GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
RESİM-İŞ EĞİTİMİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
TEKNOLOJİNİN 7-9 YAŞ GRUBU ÇOCUK RESİMLERİNE ETKİSİ
(ERZURUM İLİ ÖRNEĞİ)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Aycel Derya TANAY
ANKARA Nisan, 2011
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
RESİM-İŞ EĞİTİMİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
TEKNOLOJİNİN 7-9 YAŞ GRUBU ÇOCUK RESİMLERİNE ETKİSİ
(ERZURUM İLİ ÖRNEĞİ)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Aycel Derya TANAY
Danışman: Prof. Dr. Serap BUYURGAN
ANKARA Nisan, 2011
i
Aycel Derya TANAY’ın “Teknolojinin 7-9 Yaş Grubu Çocuk Resimlerine Etkisi” başlıklı tezi 06.04.2011 tarihinde, jürimiz tarafından Güzel Sanatlar Eğitimi Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Başkan: (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Serap BUYURGAN ………. Üye : Doç. Dr. Meliha YILMAZ ………. Üye : Yrd. Doç. Erdoğan ŞAMA ……….
ii
Günümüzde hızla ilerleyen teknolojik gelişmeler, özellikle kitle iletişim araçlarının çeşitliliğinin artması, hemen hemen her alanda değişmeler meydana getirerek hayatımızdaki önemini arttırmaya devam etmektedir. Teknoloji hayatımıza birebir girmişken dikkat etmemiz gereken en önemli konulardan biri çocukların bu gelişmelerden nasıl etkilendiğidir. Bu araştırmada çocuğun duygu ve düşüncelerini anlatmasında en etkili yollardan biri olan resim aracılığı ile çocukların kendi penceresinden olaylara bakışı önemsenerek farklı sosyo-ekonomik düzeyde ailelerde yetişen ve teknolojiden eşit düzeyde faydalanamayan 7-9 yaş grubu çocukların yaptıkları resimler, kendilerine özgü dönem özellikleri dikkate alınarak hazırlanan resim değerlendirme kriterleri doğrultusunda değerlendirilip, teknolojinin çocukların yaptıkları resimleri anlamlı düzeyde etkileyip etkilemediğinin, etkilemekte ise bu etkilerin hangi boyutlarda olduğunun belirlenmesi amaçlanmıştır.
Araştırma sürecimde beni her zaman yüreklendiren ve desteğini esirgemeyen değerli hocam ve danışmanım Prof.Dr. Serap BUYURGAN’a, araştırma sürecimde yardımlarını esirgemeyen değerli hocalarım Doç.Dr. Meliha YILMAZ’a ve Yrd.Doç.Dr. Meltem KATIRANCI’ya, her zaman verdikleri destekle bu çalışmamın ortaya çıkmasında büyük emeği olan sevgili babam Celal TANAY ve annem Fevziye TANAY’a, varlıklarıyla beni gururlandıran sevgili abim Emirhan TANAY ve kardeşim Sevcel Gözde TANAY’a, bu zorlu süreçte beni hiçbir zaman yalnız bırakmayan, aynı yöne bakmaktan büyük mutluluk duyduğum değerli nişanlım Gökhan Tuna ÖZTÜRK’e ve araştırma çalışmalarımda emeği ve katkısı olan herkese sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
iii
TEKNOLOJİNİN 7-9 YAŞ GRUBU ÇOCUK RESİMLERİNE ETKİSİ (Erzurum İli Örneği)
TANAY, Aycel Derya
Yüksek Lisans, Resim-İş Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Serap BUYURGAN
Nisan- 2011, 112 sayfa
Bu araştırmada, farklı sosyo-ekonomik düzeyde ailelerde yetişen ve teknolojiden eşit düzeyde faydalanmayan 7-9 yaş grubu çocukların yaptıkları resimler, kendilerine özgü dönem özellikleri dikkate alınarak hazırlanan resim değerlendirme kriterleri doğrultusunda değerlendirilerek, teknolojinin çocukların yaptıkları resimleri anlamlı düzeyde etkileyip etkilemediğinin, etkilemekte ise bu etkilerin hangi boyutlarda olduğunun belirlenmesi amaçlanmıştır.
Araştırma tarama modeli kullanılarak betimsel bir yöntemle yapılmıştır. Öncelikle 7-9 yaş grubu çocuklara, sosyo-ekonomik düzeylerini belirlemek amacıyla çocukların yaş düzeyleri ve uzman görüşü dikkate alınarak hazırlanan bir anket uygulanmıştır. Ardından yine uzman görüşü dikkate alınarak çocuklara “oyun” ve “haberleşme” konularında resimler yaptırılmıştır. Çocukların yaptıkları resimler, uzman görüşü alınarak hazırlanan “Resim Değerlendirme Ölçeği” ile değerlendirilmiştir. Araştırma kapsamında toplanan verilerin analizi için SPSS 15 (Statistical Packet Program For Social Sciences) programı kullanılmıştır.
Bu araştırmanın evrenini Erzurum ili 7-9 yaş grubundaki İlköğretim 1, 2 ve 3. sınıf öğrencileri, örneklemi ise “ Sabancı İlköğretim Okulu” nda eğitim gören 7-9 yaş grubundan 30 öğrenci ve “Ügümü İlköğretim Okulu” nda eğitim gören 7-9 yaş grubundan 30 öğrenci olmak üzere toplam 60 öğrenci oluşturmaktadır.
Araştırma sonucunda; teknolojinin çocuk resimleri üzerindeki etkisi ortaya konulmuş ve teknolojinin çocuklara olumlu yönde katkıları olduğu tespit edilmiştir.
iv
THE EFFECT OF TECHNOLOGY ON 7-9 YEAR-OLD CHILDREN’S PICTURES (Example of Erzurum City)
TANAY, Aycel Derya
Post Graduate, Department of Art Teaching Thesis Advisor: Prof. Dr. Serap BUYURGAN
April -2011, 112 pages
In this research, it is aimed to determine whether technology affects the pictures of children meaningly or not and -if it affects- to determine to what extent these effects exist, by evaluating the pictures which are drawn by the 7-9-year-old children who were grown up in families whose socio-economic levels are different and the children who don’t benefit from technology on equal basis, in the direction of picture evaluation criteria which are made up by considering the distinctive features of their own terms.
The research was made up with descriptive methods by using model of scanning. Firstly, a survey which was prepared by considering both the age group of children and an expert opinion was carried out to 7-9-year-old children with the aim of determining their socio-economic levels. Secondly, the children were made to draw pictures related with “game” and “communication” by considering an expert opinion again. The pictures of children were evaluated with “Picture Evaluating Scale” which was prepared with the help of expert opinion. SPSS 15 (Statistical Packet Program For Social Sciences) was used for analysis of data collected in the scape of research.
The general setting of the research was the 7-9-year-old-students who are 1st, 2nd and 3rd grade students in primary school and the sample of the research was totally 60 students- 30 students from year-old group in “Sabancı Primary School” and 30 students from 7-9-year-old group attending “Ügümü Primary School”.
