Kelime Hazinesi Üzerine Yurdumuzda Yapılan Çalışmalar

İlköğretimde ders kitaplarında kelime hazinesine yönelik incelemelerin yapıldığı araştırmaların sayıca azlığından dolayı, burada yer verilen araştırmalar aynı zamanda ülkemizde temel kelime hazinesini tespit etmek üzere yapılmış ve bu araştırmanın konusuyla da yakından ilgili olduğunu düşünülen çalışmalardır.

Kelime, anlama ve anlatma becerilerini besleyen kaynaktır. Bireylerin sahip olduğu kelime sayısı, duygu ve düşüncelerini aktarmada rol oynamaktadır. Bu rolün ehemmiyetinden hareketle bireyin bildiği kelime sayısının çokluğu, yaşamında ne ölçüde yer kapladığı hep merak konusu olmuştur. Yurdumuzda ve yurt dışında kelime hazinesine yönelik çalışmaların yapılmasına yön veren şüphesiz bu merak olmuştur. Yapılan araştırmaların büyük bir çoğunluğuna bakıldığında bunların kelime hazinesinin tespitine ve öğretilecek kelimelerin oluşturulmasına katkıda bulunduğu görülmektedir. Ayrıca bu araştırmaların pek çoğu ilköğretim çağına dayanmaktadır.

Ülkemizde Türkçe için öğretilecek kelimelerin belirlenmesine yönelik çalışmaların başında Ömer Asım Aksoy (1936) tarafından ortaya konan “Bir Dili Öğrenmek İçin En Lüzumlu Kelimeler ve Bu Kelimeleri Belirtme Usulü” adlı

çalışma gelir. Aksoy, 1936 yılında yayınladığı kitabında bir dilin öğrenilmesinde temel söz varlığının yeri ve önemini batılı kaynaklara dayandırarak anlatmış ve kelime hazinesini geliştirmek için Avrupa’da uygulanan tekniklerden bir kısmına çalışmasında yer vermiştir. Aksoy, Mr. Bridge tarafından Türkçe için hazırlanan 15. 000 kelimelik sıklık listesinden yararlanarak üç kelime listesi oluşturmuştur. Aksoy bu listeleri aynı zamanda Thorndike’ın çalışmasıyla da karşılaştırmıştır (Tosunoğlu, 1999).

Ülkemizde kelime listesi içeren ilk çalışmalardan bir diğeri ise Vedide Baha Pars ve Cahit Baha Pars çifti tarafından yapılmıştır. Araştırmacılar ilkokul birinci sınıfta öğretilecek kelimeleri belirlemek amacıyla 698 kelimeden oluşan bir liste hazırlamışlardır. Çalışmada yöntem olarak eser taraması, gözleme dayalı tahmin ile mukayese yolunu kullanmışlardır. Araştırmacılar ilk olarak oluşturdukları kelime listesi için ilk okuma kitapları ve Hayat Bilgisi kitaplarından faydalanmışlardır. İkinci aşamada günlük yaşamda kullanılan kelimeler gözlem yoluyla elde edilip listeye eklenmiştir. Listeye son şekli, Thorndike’ın kelime listesi ile kıyaslanarak verilmiştir (Pars ve Pars, 1954: 59).

Kelime listeleri, Amerika, İngiltere ve daha birçok ülkede 1950’ li yıllarda oluşturulup, eğitim öğretim programlarına aktif olarak yansıtılmıştır. Maalesef günümüz Türkiye’sinde hâlâ bu listeler etkin kullanılabilir şekilde oluşturulmamıştır.

Özön (1954), Hayat Bilgisi dersinin ünitelerinden çıkardığı kelimeleri “Kelime Haznesi” adıyla 1. ve 3. sınıflar için listelemiştir. Bu listede kelimeler isimler, fiiller ve sıfatlar olarak gruplara ayrılmış ve işe yararlılığına göre listeye seçilmiştir.

