yakalamaya, öğrenmenin psikolojik temellerine, çocukların yaş gruplarının yeteneklerine ve alan uzmanlarının görüşlerine dayanarak öğrencilere istenilen yönde yeni davranışlar kazandırmayı ve geliştirmeyi hedefler. Buradan hareketle eğitimin her aşamasında anlama ve anlatma süreci ile karşılaştığımız için ana dili ister istemez, eğitim dilinin temelini oluşturmaktadır.
Ana dilin kişilik oluşumu ile yakından ilgilidir. Çağımızda her birey kültürel bir ortamın ürünü olduğuna göre, onun kişilik kazanmasını, ana dilinin iyi kavranmasına bağlayabiliriz. İnsanı bireysel ve toplumsal bir varlık olarak bütünleyen ana dili, kavram gelişimini sağlayan bir etken olduğu için, ana dili öğrenimini başarıyla tamamlamış birey, insanı insan yapan düşünce ve duygu gelişimini de tamamlamış sayılır (Sağlam, 1991, akt. Kutlu, 2006).
Bütün bu bilgiler ışığında planlanacak bir ana dili öğretimi dinleme, okuma, konuşma ve yazma olmak üzere dört temel etkinlikten oluşmaktadır. Şu an kullandığımız programda bu alanlara görsel okuma ve sunu da eklenmiştir. Birbirine bağlı olarak gerçekleştirilen bu süreçler, imla, dil bilgisi ve kelime
çalışmaları ile desteklenerek eğitimin değişik aşamalarında sürdürülmektedir (Gül, 2009: 12).
Görüldüğü gibi anadilinin var olma nedeni kelimelerdir. Kelimeler dünyada var olan bütün nesnelerin kimliğidir. Bu kimlik anadilin temelini oluşturarak iletişimi sağlamaktadır. Bu kadar önemli olan bir unsur olan anadilini çocuğa sevdirmek görevi pek çok unsur yanında eğitim sürecine de düşmektedir. Bu sevgiyi kazanmasında çocuğun severek okuyacağı, okurken hem eğleneceği hem de öğreneceği, resimler ve kelimelerle süslenmiş ders kitaplarının etkisi kaçınılmazdır. Anadilinin kelimeler ve kavramlar ile olan bu ilişkisi ve anadili sevgisi kazanımında ders kitaplarının etkisi çalışmamıza dil ve anadil eksenli bir boyut kazandırmıştır.
Sonuç olarak, toplumu oluşturan bireyler, dünyayı anadillerinin penceresinden görür, onun kavramlarıyla düşünür, ana dillerinin kavramlarıyla evreni biçimlendirir. Bu bakımdan insanların hayatında ana dillerinin çok önemli bir yeri vardır. Bireyin yaşamında önemli bir yere sahip olan anadilini gereğiyle öğrenemeyenler, sosyal yaşamlarında iletişim sorunları yaşayacaklardır. Bireylerin başkalarıyla sağlıklı iletişim kurabilmeleri, eğitim sırasında her türlü öğrenmeyi gerçekleştirebilmeleri, ana dillerini etkili kullanmalarına bağlıdır. Ana dilini etkili kullanma da ancak iyi bir dil eğitiminden geçmekle mümkündür. Bu yüzden ana dili eğitimi sağlam temellere dayandırılmalı ve ona gereken önem verilmelidir. Bilinmelidir ki ana dili eğitimi ne kadar sağlam olursa düşünce üretimi ve işleyişi de o denli sağlam olur. Aynı zamanda anadili öğretimi diğer bilim dallarının da kapısını açmaktadır. Toplumlar ana dilleriyle ne kadar etkili okur, yazar ve konuşurlarsa sosyal, bilimsel, siyasal, ekonomik alanlarda o derece başarılı olurlar. Ancak ana dilini iyi kullanan toplumlar klasik eserlere ve nitelikli bilim adamlarına sahip olurlar. Bu bakımdan ana dili eğitiminde kelime öğretimi konusu ciddiyetle üzerinde durulması gereken bir konudur.
Dilin önemini ünlü halk ozanı Yunus Emre bir dörtlüğünde şöyle dile getirmektedir:
Söz ola kese savaşı Söz ola kestire başı Söz ola ağulu aşı Balı bir yağ ede bir söz
Okul ve anadili eğitimi ve bunların sözcüklerle olan ilişkisi önemle üzerinde durulması gereken noktalardandır. Yukarıda verilen bilgiler ışığında anadilin bireyin okuldaki ve okul dışındaki başarısının yanı sıra çevreye uyumunun da en önemli belirleyicisi olduğu anlaşılmaktadır. Aile ve yakın çevrede başlayan ana dili öğrenme süreci gelişigüzel kültürleme yolu ile olmakta; bunu okullarda kasıtlı kültürleme yolu izlemektedir. Okullarda yer alan kasıtlı kültürleme yoluyla ana dil öğretimi dilin kurallarını ve doğru kullanımını bireylere kazandırmayı amaçlamaktadır (Demirel, 2002).
İnsanların temel söz dağarcıkları 7-14 yaşlarında oluşmaktadır. Sözcüklerin, terimlerin anlamları bu yaşlarda ne ölçüde duru, dilin kullanımı ne ölçüde doğru olursa, insan kendi hayatı boyunca ana dilini o ölçüde iyi kullanır (Göğüş, 1993: 6). Bu noktada anadili öğretiminin önemi daha iyi anlaşılmaktadır.
Anadili anlama ve anlatma becerilerinden oluşur. Anlama becerisi, okuma ve dinleme; anlatma becerisi de konuşma ve yazma alt becerilerinden oluşur (Temur, 2001: 61). Çocuklar okula gelmeden önce dinlediklerini anlamayı ve Türkçe konuşmayı iyi kötü öğrenmiş olurlar. Ancak okul öncesi dönemde kazanılan bu beceriler, çocuğun yaşının, kişiliğinin ve içinde bulunduğu çevrenin özelliklerini taşır ve genellikle yetersizdir (Demirel, 2003, akt. Aşılıoğlu, 2008). Ailede edinilmeye başlanan anadili, okulda bir disiplin içine sokulur ve çocuğa okuma ve yazma gibi iki yeni dil becerisi de bu sırada kazandırılır. Böylece, çocuk zaman içinde temel düzeyde de olsa, anadilini dört temel beceriyi de kapsayacak şekilde kullanmaya başlar.
Bütün bunların yanında dil eğitimi kuşkusuz okul ile sınırlı değildir. Göğüş (1983)’e göre dil, belli bir yaşta öğrenilip bitirilen bir bilgi ve beceri alanı