In consequence of the research, considering the effects of technology on children’s drawings, it is ascertained that technology has positive effects on children.
v
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... İ ÖNSÖZ ... İİ ÖZET ... İİİ ABSTRACT ... İV TABLOLAR LİSTESİ ... Vİİİ ŞEKİLLER LİSTESİ ... X BÖLÜM 1. GİRİŞ 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 5 1.3. Araştırmanın Önemi ... 7 1.4. Varsayımlar ... 8 1.5. Sınırlılıklar ... 8 1.6. Tanımlar ... 9 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Çocuk Resmi ... 10 2.1.1. Yaratıcı Düşünce ... 11 2.1.2. Çocukta Yaratıcılık ... 14
2.1.3. Çizgisel Gelişim Basamakları ... 19
2.1.3.1. Karalama Evresi ... 20
2.1.3.2. Şema Öncesi Evre ... 22
2.1.3.3. Şematik Evre ... 23
2.1.3.4. Ergenlik Öncesi Evre ... 25
vi
2.1.4. 7-9 Yaş Çocuğun Psikomotor, Bilişsel, Duyuşsal ve Toplumsal
Özellikleri ... 28
2.2. Teknolojide Gelişim ... 34
2.2.1. Geçmişten Günümüze Teknoloji ... 34
2.2.2. Kitle İletişim Araçlarının Çocuklar Üzerindeki Etkileri ... 37
3. YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli ... 41 3.2. Evren ve Örneklem ... 41 3.3. Verilerin Toplanması ... 42 3.4. Verilerin Analizi ... 42 4. BULGULAR VE YORUMLAR ... 46 5. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 65 5.1. Sonuç ... 65 5.2. Öneriler ... 68 KAYNAKÇA ... 70 EKLER ... 74
EK-1. Resim Değerlendirme Ölçeği ... 74
EK-2. Öğrenci Anket Formu ... 75
EK-3. Oyun ve Haberleşme Konulu Öğrenci Çalışmalarından Örnekler (34 Adet) ... 78
vii
Tablo 1. Normallik Testi Sonuçları ... 43
Tablo 2. “Haberleşme” Konusuna Yönelik Uzmanlar Tarafından Yapılan Puanlandırmalar Arasındaki İlişkileri Gösterir Dağılım ... 45
Tablo 3. “Oyun” Konusuna Yönelik Uzmanlar Tarafından Yapılan Puanlandırmalar Arasındaki İlişkileri Gösterir Dağılım ... 45
Tablo 4. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin “Cinsiyet” Değişkenine Göre Dağılımı ... 47
Tablo 5. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin “Yaş” Değişkenine Göre Dağılımı ... 48
Tablo 6. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin “Kardeş Sayısı” Değişkenine Göre Dağılımı ... 49
Tablo 7. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin “Anne Eğitim Durumu” Değişkenine Göre Dağılımı ... 50
Tablo 8. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin “Baba Eğitim Durumu” Değişkenine Göre Dağılımı ... 51
Tablo 9. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin “Baba Mesleği” Değişkenine Göre Dağılımı ... 52
Tablo 10. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin ”Anne Mesleği” Değişkenine Göre Dağılımı.... 53
Tablo 11. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin “Ailelerinin Aylık Geliri” Değişkenine Göre Dağılımı ... 54
Tablo 12. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin “Yaşadıkları Konut Tipi” Değişkenine Göre Dağılımı ... 55
Tablo 13. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin “ Evlerindeki Oda Sayısı” Değişkenine Göre Dağılımı ... 56
Tablo 14. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin “Kendi Odanız Var mı?” Sorusuna Verdikleri Cevapları Gösterir Dağılım ... 57
Tablo 15. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin “Boş Zamanlarınızda Neler Yapıyorsunuz?” Sorusuna Verdikleri Cevapları Gösterir Dağılım ... 58
Tablo 16. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin “En Çok Oynadığınız Oyunlar Nelerdir?” Sorusuna Verdikleri Cevapları Gösterir Dağılım ... 59
Tablo 17. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin “Sevdiklerinizle En Çok Ne Şekilde Haberleşiyorsunuz?” Sorusuna Verdikleri Cevapları Gösterir Dağılım ... 60
Tablo 18. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin “Ne Kadar Sıklıkla Televizyon Seyrediyorsunuz?” Sorusuna Verdikleri Cevapları Gösterir Dağılım ... 61
Tablo 19. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin “En Sevdiğiniz Televizyon Programı Nedir?” Sorusuna Verdikleri Cevapları Gösterir Dağılım ... 62
viii
Tablo 21. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin “Bilgisayar Kullanıyorsanız Ne Kadar Sıklıkla Kullanıyorsunuz” Sorusuna Verdikleri Cevapları Gösterir Dağılım ... 63 Tablo 22. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin “İnternet Kullanıyorsanız Ne Amaçla Kullanıyorsunuz?” Sorusuna Verdikleri Cevapları Gösterir Dağılım ... 64 Tablo 23. Öğrencilerin Resimlerinde “Şemaların Zenginliği” Kriterine İlişkin Puanların Yerleşim Yeri Değişkenine Göre Karşılaştırılmasına İlişkin t-Testi Sonuçları ... 65 Tablo 24. Öğrencilerin Resimlerinde “Çizimdeki Detaycılık” Kriterine İlişkin Puanların Yerleşim Yeri Değişkenine Göre Karşılaştırılmasına İlişkin t-Testi Sonuçları ... 66 Tablo 25. Öğrencilerin Resimlerinde “Şemalarında Duygularına Yer Vermesi” Kriterine İlişkin Puanların Yerleşim Yeri Değişkenine Göre Karşılaştırılmasına İlişkin t-Testi Sonuçları ... 67 Tablo 26. Öğrencilerin Resimlerinde “Nesneleri Gerçeğine Benzetme Çabası” Kriterine İlişkin Puanların Yerleşim Yeri Değişkenine Göre Karşılaştırılmasına İlişkin t-Testi Sonuçları ... 68 Tablo 27. Öğrencilerin Resimlerinde “Objeleri Gerçek Renklerinde Boyama” Kriterine İlişkin Puanların Yerleşim Yeri Değişkenine Göre Karşılaştırılmasına İlişkin t-Testi Sonuçları ... 69 Tablo 28. Öğrencilerin Resimlerinde “Objeleri İstediği Renkte Boyama Durumu” Kriterine İlişkin Puanların Yerleşim Yeri Değişkenine Göre Karşılaştırılmasına İlişkin t-Testi Sonuçları ... 70 Tablo 29. Öğrencilerin Resimlerinde “Mekan Algısının Resme Yansıması” Kriterine İlişkin Puanların Yerleşim Yeri Değişkenine Göre Karşılaştırılmasına İlişkin t-Testi Sonuçları ... 71 Tablo 30. Öğrencilerin Resimlerinde “Konunun Resme Yansıması” Kriterine İlişkin Puanların Yerleşim Yeri Değişkenine Göre Karşılaştırılmasına İlişkin t-Testi Sonuçları ... 72 Tablo 31. Öğrencilerin Resimlerinde “Teknolojinin Resme Yansıması” Kriterine İlişkin Puanların Yerleşim Yeri Değişkenine Göre Karşılaştırılmasına İlişkin t-Testi Sonuçları ... 73 Tablo 32. Öğrencilerin Resimlerinde “Özgünlük Derecesi” Kriterine İlişkin Puanların Yerleşim Yeri Değişkenine Göre Karşılaştırılmasına İlişkin t-Testi Sonuçları ... 74
ix
Şekil 1. Guilford’un Üç Boyutlu Zekâ Modeli ... 16 Şekil 2. İnsan Gelişimi Üzerine Etkili Olan Unsurların Birbirleri İle Etkileşimleri ... 28 Şekil 3. Bilişim Teknolojileri ... 36
1. GİRİŞ
Bu bölümde, araĢtırmayla ilgili problem durumu incelenmiĢ, araĢtırmanın amacına, alt problemlerine, varsayımlarına, sınırlılıklarına, konuyla ilgili tanımlara ve kısaltmalara yer verilmiĢtir.
1.1. Problem Durumu
Çocuğun kendisini yansıtması ve olaylar hakkındaki duygu ve düĢüncelerini ifade etmesinde bir anlatım aracı olarak resmin önemi büyüktür.
Çocuğun iç dünyasının anlaĢılması, iç çatıĢmalarının ortaya çıkarılması onun çok yönlü geliĢiminde önemli bir etmendir. Bu yönüyle çocuk resimleri çocuğun tanınmasında, geliĢmesinde ve ruh sağaltımında araçsal bir iĢleve sahiptir. Çocuklar duyumdan algıya, algıdan kavrama, somuttan soyuta, genelden özele doğru geliĢirken, çevreden edindikleri malzemeyi ussal olarak iĢlemleyerek herhangi bir anlatım biçimiyle dıĢarı aktarırlar. ĠĢte çizgi çocuğun hem algısal, hem ussal ve hem de resimsel malzemesidir. Bu resimsel malzeme çocukta yıl yıl hatta gün gün değiĢerek geliĢir (KırıĢoğlu, 2005, s.56, 76).
Çocuktaki bu geliĢim devam ettikçe çocuk, yaĢadığı çevre ile iletiĢimi sonucunda, onda bıraktığı etkiyi resimlerine yansıtmaya devam eder.