Davaslıgil (1985), “Farklı Sosyo-Ekonomik ve Kültürel Çevreden Gelen Birinci Sınıf Çocuklarının Dil Gelişimine Okulun Etkisi” adlı doktora çalışmasında tanıma, hatırlama ve adlandırmaya dayanan bir yöntem ile birinci sınıfın başında ve sonunda çocukların kullandıkları cümlelerin işlevleri ve bu cümlelerdeki sözcüklerin kullanımına yönelik inceleme yapılmıştır. Yetişme

çevresinin çocuğun dil gelişimine olan etkisi incelenmiştir (Tosunoğlu, 1999; Batur, 2006).

Milli Eğitim Bakanlığının 1985 yılında hazırlatmış olduğu “Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Kılavuzu” nda kişisel kelime serveti ile ilgili kim tarafından, hangi bölge ya da bölgelerde yapılmış ve ne tür bir araştırma olduğu belirtilmemiş bir araştırmaya göre bir takım bilgiler verilmiştir. Bu bilgilere göre bir insan ortalama 1000-3000 kelime kullanarak konuşmaktadır. Eğitim seviyesi yükseldikçe kullanılan kelime sayısı da artmaktadır. Kültürlü bir kişi 20 bin ile 25 bin kelime kullanarak konuşabilir; bu sayıyı 40 bine kadar yükseltenler de bulunmaktadır (akt. Demir, 2006).

Ömer Harıt’ın (1971) “Samsun ve Ankara İllerinin 6-7 Yaş Çocuklarında Kelime Hazinesi Araştırması” adlı çalışması kelime serveti konusunda yapılmış en kapsamlı araştırmaların başında gelmektedir. Araştırmada, Ankara ve Samsun illerindeki okulları sosyo-ekonomik durumuna göre gruplandırarak, “kelime hatırlatma oyunu” ile 9351 öğrenciden veri toplamıştır. Elde ettiği kelimeleri frekanslarına göre iki gruba ayırarak bir liste haline getirmiştir. Materyallerdeki kelimeler ve bunların frekansları alfabetik liste hâlinde gösterilmiştir (Tosunoğlu, 1999: 72). Bu araştırmanın sonuçları hakkında fazla bilgi verilmediği için günümüzde bu çalışmadan yeterince yararlanma olanağı doğmamıştır (Tosunoğlu, 1999; Batur, 2006; Çabaz, 2007).

Yılmaz (1996), “İlkokul beşinci Sınıf Türkçe Ders Kitaplarının Sözcük ve Cümle Kadrosu” adlı çalışmasında ilkokul beşinci sınıf Türkçe ders kitapları içerisinde yer alan kelimeleri ve cümle türlerini sınıflandırmış ve tablolaştırmıştır. İnceleme sonucunda araştırmacı, ders kitaplarının Türkçe öğretiminde özellikle söz varlığı açısından yetersiz olduğunu belirtmiştir.

Subklew, Aksarı ve Köksal (1988), Almanya Hessen eyaleti Türkçe ilkokul programında ünitelerin işlenmesinde gerekli olan kelimeleri belirlemişlerdir. Araştırmacılar, Almanya’da yabancı çocuklar için hazırlanmış olan kelime hazinesini Türkçeye çevirip 4. ve 5. sınıfa devam eden 262 öğrenci

üzerinde test etmişler ve bu kelime hazinesi ile Türk çocuklarının kullandığı ders kitaplarının kelime hazinesini karşılaştırmışlardır. Araştırmacılar ünitelere göre ayrılmış kelime listelerini incelediklerini özellikle vurgulamışlardır (Tosunoğlu, 1999: 73)

Baykoç ve Arı (1989), “12-30 Aylık Türk Çocuklarında Dilin Kazanılması” adlı çalışmalarında dört ayrı yöntem(gözlem, görüşme, ses kaydı, not tutma) ile çocukların dil kazanımı aşamalarını incelemişlerdir. Çocukların ifadelerindeki hece sayıları, kurdukları cümlelerdeki kelime sayıları ve kullanılan kelimelerin niteliği gibi konular tespit edilmiştir. Araştırmanın sonucunda 12-30 aylık çocukların 100 kelime bildiği belirtilmiştir. Araştırma sonucunda bir kelime listesi çıkarılmamıştır. Bu araştırma kelime hazinesine yönelik yapılan araştırmalara kaynaklık etme özelliğindedir (Batur, 2006).