Çocuğun yaĢadığı bölgenin maddi ve manevi değerlerini Ģemalarında görmek mümkündür. Elbette ki çocuğun bilgi hazinesi içinde yaĢadığı bölgeye ait değerler kadar, farklı bölgelere ve tüm dünyaya ait bilgi ve deneyimlerle de beslenir. Çocuk
resimlerinde, geliĢim süreci içerisinde benzer geliĢimlerde yaĢanır. Ancak kendilerini ifade biçimlerinde bireysel özellikleri ve toplumsal değerlerde rol oynar (Buyurgan ve Buyurgan, 2007, s.46).
Her yaĢın kendine özgü çevreyi algılama biçimi vardır ve her yaĢta yaĢanan değiĢimi resimlerdede görmek mümkündür. Bu değiĢimlerin yaĢandığı en önemli dönemlerden biri de 7-9 yaĢ aralığıdır.
7-8 yaĢlarında çocuğun resimlerinde gözle görülür bir değiĢme baĢlar. Çünkü çocuk artık yaĢamındaki ilk toplumsal kurum olan okulla tanıĢmıĢtır. Okul dönemi çocuk için yepyeni bir yaĢam demektir ve geliĢimindeki önemli adımlardan biridir. Okula baĢlamak, çocuk için yeni ve karmaĢık bir sosyal çevereye girmek, birey olarak toplumda yer almak, dıĢ dünyaya açılmaktır.
Çocukların dünyasında farklı heyecanlar yaratan okul hayatı kısa sürede büyük bir sevgi ve coĢkuya dönüĢür. Çocuğa o güne kadar evinde, anaokulunda birtakım bilgiler, saygı ve sağlık kuralları öğretilse de okul ile daha programlı bir dünyaya adım atar. Çocuk okuma yazmayı öğrenirken bu gururu ve heyecanı resimlerine de taĢır. Resimlerinin çoğunda öğrendikleri fiĢler ve mesajlar yer alır. Çocuk artık gerçeği yansıtma kaygısına girmiĢtir. Bu nedenle resim yaparken yapamama endiĢesi taĢır, detaya takılarak bütünden kopar. (Buyurgan ve Buyurgan, 2007,s.62-63).
Bu dönemde çocuğun Ģeması zenginleĢmeye baĢlar. O artık kendisini çevresinin merkezi olarak görmemektedir. En önemlisi çocuk daha az kendisine yöneliktir ve daha objektif olarak kendisinin farkındadır. Bu objektif bakıĢ açısını kazandıran okul hayatıyla birlikte çevreyle etkileĢiminin artmasıdır. Bu dönem çocuğun sanatsal geliĢimi açısından kritik bir dönemdir. Çocuk üzerinde yakın çevresinin etkisi artmıĢtır.
Çocuğun sanatsal geliĢiminde iki belirgin noktadan bahsedebiliriz. Birincisi çocuğun bir öğretmenin rehberliğinde çalıĢarak bilinçaltındaki değiĢimleri ve ilerlemeleri yakalayabilir olması, diğeri ise çocuğun yaratıcı kiĢiliğinin, yardım, yönlendirme ve eğitimle geliĢtirilebilmesidir. GeliĢimsel süreç içerisinde her iki görüĢtende faydalanılmalıdır (Tepecik ve Oğuzoğlu, 2002).
Eğitim, öğretimden farklı olarak yalnız okulda ya da diğer yaygın ve örgün eğitim kurumlarında belli bir zaman dilimi içinde gerçekleĢmek durumunda değildir. Eğitim kiĢinin anne karnındaki sürecinide içine alır. Ġlk baĢta ailede baĢlar, sokakta, okulda ve kiĢinin hayatı boyunca etkileĢimde bulunduğu tüm sosyal çevresinde devam eder. Bir baĢka değiĢle eğitim, kiĢiyi sosyal hayatına, içinde yaĢadığı topluma uyum sağlayacak bir birey haline getirmeyi amaçlar (Çetin, 2002).
Eğitim sürecinde amaçlanan özelliklere sahip bir birey yetiĢtirmek için sanat eğitimine ihtiyaç vardır.
Teknoloji ve makine devrini yaĢadığımız çağımızda belki tüm çağlardan daha fazla estetik bir eğitime “Sanat Eğitimine” ihtiyaç duyuyoruz. Endüstri çağı bize yeni bir düĢünme sistemini öğretir. Çağ dıĢı kalmamak için, bireylerin topluma karĢı sorumluluk duyan, toplumdan gücünü alan, oluĢturucu ve yapıcı düĢünmeyi benimsemeleri gerekir. Yoksa endüstri çağını, yalnız teknik bir olgu gibi görür, çağdaĢ bir düĢünme sistemi kurulamazsa, ülkede, insanca çağdaĢ bir yaĢam yaĢanılamayacağı gibi, taklitten öteye de gidilemez (Telli, 1990, s.6 ). Bilim ve teknikte yoğun geliĢmelerin yaĢandığı, teknolojinin günlük hayatımıza girdiği günümüzde çocuklarımızın ruhsal açıdan dengeli, paylaĢımcı yetiĢebilmeleri için sanat eğitimi vazgeçilmezdir (Buyurgan ve Buyurgan, 2007, s.24).
Çocuğun kendi hayatını, yaratıcılığı denediği, sınadığı, uyguladığı bir süreç haline dönüĢtürebilmek için sanat eğitimi gereklidir.
Sanat eğitimi düzeyimiz nedir? Çocuklarımıza, gençlerimize bu anlamda yeterli eğitimi verebiliyor muyuz? Okullarda görsel sanat (Resim-ĠĢ) derslerinde ne öğretiyoruz? Öğretmenlerimiz bu alanda eğitim ve öğretimi istenilen düzeyde yürütebiliyor mu? Ülkemizde bütün bu sorunların yanıtlarını olumlu vermek olanaksızdır. Çoğu yakınmalarımız ders saati azlığı, araç ve gereç yetersizliği, kısıtlı çalıĢma mekanları gibi maddi sorunlarla birlikte, derse gereken önemin verilmemesi, yeteneğin ön plana çıkarılması, öğretimin yalnız yeteneklilere özgü olması gerektiği gibi sanat eğitimini olumsuz yönde etkileyen ilkesel sorunlarla ilgilidir. Ancak okullardaki uygulama yakından incelendiğinde olumsuzlukların yukarıda belirtilenlerle sınırlı kalmadığı görülür. Ne daha çok zaman ve daha bol araç gereç ve ne de kağıt
üzerinde özenle hazırlanan öğretim programları her zaman daha iyi bir sanat eğitimi demek değildir. Sorun çok boyutludur ( KırıĢoğlu, 2005, s.3).
Buyurgan, Pazarlıoğlu, Kartopu’nun “Okul Öncesi Dönemdeki ParçalanmıĢ Aile Yapılarından Gelen Çocukların Resimleriyle Bize Anlattıkları” konulu araĢtırmalarında, çocukların aile kavramını nasıl algıladıkları ve resimlerinde kendi aile yaĢantılarına dair izleri yansıtıp yansıtmadıkları üzerine saptamalarda bulunmak amaçlanmıĢtır. AraĢtırma tarama modelindedir. Sonuç olarak bu çalıĢma çocuk resimlerinin çocukların kendilerini ve çevrelerini algılama biçimlerini ortaya koymasındaki etkililiği üzerine yapılmıĢ ve daha önce yapılan diğer çalıĢmaların bulgularıyla paralellik göstermiĢtir. AraĢtırma 6 yaĢ grubu çocukların resimlerinde duygu ve düĢüncelerini, isteklerini aktardıklarını bir kez daha ortaya koymuĢtur. Altı yaĢ grubu çocukların resimleri, onların algısal geliĢimlerinin de göstergelerinden biri olduğu için, ebeveynlerin ve öğretmenlerin herhangi bir sorunun varlığının ortaya koyulmasında alan uzmanlarından destek almaları önerilmiĢtir.
Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde 2002 yılında Akınoğlu, “ Eğitim ve SosyalleĢme Açısından Ġnternet Kullanımı (Ġstanbul Örneği)” konulu doktora tezinde, eğitim ve sosyalleĢme açısından internet kullanımının, gündelik yaĢantıda yeni geliĢme ve sorunları beraberinde getirdiği göz önünde bulundurularak , söz konusu geliĢme ve sorunları ortaya koymak amaçlanmıĢtır. Bu tezde internetin eğitim sürecinde kullanım biçimi, internet ortamlarındaki bilgi kaynaklarının güvenirliği, internet kullanımından kaynaklanan bağımlılık, internetin iletiĢim ve sosyalleĢme sürecinde etkilerinin boyutları baĢlıca problemleri teĢkil etmektedir. Ġnternetin, eğitim sistemlerini, sosyalleĢme sürecini, kiĢilik özelliklerini, kültürel gelenekleri ve alıĢkanlıkları değiĢtirdiği sonucuna varılmıĢtır. Ġnternetin eğitim-öğretime katkısını değerlendirmeye yönelik araĢtırmalar yapılması gerektiği önerilmiĢtir.
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü’nde 2007 yılında Özkaya, “Farklı Sosyo-Ekonomik Düzeydeki Çocukların Resimsel GeliĢimlerin Değerlendirilmesi (Ġstanbul ili, Sarıyer ilçesi Örneği) konulu yüksek lisans tezinde; çocuğun resimsel geliĢimine, sahip oldukları sosyo-ekonomik düzeyin etkisi olup olmadığının, varsa bunun çocuğun resimsel geliĢimini ne yönde etkilediğinin saptanması amaçlanmıĢtır. AraĢtırma betimsel bir çalıĢmadır. Tez sonucunda anne ve
babanın eğitim düzeyinin, çocuğun sosyal etkinliklerinin, kardeĢ sayısının, sokakta oyun oynamasının ve benzeri durumların çocuğun resimsel geliĢimine etkisi olduğu saptanmıĢtır. Çocukların resimsel geliĢimleri için eğitim alanında daha geniĢ kapsamlı çalıĢmalar yapılması öneriliyor.
Kelleci (2008) tarafından yapılan araĢtırmada ise internet, cep telefonu, bilgisayar oyunlarının çocuk ve gençlerin ruh sağlığına etkileri ele alınmıĢtır. Sonuç olarak; aĢırı ve uygunsuz bir biçimde, gerçek amaçların dıĢında cep telefonu, bilgisayar oyunları ve internet kullanımının, çocuk ve gençlerin biyopsikososyal sağlıklarını olumsuz olarak etkilediğine dair yanıtlanması gereken soru “Çocuk veya genç hangi gereksinimini karĢılamak için bu teknolojiye yaĢamlarını etkileyecek boyutlarda ihtiyaç duyuyor?”. Bu sorunun en önemli yanıtlarından biri, “sevgi, ilgi ve doyum gereksinimini karĢılamak” olabilir. Yoğun internet kullanıcıları arasındaki bağımlılığa iliĢkin kanıtların geliĢmesi, bu bireylerin fiziksel karakterleri hakkında daha fazla bilgi gerekliliğine neden olmaktadır. Bu gibi bilgilerin daha etkili aracı ve koruyucu programların geliĢtirilmesinde önemli rol oynayacağı düĢünülmüĢtür.
Bazı araĢtırmalarda çeĢitli teknoloji ürünlerinin çocukların resim kullanımına etkisi ele alınmıĢ olmakla birlikte teknolojinin kullanımı konusunun 7-9 yaĢ grubu çocukların resimlerine düĢünsellik, anlatımsallık gibi konular üzerindeki etkilerinin araĢtırılmadığı gözlenmiĢtir.
Bu bakıĢ açısından hareketle araĢtırmada teknolojinin 7-9 yaĢ grubu çocukların resimlerine ne Ģekilde yansıdığı araĢtırılmıĢtır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araĢtırmada, teknolojiden faydalanan ve faydalanmayan 7-9 yaĢ grubu çocukların yaptıkları resimler, kendilerine özgü dönem özellikleri dikkate alınarak hazırlanan resim değerlendirme kriterleri doğrultusunda değerlendirilerek, teknolojinin çocukların yaptıkları resimleri anlamlı düzeyde etkileyip etkilemediğinin, etkilemekte ise bu etkilerin hangi boyutlarda olduğunun belirlenmesi amaçlanmıĢtır.
Araştırmanın Alt Amaçları
AraĢtırmanın amacı doğrultusunda aĢağıdaki alt amaçlara yanıt aranmıĢtır. 1. Teknolojiden faydalanan ve faydalanmayan 7-9 yaĢ grubu çocukların en çok
oynadıkları oyunlar arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
2. Teknolojiden faydalanan ve faydalanmayan 7-9 yaĢ grubu çocukların haberleĢme Ģekillerinde anlamlı bir farklılık var mıdır?
3. Teknolojiden faydalanan ve faydalanmayan 7-9 yaĢ grubu çocukların televizyon seyretme sürelerinde anlamlı bir farklılık var mıdır?
4. Teknolojiden faydalanan ve faydalanmayan 7-9 yaĢ grubu çocukların televizyonda en çok seyrettikleri program türleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
5. Teknolojiden faydalanan ve faydalanmayan 7-9 yaĢ grubu çocukların bilgisayar kullanım sürelerinde anlamlı bir farklılık var mıdır?
6. Teknolojiden faydalanan ve faydalanmayan 7-9 yaĢ grubu çocukların yaptıkları resimler uzmanlar tarafından değerlendirildiğinde;
a) ġemaların zenginliği, b) Çizimdeki detaycılık,
c) ġemalarında duygularına yer vermesi, d) Nesneleri gerçeğine benzetme çabası, e) Objeleri gerçek renklerinde boyama, f) Mekan algısının resimlere yansıması, g) Konunun resme yansıması,
i) Özgünlük derecesi boyutlarında öğrencilerin çizgisel geliĢim düzeyleri açısından anlamlı bir farklılık var mıdır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Çocuk, bedensel, ruhsal, zihinsel, toplumsal geliĢimine paralel olarak çizgisel olarak da geliĢir. Algıları güçlendikçe, öğrenme arttıkça resimlerindeki farklılıklar da hissedilir. Resimlerindeki nesnelerin özelliklerine iliĢkin çizimler geliĢir (Buyurgan ve Buyurgan, 2007, s.24).
Yavuzer’e (2007) göre çocuk resimlerinin baĢlıca önemi, çocuğun düĢünce Ģeklini ve içeriğini yansıtmasıdır. Bireyi incelemek konusunda getirdiği avantajların yanı sıra, resim bize, konu ve figür seçiminde rol oynayan kültürel ve sosyal belirleyicileri değerlendirme olanağı verir; böylelikle yaĢın ve diğer faktörlerin etkisi görülebilir. Kısaca resim, klinik psikoloji alanında olduğu kadar, çocuk psikolojisi çerçevesinde de değerlendirilebilir. Çocukla iletiĢim kurmakta karĢılaĢtığı güçlükleri aĢma konusunda, yetiĢkine yardımcı olur. Resim, çocuğun dıĢ dünyayı algılayıĢının bir göstergesi olarak kabul edilir. Çocuk, objeleri betimlemek üzere figüratif düĢünce etkisinde formları oluĢturur. Gördüğünü yansıtmaya en uygun formu çizmeye çalıĢır. Burada önemli olan görsel olarak yansıtılan konunun ne ifade ettiğidir (s.11).
Çocukların resimsel geliĢimlerini birçok faktör etkilemektedir. Ġnsan davranıĢlarında, kiĢinin bedensel ve zihinsel geliĢiminde içsel faktörlerin etkisinin yanı sıra dıĢsal faktörler de etkilidir. Çocuğun bedensel ve zihinsel geliĢimine paralel olarak resimsel geliĢimlerinde de belirgin bir değiĢim olur. Bu değiĢime teknolojinin etkisi varsa öğretmenlerin, çocukların resimsel geliĢimlerini en üst düzeye çıkarabilmeleri için ne yapmaları gerektiğini bilmeleri sağlanabilir. Teknolojiden faydalanmanın ve faydalanmamanın, çocuğun resimsel geliĢimine etkileri incelendiğinde, olumsuz sebeplerin neler olduğu belirlenip, olumsuzlukların giderilmeye çalıĢılması önemlidir. Bu araĢtırma sonuncunda yeni fark edilen sorunlar olabilir, bunun da sorunun ortadan kaldırılması yönündeki çalıĢmalara yardımcı olabileceği düĢünülmektedir.
Tüm bunlar göz önünde bulundurularak, bu çalıĢmada teknolojiden faydalanan ve faydalanamayan 7-9 yaĢ grubu çocukların yaptıkları çalıĢmalar incelenerek teknolojinin çocukların resimlerine ne Ģekilde yansıdığı ortaya konulmuĢtur.
1.4. Varsayımlar
Resim çizimi için seçilen konular, öğrenci seviyesine uygundur. Kaynak, kiĢi ve kurumlardan alınan bilgiler doğrudur.
Resimleri değerlendiren uzmanlar objektiftir.
1.5. Sınırlılıklar
AraĢtırma, 2009 - 2010 eğitim - öğretim yılında Erzurum’un merkezinde bulunan Sabancı Ġlköğretim Okulu’ndan ve Erzurum’un Pasinler ilçesine bağlı Ügümü köyünde bulunan Ügümü Ġlköğretim Okulu’ndan araĢtırmaya katılan 7-9 yaĢ grubundan toplam 60 öğrenciyle sınırlıdır.
AraĢtırma, çocuklara teknolojiden faydalanıp faydalanmadıklarını belirlemek amacıyla uygulanan anketle ve “oyun” ile “haberleĢme” konularında yaptırılan resimlerle sınırlıdır.
AraĢtırma, teknolojinin “bilgisayar, internet ve televizyon” boyutlarıyla sınırlandırılmıĢtır.
1.6. Tanımlar
Teknoloji: Ġnsanın bilimi kullanarak doğaya üstünlük kurmak için tasarladığı rasyonel bir disiplindir.
Çizgisel : Bir yüzey üzerinde bir çizgi gibi ya da bir çizgi doğrultusunda yapılmıĢ ya da düzenlenmiĢ betileri veya öğeleri niteler (Sözen ve Tanyeli, 1986, s.61).
Estetik: Klasik anlamıyla, estetik güzelin ne olduğu sorusunu yanıtlamakla ilgilenen felsefe dalı olarak tanımlanabilir. Bu anlamda estetik güzel ile sanatın özdeĢ olduğunu düĢünen anlayıĢın bir ürünüdür (Sözen ve Tanyeli, 1986, s.79).
Perspektif: Üç boyutlu gerçeklikleri iki boyutlu resim düzlemi üzerinde betimleyerek, üçüncü boyut yanılsaması yaratma iĢine yarayan bir resim ve çizim tekniği (Sözen ve Tanyeli, 1986, s.189).
İmge: Sinirlerin merkezci bir uyarımı olmaksızın zihinde kendiliğinden canlanan duygusal Ģekiller, hayal ya da gerçek değiĢtirilmesi olanaksız veya pek güç olan düĢünüĢ veya hayaller. En çok Ģiirde kullanılır (Lotman, 1996, s.111).
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde; “Çocuk Resmi” ve “Teknolojide GeliĢim” konuları üzerinde durulmuĢtur.
2.1. Çocuk Resmi
Çocuk resmi, çocuğun doğal yaĢantısının bir ürünüdür.
Çocuk resimleri üzerine ilk araĢtırmalar zeka seviyesinin belirlenmesindeki kullanımlarıyla baĢlar. Burt (1921) insan resmi çizimini birkaç zeka testinden biri olarak kullanırken, Goodenough (1926), resim yapmanın belli yönlerinin çocuğun zeka yaĢıyla örtüĢtüğü ve dolayısıyla zeka ölçümünde kullanılabileceği varsayımına dayanarak “bir insan çiz” (Draw A Man, DAM) testini geliĢtirmiĢtir. Bu testte insan figürü seçilmesinin nedeni, çocuklar tarafından diğer figürlere göre daha çok tercih edilmesi ve evrensel olmasıdır. Goodenough ayrıntıların sayısına, vücut parçaları arasındaki oranlara ve çizgilerin akıcılığı ile parçaların tamamlanmasında kendini gösteren motor koordinasyona dikkat eder ve DAM testinin zekanın yanı sıra kiĢilik özelliklerini de ortaya çıkardığını gözlemler (Buyurgan ve Buyurgan, 2007, s.36).
Resim, çocuğun kendisini anlamlaĢtırmaya çalıĢtığı dünyasını anlatım biçimi ve zihinsel geliĢiminin göstergesidir diyebiliriz. Çocuklar kendiliğinden yaptığı resimleri, iç dünyalarının anlaĢılması nedeniyle, iyi analiz edildikleri takdirde onların geliĢimlerini bize ayrıntıları ile yansıtırlar.
Çocuk sanatına olan ilginin 1885-1920 yılları arasında oldukça fazla olduğu dikkat çekmektedir. Çocuk resminin, onun zihnindeki imajın kopyası olduğu görüĢü
savunulmuĢtur, bu nedenle de çocuk resmi çocuğun duygu ve düĢüncelerinin bir penceresi olarak kabul edilmiĢtir. Bu dönemde çocuk resmi üzerinde araĢtırmalar yapılmıĢ ve resim, çizenin sosyo-kültürel yapısına göre sınıflandırılmıĢtır. Luquet beĢ geliĢim evresinden oluĢan bir sınıflandırma yapmıĢtır ve bu ilk sınıflandırmaların en önemlisi olarak düĢünülebilir. Bu sınıflandırmanın önemi, kısmen birleĢtirmeci bir kuramı içermesinden, kısmen de Piaget’nin daha sonraki çalıĢmalarını etkilemesindendir. Piaget, bir resim kuramı önermemiĢtir. Resmi, çocuğun dünyayı geliĢen bir biçimde zihninde temsil ettiği yolundaki kuramında kanıt olarak kullanmıĢtır. Piaget, çizimi sembolik oyun ve zihinsel imgelerle açıklar. Ona göre çizimler, zihinsel imgenin kağıt üzerine yansıması olarak görülmektedir. Ancak belli bir mekansal kavrama iliĢkin zihinsel imgenin oluĢmaması halinde doğru çizim yapılamamaktadır (Yavuzer, 2007, s.22-24).
Resimsel geliĢim aĢamaları biliĢsel geliĢim aĢamalarıyla paralellik göstermektedir. Yapılan araĢtırmalar çocuğun biliĢsel geliĢimine ve resimsel geliĢimine çevresel uyaranların büyük oranda etkisinin olduğunu göstermektedir.
Çocuk resmini araĢtırmalarına konu edinen bir baĢka kiĢi de V.Lowenfeld’dir (1939). Lowenfeld sanat yoluyla bireyin kendisini ifade etmesinin, sağlıklı bir duygusal geliĢme açısından temel önemi olduğuna inanıyor. Çocuğun resimleri, çocuğun toplumsal, ussal, ruhsal, bedensel, çizgisel, yaratıcı, tüm yaĢantısının göstergesidir diyebiliriz.
2.1.1. Yaratıcı Düşünce
Rıza (1999) yaratıcılığı “OluĢmuĢ kalıpların kırılması, yaĢantıların açık tutulması, bilinmeyenlere baĢarılı bir adım atılması, insanoğlu tarafından izlenen ana yollardan yeni yollara geçilmesi, baĢka Ģeylere yol açabilecek Ģeylerin ortaya konulması, düĢünceler arasında yeni bağların kurulması veya yeni iliĢkilerin görülmesidir” olarak tanımlar (s.36).
Torrance, yaratıcılığı, boĢlukları rahatsız edici ya da eksik öğeleri sezip, bunlar hakkında düĢünme ve varsayımlar kurmak, bunları sınamak, sonuçları karĢılaĢtırmak ve bu varsayımları değiĢtirip yeniden sınamak olarak tanımlarken; Barlett, ana yoldan ayrılma, deneye açık olma, kalıplardan kurtulma; Wallach ve Kogan ise çok sayıda çağrıĢım üretebilme ve bu üretmede özgür olabilme; ancak bunu yaparken de özden ayrılmama ve sapmama olarak tanımlamıĢtır. Taylor’a göre yaratıcılık yeni ve geçerli fikirlerin yaratılmasıyla sonuçlanan fikirler sürecidir. Guilford: “yaratıcı düĢünce alıĢılmamıĢ düĢünce, esneklik, orjinallik ve akıcılık” derken Sylvan ise “hiç kimsenin görmediklerini görmek, duymadıklarını duymak, düĢünmediklerini düĢünmek ve cesaret edemediklerini yapmak demektir” Ģeklinde tanımlamıĢtır (Turla, 2007, s.17).