Köksal (1998), “İlköğretim I. Kademe 1. 2. 3. Sınıf Öğrencilerine Türkçe Derslerinde Sunulan Metinlerde Türkçenin Öğretilmesi İle İlgili Sorunlar” adlı çalışmasında rastlantısal olarak seçilen 1. 2. ve 3. sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan sözcüklerin dağılımı ve sıklığı tespit edilmiştir. Ayrıca seçilen ders kitaplarına ait sözcük testleri öğrencilere uygulanmıştır. Uygulanan bu testler ile öğrencilerin kitaplarda bulunan kaç sözcüğü zıt anlamları ile öğrenebildiği ve anlamlandırabildiğine bakılmıştır (akt. Yalçın, 2005).

Tosunoğlu (1999) Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığında Nihat Bilgen tarafından kelime hazinesi üzerine bir çalışma yapıldığını bildirmekte ve bu çalışmayla ilgili şunları aktarmaktadır:

Nihat Bilgen (1988) tarafından yapılan kelime serveti konusundaki çalışma, ilkokulun ilk üç sınıfında kullanılan dile yöneliktir. Bilgen, çalışmasında eser taraması yöntemini kullanmıştır. İlkokulun birinci, ikinci, üçüncü sınıflarında kullanılan ve ders kitabı niteliği taşıyan Türkçe, Matematik, Hayat Bilgisi kitaplarındaki kelimeleri sayıp bir kelime listesi oluşturmuştur. Yazarların “Çocuklar bu kelimeleri ve bu ifade kalıplarını kullanıyorlar” tahmini ile hazırladıkları kitapların

kelimelerini içeren bu çalışmada kelimelerin kullanım sıklıkları da verilmiştir (s. 2).

Yurtsever (2002), “Beş Altı Yaş Çocukların Kelime Dağarcığı Gelişimine Ana Dil Eğitim Programlarının Etkisi” adlı yüksek lisans tezinde ana dil eğitim programlarının nasıl hazırlanması gerektiği ve söz dağarcığına olan etkileri 5-6 yaş çocuklara uygulanan kelime dağarcığı değerlendirme ölçeği ile belirlenerek değerlendirilmiştir.

Çeçen (2002), “İlköğretim Öğrencilerinde Kelime Hazinesinin Geliştirilmesi” adlı yüksek lisans çalışmasında ilköğretim çağı öğrencilerinin kelime hazinelerini mümkün olabildiğince geliştirebilmek için, uygulanması gereken hususlar üzerinde durulmuştur. Çalışmada “Temel eğitim programlarında kelime hazinesinin yeri nedir? ve Kelime hazinesi neden önemlidir?” sorularına cevap aranmıştır. Çalışmada kelime hazinesinin geliştirilmesi meselesinin, eğitimin -özellikle de Türkçe- eğitiminin önemli bir gündem maddesi haline getirilmesini gerekliliği vurgulanmıştır.

Göz (2003), “Yazılı Türkçenin Kelime Sıklığı Sözlüğü” adlı çalışmasında tamamı uzmanlardan oluşan 209 kişilik bir grup ile çalışmıştır. Bu gruptan, farklı kategorilerin (basın, bilim, roman-hikâye, hobi, din…) okuma hayatımız içindeki oranlarını tahmini olarak yazmaları istenmiştir. Bu kategorilere ait dokümanlar gruba verilmiştir. Dokümanlar bilgisayara aktarıldıktan sonra içerdikleri kelimeler yalın hâle getirilerek listeler oluşturulmuştur. Bütün işlemler sonunda sıklık listesi oluşturulmuştur. Sonuçta 22.693 kelimeden oluşan bir sıklık listesi meydana getirilmiştir. Bu çalışma kelime sıklık listeleri araştırmaları içinde tanımlanan geniş kapsamlı çalışmalardandır.

Karatay (2004), “İlköğretim II. Kademe Türkçe Ders Kitaplarının Ortak Kelime Kazandırma Yönünden Değerlendirilmesi” adlı yüksek lisans tezinde Türkçe dersi kitaplarının anlamı bilinmeyen sözcükler veya sözcük çalışmaları kısmında öğrencilere isim, fiil, deyim ve kelime grubu türünden, ortak kelime edindirme hedefinin ne oranda olduğunu tespit etmek amacıyla betimsel bir alan

araştırması yapılmıştır. Araştırmada 2001-2004 yılları arasında MEB tarafından ders kitabı olarak kabul edilmiş 13 yayınevinin 6, 7 ve 8. sınıf ders kitapları incelenmiştir. Araştırmanın bulgularından, bazı yayınevlerinin öğrencilere kazandırmayı amaçladığı kelimelerin varlığı ve belli bir sistem içerisinde ve planlı bir şekilde düzenlendiği görülürken bazı yayınevlerinin bu konuda hiçbir ölçütünün olmadığı görülmüştür. Kazandırılacak kelimelerin yazarların tercihlerine göre belirlenerek rastgele bir şekilde metinlerde bulunduğu belirtilmiştir. Ayrıca, farklı sınıf seviyelerindeki Türkçe ders kitaplarının sözcük çalışmaları bölümünde bulunan kelimelerin ortaklık oranlarının bütün sınıflarda düşük olması araştırmada dikkat çeken bir bulgudur. Elde edilen bütün veriler ışığında ders kitabı yazarlarının veya yayınevlerinin isim, fiil, deyim, kelime grubu kazandırmada ortak ölçütlerinin bulunmadığı ortaya çıkmıştır.

Kurudayıoğlu (2005), “İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Kelime Hazinesi Üzerine Bir Araştırma” adlı doktora tezinde, ilköğretim II. kademe öğrencilerinin kelime hazinesini tespit etmek, aynı dönem için yazılan Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin kelime hazinelerini belirlemek, öğrencilerin kelime hazineleri ile Türkçe ders kitaplarının kelime hazinesini sınıf düzeyine göre karşılaştırmak ve aralarındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya koymak amacıyla yola çıkmıştır. Bu amaçlar doğrultusunda araştırmanın, sınıf seviyelerine göre öncelikle öğretilmesi gereken kelimelerin tespitine yardımcı olacağı düşünülmüştür. Hangi kelimelerin kimlere ve nasıl öğretileceği sorularına verilecek cevapların, kelime öğretiminin boyutlarını oluşturduğu ve bu boyutların sınırlarının belirlenmesinde çalışmanın önemli bir kaynak olacağı belirtilmiştir. Öğrenciler ve ders kitapları üzerinde yapılan alan araştırması sonucu öğrencilerin yazılı anlatımlarında kullandıkları toplam kelime ve farklı kelime ortalamalarını gösteren rakamların birbirine yakın olması Türkiye’de kelime öğretiminin sistematik ve stratejik olarak ele alınmadığını göstermesi bakımından önemlidir. Ayrıca MEB yayınevine ait ders kitaplarındaki metinlerde bulunan farklı kelimelerin yarısından fazlası sadece bir kez kullanılması ders kitapları açısından bir olumsuzluk olarak görülmüştür. Araştırma, Türkçe ders kitaplarının,

öğrencilerin sık ve yaygın kullandıkları kelimeler bakımından öğrenci düzeyi ile çok yüksek oranlarda uyumsuz olduğu sonucuna ulaşmıştır.

Çıplak (2005), “Uşak Merkez İlköğretim 5, 8. ve Ortaöğretim 11. Sınıf Öğrencilerin Konuşma Becerisinde Geçen Aktif Kelimelerin Tespiti” adlı çalışmasında 90 öğrenciye üç farklı türde(anı, atasözü açıklaması, serbest konu) yazı yazdırılmıştır. Toplanan verilerden 2567’sinin çeşit kelime, 27.897’sinin çeşit kelimelerin tekrarı olduğu görülmüştür. Çalışmada 5. sınıflar 6740, 8. sınıflar 9284, 11. sınıflar ise 14.440 kelime kullanmışlardır. Sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan 5. ve 8. sınıfların çeşit kelimeler bakımından daha önde olduğu görülmüştür. Gruplar kendi aralarında karşılaştırılarak liste oluşturma açısından verimli bir çalışmadır.