Tüm tanımlarda ortak olarak yeni bir Ģeyin ortaya konması sürecinden söz edilmektedir. Bu süreç sonucunda ortaya çıkan yaratıcı ürün, bilinmeyene doğru baĢarılı bir adım olarak nitelendirilebilir. Ürün, içinde yaratıcı sürecin oluĢturduğu ortamı göstermektedir. Böylece yaratıcılık, sanat, bilim, tenik, iĢ yaĢamı gibi pek çok alanda ortaya çıkar.
Sanat eğitiminin temel ilkesi olan yaratıcılık, tüm insanlarda var olan, ancak kiĢiden kiĢiye farklılık gösteren bir özelliktir. DoğuĢtan getirildiği için öğrenilemez, ancak gerekli eğitim ortamı düzenlendiğine geliĢtirilebilir (Yılmaz, 2009, s.20).
Artık sanattaki yaratıcılık kadar, bilim ve teknikteki yaratıcılıktan da söz edilmektedir. Ancak hala, yaygınca sanılmaktadır ki, bilim ve teknikteki yaratıcılıkta, sanatsal yaratıcılıktakinde daha baĢka yeti ve yetenekler rol oynamaktadır ya da sanatsal yaratıcılık çok farklı bir olgudur (San, 2008, s.13). Kendi özünde birçok kavramı barındıran sanat, en temel özelliği olan yaratıcılık ile insanın doğasında kendi sürecinde devam eder.
Ġnsanın yaratmaya ihtiyacı vardır. Maslow yaratıcılığı, ihityaçlar piramidinin en tepesindeki “kendini gerçekleĢtirme” aĢamasına koymaktadır. Ġhtiyaçlar piramidine göre yaratıcılığın geliĢmesi için sadece temel fizyolojik ihtiyaçların değil, arada kalan diğer ihtiyaçlarında giderilmesi gerekmektedir. Ancak Maslow’un kendisi de pek çok yaratıcının yaĢamında bunların tam olarak gerçekleĢmediğinin farkındadır.
Maslow’un saptamalarından olan kendini gerçekleĢtirme ihtiyacı içinde olan insan, kendi kendini kanıtlamak, doyumsuz egosuyla ölümsüzlüğe, sonsuzluğa ve tarihe adını yazdırmak için yaratır.
Hızla geliĢen ve değiĢen dünyamızda; daha yaratıcı, hızlı düĢünen, etkin, yeniliklere açık, çevresini tanıyan ve gereksinimlerine göre onu en iyi Ģekilde değiĢtirebilen, kullanabilen, yeni ürünler yaratabilen, giriĢken, kendini geliĢtiren bir insan modeline duyulan ihtiyaç giderek artmaktadır (Turla, 2007,s.15). Bunun en bariz sebebi; toplumun sahip olduğu yaratıcı bireylerini, toplumun devamlılığını sağlamak için görevlendirmiĢ olmasıdır. Bu açıdan bakıldığı zaman bu hassas yetinin önemi ve gerekliliği ortaya çıkmaktadır ve insanlığın geliĢimi adına zorunlu hale gelmektedir.
Farklı bakıĢ açıları oluĢturmak ve insanları farklı düĢünmeye teĢvik etmek için Arnold, bazı sorulardan faydalanabileceğimizi söyler. Bu sorulardan birkaçını Ģöyle sıralayabiliriz:
BaĢka bir Ģey düĢünebiliyor musunuz?
Sihirli güçlerin olsa ve her Ģeyi yapabiliyor olsaydın, ne yapardın? BaĢka ne yapılabilirdi?
Bunu baĢka bir Ģekilde değiĢtirebilir misin?
Daha fazla renk, ses, zaman, mekan, kuvvet ekleyebilir misin? Ġhtiyacın olan tüm paran olsaydı ne yaparsın?
Bunu yapmanın baĢka bir yolu var mı? (Arnold’dan aktaran Rein ve Rein, 2005,s.61)
UlaĢım ve kitle iletiĢim araçlarının hayatımızdaki yeri düĢünüldüğünde toplumumuzun en önemli özelliği rekabet ve bilgi toplumu olmasıdır.
Rekabet toplumunda düĢünceler ve bilgilerde rekabet halindedir. Bilginin kesinliği ve göreceliliği değil, iĢe yararlılığı, doğruluğu vb. nitelikleri daha da önem
kazanmaktadır. Zayıf ve güçsüz fikirlerin güç kazanmak için saldırıya geçebilecekleri de gözden kaçırılmamalıdır. Zayıf fikirler saldırganlaĢarak güçlü fikirlerle denge sağlama çabası içindedir. DüĢünce ve bilgi yarıĢında galip gelebilmek yeni ve üretici düĢünce ve bilgi üretmekle mümkün olabilir (Özcan, 2000, s.12).
2.1.2. Çocukta Yaratıcılık
Yaratıcılık bilim ve teknikten sanata, ekonomiye hayatımızın her alanında ortaya ürün koyulabilecek bir olgudur ve normal zeka seviyesine sahip her insan ortaya yaratıcı bir ürün koyabilir. Yaratıcı süreçte sezgi, hayal gücü, deneme, yanılma, araĢtırma, bulma, kalıplardan kurtulma, yeniden kurma gibi bir takım yeti ve nitelikler rol oynar (Sungur, 1992, s.95).
Yaratıcılığın yaĢamımızdaki en saf hali çocukluk döneminde görülür. YetiĢkinlerde nasıl ki bazı temel özellikler belirleyebiliyorsak aynı Ģekilde çocuklardada yaratıcı tavır adına bazı saptamalarda bulunabiliriz.
Ġstisnasız her insanda yaratıcılık yeteneği vardır. Bunu görebilmek için, insanın küçük yaĢtaki çocukların kendi baĢlarına ya da arkadaĢlarıyla birlikte oynadıkları oyunları gözlemesi yeterlidir. Bu oyunlarda yaratıcı yeteneğin bütün belirtileri gözlemlenebilir. Ne yazık ki çocuklar büyüdükçe, dıĢarıdan gelen etkilerle bu yaratıcı yetenekleri baĢka birtakım yeteneklerin altında örtülü kalmaya zorlanır. Okul yaĢamı boyunca çocukların bağımlı kılındığı, eğitime yönelik rutin davranıĢlar ve daha sonraki aĢamalarda üniversite eğitimi, teknik eğitim, mesleki eğitim ve pratik alanlarda yürütülen etkinliklerle, yaratıcılık yeteneği, baĢka yeteneklerin geliĢtirilebilmesi uğruna, belirgin bir biçimde baskı altındadır (Rawlinson, 1995, s.13).
Çocukta yaratıcılığın en önemli etmeni eğitimdir. Eğitimin en temel görevi birey ve toplum arasındaki uyumu sağlamak iken, çocukta yaratıcılığın ortaya çıkabilmesi için en önemli Ģart, çocuğun özgür bir alana sahip olmasıdır. Eğitimin amacı çağdaĢlaĢmak ve ilerleme kaydetmek ise yeni, özgün ve farklı olana ihtiyaç vardır.
Yaratıcılığın geliĢimi, kiĢinin diğer geliĢim alanlarından oldukça farklıdır. Bu yüzden anne, baba ve eğitimcilerin, çocukların yaĢ düzeyleri ve bireysel farklılıklarına göre gösterdikleri yaratıcı düĢünme özelliklerini bilmeleri gereklidir. Küçük yaĢtan baĢlayarak çocukları yaratıcı kılmaya en uygun alan, sanatsal alandır ve bu açıdan sanat eğitimi, genel ve tümel eğitim ve öğrenim içinde geniĢlikle, yaygınlıkla yer alması gerekli bir disiplindir (San, 2008,s.25). Çocukların özellikle yaratıcılığın çıkıĢ noktası olan merak, araĢtırma yapma duyguları köreltilmemeli, yaratıcı düĢüncelerini geliĢtiren yaklaĢımlar, bilgi birikimleri, ortamlar, eğitim sistemi içerisinde onlara sunulmalıdır (Turla, 2007, s.18-20).