Ünsal (2005), “Afyon(merkez) İlköğretim 5, 8. ve Ortaöğretim 11. sınıf Öğrencilerin Konuşma Becerisinde Geçen Aktif Kelimelerin Tespiti” adlı yüksek lisans tezinde her sınıftan random yöntemiyle seçilen 30 öğrenci ile gerçekleştirilen çalışmada ses kayıtlarından yola çıkılmıştır. Çalışmada öğrencilerin konuşurken kullandıkları kelimeler liste haline getirilmiştir.

Yalçın (2005), “İlköğretim 1. ve 5. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Söz Varlığı Unsurlarının Eğitsel Açıdan Değerlendirilmesi” adlı yüksek lisans tezinde, ders kitaplarında bulunan söz varlığı öğeleri türlerine, yapılarına ve kökenlerine göre incelenmiş ve kelimelerin kullanım sıklığına bakılmıştır. İncelenen kitapların söz varlığı açısından yetersiz olduğu, yaşa ve bilişsel gelişime paralel olarak söz varlığında bir artış görülmediği, her bir ders kitabının söz varlığının birbirinden farklı olduğu belirtilmiştir. Ayrıca ilk öğrenilmesi gereken temel söz varlığı üzerine kitapların yetersiz olduğu görülmüştür. Çalışmada, ülkemizin eğitim planlamasında çocuklara hangi yaşta hangi sıklıkla ve hangi sözcüklerin öğretileceği hususunda belirli bir kriter bulunmayışının eğitim ortamlarındaki birlik ve kaliteye ket vurduğu, ders kitaplarında bir istikrarsızlık meydana getirdiği önemle ortaya konmuştur.

Karababa (2005), “Avrupa’da Anadil Öğretimi ve İngilizce Anadili Ders Kitaplarının İncelenmesi ve Karşılaştırılması” konulu yaptığı araştırmada İngilizlerin kullandığı dil öğretim kitapları ile Türkçe anadil kitapları dil bilgisi unsurları açısından karşılaştırılmıştır. Araştırma 3. ve 5. Sınıflara yönelik gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın bulgularına göre İngilizce kitaplar ile Türkçe kitapların en büyük farkı dil bilgisi öğretim teknikleridir. İngilizce kitaplarda bu teknikler bol resimli ve örneklidir. Ayrıca İngilizce kitaplarda çok nadir soru- cevap alıştırmalarına yer verilirken; Türkçe kitaplarda bu durum tam tersidir. Araştırmacı Türkçe kitaplarda soru-cevap tekniğinin fazlaca kullanılmasının yaratıcılığı engelleyeceği kanısındadır.

Özer (2005), “İlköğretim 6. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarının Kelime Serveti Bakımından Değerlendirilmesi” adlı yüksek lisans tezinde Türkçe ders kitaplarında öğrenciye kaç kavramın sunulduğunu tespit etmek amacıyla ders kitabında bulunan metinler kelime serveti yönünden incelenmiştir. Değerlendirmeler kelimeler yerine kavramlar üzerinden yapılmıştır. Kitapta bulunan 36 metin incelenerek kavramlar çıkarılmıştır. Toplam kavram sayısı tekrar edilen kavram sayısı, çeşit olarak kullanılan kavram sayısı ve oranları belirlenerek tablolarla gösterilmiştir. Araştırmanın verilerine bakıldığında metinlerin tamamında 7911 kelime ve 7208 kavramın var olduğu görülmüştür. 6. sınıftaki öğrencilere 2534 yeni kavram sunulmuştur. Bu sayıdan özel isimler düşüldüğünde bir kitabın tamamında öğrenciye sunulan yeni kavram sayısının 2420 olduğu görülmektedir. Sonuç olarak ders kitabının öğrencilerin kelime hazinesini geliştirebilme açısından yetersiz olduğu gerçeğine ulaşılmıştır.

Batur (2006), “İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerin Türkçe 6. ve 7. Sınıf Ders Kitaplarında Geçen Bilinmeyen Kelimeleri Kazanma Düzeyleri Üzerine Bir Araştırma” adlı yüksek lisans tezinde, Türkçe ders kitaplarındaki okuma parçalarının seçimi ve bu parçalara bağlı olarak kazandırılmaya çalışılan bilinmeyen kelimelerin kazandırılıp kazandırılmadığı incelenmiştir. Araştırmada kitaplarda geçen ve öğretildiği varsayılan 33 kelime öğrencilere farklı alıştırmalar(anlamını yazma, cümlede kullanma, karşıt anlamlısını yazma vb.) ile

sorulmuş, verilen 33 kelimeden ancak 10’unda %50 ve üzeri başarı sağlanabilmiştir. 6. ve 7. sınıfta öğretildiği düşünülen kelimeleri tanımak konusunda başarının düşük olmasının nedenleri başında Türkçe ders kitaplarında yer alan “bilinmeyen kelime çalışmalarında” belirtilen kelimelerin, günlük hayatta çok az kullanılan kelimeler olması ve öğrenciler tarafından kullanılmamasından kaynaklanmış olabileceği gösterilmiştir. Ayrıca farklı sosyo- ekonomik düzeydeki okullar karşılaştırıldığında, sosyo-ekonomik düzeyi yüksek çevrede bulunan okullardaki öğrencilerin daha fazla kelime kazandıkları görülmüştür. Araştırmada Türkçe ders kitaplarında kazandırılmaya çalışılan kelimeler için bir seviye belirlenmesi, bu kelimelerin diğer okuma metinlerinde de geçmesi, her bir sınıfın Türkçe ders kitabında geçen bilinmeyen kelimelerin birbirini takip etmesi, hangi düzeyde ne kadar kelime kazandırılacağının tespit edilmesi gerektiği önemle vurgulanmıştır.

Yıldırım (2006), İlköğretim ikinci sınıf Türkçe ders ve öğrenci çalışma kitaplarındaki kelime öğretim teknikleri üzerine inceleme yaptığı yüksek lisans tezinde kullanılmakta olan bütün 2. sınıf kitaplarında yer alan kelime öğretim teknikleri, bu tekniklerin uygulanma sayıları, öğretilmesi hedeflenen kelimeler ve bu kelimelerin sayılarını tespit etmiştir. Araştırmacı, kitapların, kelime öğretim teknikleri bakımından yeterli zenginlikte olmadığını belirterek kitaplarda yer alacak kelime öğretim metotlarının çeşitlendirilmesinin öğrencilerin sıkılmasının önüne geçeceği ve öğrenmeyi zevkli hale getireceğini ifade etmiştir.

Kutlu (2006), “MEB İlköğretim 6, 7. ve 8. Sınıf Ders Kitaplarında Yer Alan Metinlerin Söz Varlığı Açısından Değerlendirilmesi” adlı çalışmasında 6, 7. ve 8. Sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan metinlerin toplam sözcük sayısı açısından sınıflar arası kademeli bir artış olduğu sonucuna ulaşmıştır. Araştırmada, sözcük ediniminde okulun ve Türkçe derslerinin önemli bir payı olduğu, Türkçe öğretim programının kelime öğretimine önem verdiği belirtilmiştir. Çalışma Türkçe ders kitaplarında bulunan metinlerin söz varlığı ile ilgilidir. Öğrencilerin aktif söz dağarcıklarını genişletebilmek için Türkçe ders kitapları metinlerinin önemi üzerinde durulmuştur. Araştırmacı Türkçe ders

kitaplarının ana dili bilgisini yeterli düzeyde kavratamadığı eleştirilerini şu başlıklar haline toplamıştır: ana dili eğitim programları, kitap yazarlarının özel bilgi ve yeteneğe sahip olmamaları, metin ve yazar seçimi, dil bilgisi konularının sıralanışı ve işleniş biçimi, görsel düzen, üslup ve muhteva.