Çocuğun yaratıcılığının geliĢmesi açısından yöntemler, önce çocuğu tanımaya yönelik olmalı ve çağdaĢ yöntemler tercih edilmelidir. Eğitim sürecinde çocuğun kendi hayal dünyasını keĢfetmesine imkan sağlanmalıdır.
Okullarımızda öğrencilere gerçekliğe zihin yapılarını empoze etmelerini, gerçekliği kavram yapısı içinde kurup, onu sabitleĢtirmeleri öğretilmemelidir. Böyle bir tavır, bilimsel araĢtırma tavrını öldürücü bir zehirdir (Özcan, 2000, s.12).
Eğitimci, yaratıcılığı geliĢtirici yöntemleri tercih etmelidir.
Özsoy’a (2007) göre öğrencilerde yaratıcı düĢüncenin oluĢması bir bakıma buluĢ yolu, araĢtırma sorgulama ve mükemmel öğrenme stratejileri, güdümlü tartıĢma, örnek olay, gösterip yaptırma yöntemleri ile sorgulayıcı tartıĢma, küçük ve büyük grup tartıĢması, münazara canlandırma, oyunlaĢtırma, gözlem, deney, beyin fırtınası, workshop, gösterim, problem çözme, örnek olay, bulmaca ve alan gezileri gibi geniĢ bir yelpazede çeĢitli yöntemlerden yararlanılmasına bağlıdır (s.154).
Bir insanın akıcı düĢünme yeteneğine sahip olması, o kiĢinin yaratıcılığını gösterir. Akıcılık, düĢünce zenginliği ve çeĢitlemeleri kapsar. DüĢünülerin bol olması, yerinde ve sağlıklı kararları doğurur. Akıcılık kavramı üzerinde duran Guilford sözcüklerle ilgili akıcılık, çağrıĢımlarda akıcılık, düĢünsel akıcılık, anlatımsal akıcılık, seklinde sınıflamalar yapar. BeĢ zihinsel iĢlem sınıfı Guilford’a göre önemli rol oynamaktadır: BiliĢ, bellek, değerlendirme, yakınsak ve ıraksak düĢünme.
Guilford’un (1959) “Üç Boyutlu Zekâ Modeli” hâlâ kullanılmaktadır.
Sekil 1: Guilford’un Üç Boyutlu Zekâ Modeli
KazanılmıĢ bilgiler, bellek zekânın bir yüzünü oluĢturur. Kazanılan veriler, yakınsak ve ıraksak düĢünme tarafından iĢlenir. Bu iĢleniĢle bilgiler, özgün ve yeni sonuçlara götürülür. Yakınsak düĢünme beklenen belirli yanıtlara yönelmiĢtir. Verimli bir düĢünüĢ tarzıdır ama yaratıcılığın asıl dayandığı ıraksak düĢünmedir. Yakınsak düĢünme, çözülmesi önceden belirlenmiĢ ölçüsü olan yöntemlerden yararlanabilecek biçimde bir sorun çıkınca etkili olur. Iraksak düĢünmede ise, çözülecek sorunu keĢfetmek, çözüme varmak için hangi adımlardan geçileceğini hiç bilinmediği halde onu düĢünmek ve yeni terimlerle ortaya konmak söz konusudur (San, 1979,s.12–13).
Yakınsak düĢünme “tek ve doğru bir çözüme” odaklanırken ıraksak düĢünme tek bir odaktan çeĢitli yönlere doğru yayılır.Bu düĢünme esnek, özgün, verimli ve donatıcıdır. Herhangi bir nesneyi bilinen kullanım alanlarından farklı amaçlarla değerlendirebilme, tek bir sözcükten yola çıkarak çağrıĢım zincirleri kurabilme ve
belirli bir malzeme ile çok sayıda ve değiĢik niteliklerde sistemler tasarlayabilme ilk akla gelebilecek örneklerdir.
Bireyler genelde yıllarca aldıkları tek bir çözüm yolunu ya da doğru bir yanıtı bulmaya yönelik eğitimle, yakınsak düĢünme alıĢkanlığı edinirler. Oysa yaratıcı düĢüncede bireyin, bilgisini, deneyimini ve uzmanlığını geçici bir süre için bir kenara bırakıp ıraksak düĢünmesi gerekmektedir.
Guilford ıraksak düĢünme için gerekli sekiz temel yeteneği Ģöyle sıralar: Probleme ve problem durumlarına duyarlık gösterme,
DüĢüncelerde akıcılık gösterme ya da baĢka bir deyiĢle fazla sayıda iĢe yarar fikir üretebilme,
AlıĢılagelmemiĢ özgün ancak iĢlevsel fikirler üretebilme, Bir fikirden diğerine rahat geçe bilme,
Sentez yeteneğine sahip olma, Analiz yeteneğine sahip olma,
KarmaĢık iliĢkileri kontrol altına alabilme, Değerlendirme yapabilme.
Iraksak düĢünmede, benzeri bulunmayan yeni çözümler aranmakta, yakınsak düĢünmede ise tek doğru cevap üzerinde ısrarla durulmaktadır. Bugünkü eğitim sisteminde, ders uygulamaları ve sınav sistemleri, çoğunlukla yakınsak düĢünmenin geliĢmesini teĢvik etmektedir. Oysa bu iki düĢünme tarzı arasında öğrencileri problemlere yeni cevaplar aramaya, farklı bakıĢ açılarıyla çözümler yakalamaya teĢvik ederek bir denge kurulmalıdır.
Guilford’a göre “Yaratıcı düĢünce sürecinin temelinde ıraksak düĢünme yeteneğini görmekte ve bu düĢünce sürecinde sezgi ve imgelerin önemini vurgulamaktadır” (Guilford’dan aktaran Yontar, 1993, s.19).
Bunlara bağlı olarak yaratıcı kiĢinin özelliklerinden bazılarını Ģöyle sıralayabiliriz:
Sürekli araĢtırır ve çevreyi keĢfederler, Her yeni durumu merak ederler, Maceraya atılmaktan çekinmezler,
Kalıplara bağlı kalmazlar, bağımsız düĢünce ve hareketlere sahiptirler.
Deney yapmaya meraklıdırlar, farklı yollar denendiğinde sonucun ne olacağını görmek ister, defalarca denerler,
Hayal güçleri kuvvetlidir. Yeni oyunlar, öyküler, tiplemeler yaratırlar, Bir duygu ve düĢünceyi çok farklı Ģekillerde ifade edebilirler,
Müzik etkinliklerinde, Ģarkının ritmine uygun farklı sözler düzenleyebilirler ve ritme uygun yaratıcı dansta baĢarılıdırlar,
Dikkat ve ilgilerini bir konu üstünde uzun süre yoğunlaĢtırabilirler, Ayrıntılara dikkat ederler, yanlıĢ ve eksikleri hemen fark ederler,
Fantezi ve mizah duyguları geliĢmiĢtir. Bu yolla problemlere birçok çözüm yolu üretirler,
Özgür karar vererek, bağımsız davranabilirler,
DeğiĢik durumlarda çok fazla açıklama olmadan içeriği kavrayabilirler.
ġu anda bulunduğumuz noktada, geleneksel yaklaĢımların tersine öğrenmenin, bireyin kendi çabasıyla oluĢtuğunu ve öğrenilenlerin zihni yapılandırdığını savunan, yani öğrenciyi merkeze alarak içinde ıraksak düĢünmeyi barındıran yapılandırmacı yaklaĢım gündemdedir. 2004 yılı itibariylede eğitim sistemimizde uygulanmaya baĢlanmıĢtır. Bu yaklaĢımın eğitim sistemimize girmesiyle amaç kendisini tanıyan
bireyler yetiĢtirmektir. Çünkü kendisini tanıyan birey, güçlüdür ve kendisinin geliĢtirilmesi gereken yönlerini kaĢfedebilir, sorumluluklarının farkında olur, çalıĢmayı bir yaĢam biçimi olarak benimser, arkadaĢlarını sever, ortak çalıĢma yapabilir, hedeflerini belirleyebilir, uygulayabilir ve sonuçlandırabilir. En önemlisi de bu bireyin yaratıcı olmasıdır.