İpek (2006), “İlköğretim Çağı Çocuklarında Kelime Dağarcığı Gelişimi” adlı yüksek lisans tezinde, sosyo-ekonomik düzey, cinsiyet ve yaş gibi değişkenlerin kelime dağarcığı gelişimi üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Uygulanan Peabody resim kelime testinin sonuçlarına göre sosyo-ekonomik düzeyi daha iyi olan çocukların kelime dağarcığı sosyo-ekonomik düzeyi daha düşük olanlara göre daha geniş, testten aldıkları puanlar ise daha yüksektir. Cinsiyet değişkeninin kelime dağarcığı gelişimine herhangi bir olumlu ya da olumsuz etkisine rastlanılmamıştır. Çocukların, yaşları ilerledikçe testten aldıkları puanların arttığı görülmüştür.

Er (2007), “İlköğretim 5. Sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programıyla Kılavuzunun ve Çalışma Kitabının Dilbilimsel Açıdan Değerlendirilmesi” adlı çalışmasında öğretmen kılavuz kitabında ve öğrenci çalışma kitabında bulunan etkinlikleri sesbilim, biçimbilim, sözdizim, metinbilim, anlambilim, sözcükbilim ve göstergebilim alanlarına göre sınıflandırmıştır. Yapılan değerlendirme sonucunda kitapların dilbilimsel açıdan yetersiz olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğrenci çalışma kitabı ile öğretmen kılavuz kitabı arasında kavram öğretimi açsından tutarsızlıklar olduğu belirtilmiştir.

Baysal (2007), “İlköğretim 7. Sınıf Türkçe Ders Kitabının Kelime Serveti Bakımından Değerlendirilmesi” adlı yüksek lisans tezinde MEB tarafından 7. sınıflarda okutulmak üzere belirlenmiş Türkçe ders kitabında bulunan metinler, metinlerden önce bulunan hazırlık çalışmaları, sözcük ve sözcük grubu çalışmaları, anlama ve anlatım çalışmaları, tür ve biçim çalışmaları, dilimizi öğrenelim çalışmaları, sözlü ve yazılı anlatım çalışmaları, güzel yazı çalışmaları, değerlendirme soruları ve kitabın sözlük bölümü, kelime serveti açısından

değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda ilköğretim 7. sınıf Türkçe ders kitabının öğrencilerin kelime hazinesini geliştirme yönünden yetersiz olduğu belirtilmiştir.

Çabaz (2007), “İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatımlarındaki Aktif Kelime Servetinin Belirlenmesi” adlı yüksek lisans tezinde, doksan tane beşinci sınıf öğrencisinin yazılı anlatımlarındaki aktif kelimeler incelenmiştir. Çalışma, mili kültürümüz ve dil zevkimizin gelecek kuşaklara tanıtılması ve ulaştırılmasını sağlayacak kelimelerin listesinin çıkarılmasına değinmiş ve bunun büyük bir sorun olduğunu ve en kısa sürede müdahale edilmesi gerektiğini ortaya koymuştur.

Duru (2007) ve Karahan (2007) ayrı ayrı ilköğretim öğrencileri ile yapmış oldukları çalışmalarında serbest konularda yazılar yazdırarak öğrencilerin kelime hazinesindeki kelimeleri tespit etmişlerdir.

Yıldız ve Okur (2010), ilköğretim okullarında gerçekleştirilen özellikle serbest okuma etkinliklerinin sözcük öğrenimini ve kavram gelişimini ne derecede etkilediğini araştırdıkları çalışmada yedinci sınıflardan oluşturulan 38’er kişilik kontrol ve deney grubuna ders dışında okumaları için birer kitap verilmiştir. Bu kitaptan uzman görüşü alınarak belirlenen öğrencilerin anlamını bilemeyeceği 57 sözcük ön test ve son test şekline öğrencilere sorulmuştur. Kitap okunduktan sonra iki grubun belirlenen kelimeleri bilebilme düzeylerinde ön test puanlarına göre anlamlı farklılık ortaya çıkmamıştır. Okumanın sistemsiz ve amaçsız yapılması, belirlenen kelimelerin yazar tarafından metin içinde kullanıldığı cümle