2.1.3. Çizgisel Gelişim Basamakları
Çocuk resmine sanatsal olarak bakıldığında; erken yaĢlarda anlamsız olan çizgiler zamanla yerini anlamlı resimlere bırakırlar. Sanat sürekli geliĢen bir süreçtir. Her çocuğun bir sanat evresinden diğerine aynı zamanda ulaĢması söz konusu değildir. Ancak yinede çocukların hemen hemen hepsi –üstün ve geri zekalı çocukların dıĢında- geliĢimin diğer boyutlarında olduğu gibi sanatın geliĢimi açısından da aynı yaĢlarda aynı evrelerden geçerler ( Yavuzer,1997, s.31).
Çocuklar büyüdükçe resimleri daha detaylı olacaktır. Ayrıca her geliĢim döneminde bazı ayırt edici özellikler bulunmaktadır. Birçok araĢtırmacı çizgisel geliĢim evrelerini belirlemiĢtir. Bu evrelerin isimlendirilmesi genelde benzerlik göstermektedir.
GeliĢim evreleri konusunda en sistematik ve geçmiĢten bugüne en çok kabul gören yaklaĢım ünlü sanat eğitimcisi Lowenfeld’in sıralamasıdır (KırıĢoğlu, 2005, s.75).
Lowenfeld, resim yapmanın en önemli nedeni olarak bireyin kendisini sanat ile ifade etmesinin önemli bir araç olduğunu ve büyük tatmin sağladığını söyler.
Lowenfeld’in belirlediği çizgisel geliĢim evreleri Ģöyledir: 1. Karalama Evresi (2 ile 4 yaĢ arası)
2. ġema Öncesi Evre (4 ile 7 yaĢ arası) 3. ġematik Evre (7 ile 9 yaĢ arası)
4. Ergenlik Öncesi Evre (9 ile 11 yaĢ arası) 5. Mantık Çağı (11 ile 13 yaĢ arası)
6. Ergenlik Evresi (13 yaĢ ve ötesi)
Bu evrelerde çocuklar ilkel çizgilerle baĢlayıp zamanla çizgilerdeki güçsüz ama özgür havadan kurtulur, içinde yaĢadığı kültür ve toplumun bazı zevk ve ölçülerine uyma eğilimi gösterirler ( Yavuzer,1997, s.31).
2.1.3.1. Karalama Evresi (2-4 yaş)
Ġlk yıllarda çocuğun herhangi bir yüzey üzerine çizdiği geliĢigüzel birtakım çizgilerle karalama evresi baĢlar. Çocuğun gerçekleĢtirdiği ilk eylemler rastgele, bilinçsiz ve kontrolsüz karalamalar Ģeklindedir. Ġlk kez eline kalem alan çocuk gülerek karalar, bu iĢten büyük bir zevk alır. Bundan sonra baĢarılmıĢ eylem devam etme isteği gösterir (Buyurgan ve Buyurgan, 2007, s.52).
Çocuk çizmeye baĢladığı ilk zamanlarda ince motor kaslarını etkili kullanamamaktadır. Yani parmak ve el kaslarından çok kol kaslarını kullanır. Ġnce motor kaslar ilerleyen dönemlerde zamanla geliĢecektir.
Çocuğun kaslarına egemenliği arttıkça, çizgilerinin yönünün de denetim altına girdiğini görürüz. Karalamalar artık daha amaçlı ve sistemlidir. Çocuk yalnızca kalemi elinde tutmaktan doğan haz yerine, yaptığı iĢten büyük zevk almakta, tekrar tekrar aynı Ģeyi çizmeye çalıĢmaktadır. Onun için önemli olan süreçtir. Bir Ģey yaratma kaygısı değil, asıl olan kendini anlaĢılabilir kılmaktır (San, 1985, s.96).
Çocuğun kontrolsüz karalamalarla baĢladığı bu dönemde zamanla karalamalar daha kontrollü ve isimlendirilen karalamalar olmaktadır. Sonrasında ise bu karalamalar, çocuğun duygularını dile getirecektir.
Çocuk daha çok düĢüncelerini dile getiren konuları yapma çabasına girdiğinde, yaptıklarını çevresindekilere göstermek, duygularını onlarla paylaĢmak ister. Önce Ģekiller çizer, kabaca harfe benzer Ģeyler yazar. Nesnelerde detaya girmez. Cisimlerin büyüklükleri ve mekanların bağlantılarını göremeyiz. Ancak kendisi için önem taĢıyan bazı ayrıntıları görmek mümkündür. Ġnsan figürü ve diğer Ģekilleri yatar durumda çizebilir. Zamanla kendisini eleĢtirmeye baĢlar ve nesneye bakarak çizmeyi tercih eder. Önceleri her yaptığıyla gurur duyarken onları eleĢtirmeye baĢlaması önemli bir aĢamadır. Bu aĢamada yaptıklarını kimseyle paylaĢmak istemez.
Karalama dönemi sonlarına doğru özellikle insan figürü çizmek için yapılan çizimler oldukça basit ve eksiktir. 3 yaĢ çocuğu çok tipik olarak adam resmini bir kafa olarak çizer, zira bu yaĢtaki çocuğa en önemli görünen kısım kafadır. Gözler, burun ve ağız genellikle yüze yerleĢtirilecektir. 3 sene 6 aydan sonra çocuklar bir çizimin ayrıntılarını birbiriyle bağlamaya baĢlarlar. Bu evrede çocukların çizimlerinin çoğu basit formüllere ya da Ģemalara dayandırılmıĢ gibidir (Lowenfeld, 1971, s.54).
Çocuğun olaylar ve nesneler üzerindeki dikkat süresi kısadır. Yönlendirilmediği takdirde çabalarında ve yaptıklarında sık sık değiĢiklikler görülür. Bağımsızlık duygusuyla her Ģeyi tek baĢına yapma isteği vardır.
Zaman içinde çocuk, deneye deneye kalemi isteğine uygun bir biçimde yönlendirebilecektir. Kellogg’a göre bu yönlendirmeler sonucu oluĢan Ģekiller arasında en anlamlı olanı bir yuvarlağın içerisinde çizilmiĢ çapraz ya da karĢılıklı iki çizgiden oluĢan “mandala” Ģeklidir. Mandala çocukların karalamalarında daha sonra birçok Ģekle dönüĢebilecek ana Ģekildir (Kellogg ’dan aktaran Buyurgan ve Buyurgan, 2001,s.24). Dairenin içine yapılan bazı iĢaretler yüzün bazı ayrıntılarını göstermeye baĢladıktan sonra çocuk temsili çizimler yapmaya baĢlar. Temsili çizimler, Ģema öncesi evre için yapılan ilk giriĢimlerdendir.
2.1.3.2. Şema Öncesi Evre (4-7 yaş)
Bu yaĢ grubu algılama-kavrama ve öğrenmede belirli bir iĢlerliğin kazandığı bir dönem içine girer. Artık resimlerinde sadece çizgilerden oluĢan biçimler yoktur. Yüzey doldurma Ģeklinde görülen plan yapma becerisi ile doğru ve yanlıĢları görür. Nesneler ve olaylar arasındaki iliĢkilerin nedenlerini anlamasa bile kendi dünyasına göre onları iliĢkilendirir. Dolayısıyla canlandırmak istediği obje ya da kavramlarla iliĢki kurma kaygısını yaĢar, öğrenmesi geliĢtikçe semboller de Ģemalara dönüĢmektedir. Aslında bu mücadele ona büyük heyecan ve doyum sağlar (Artut, 2004, s.202).
ġema öncesi dönemin baĢlarından itibaren çocuğun çizgileri daha kolay anlamlandırılacak Ģekilde geliĢme gösterir. Çocuk cesaretini seçimindeki özgürlükle gösterir. Ġstediği Ģekilde çizer ve istediği renge boyar. Cesareti onu keyiflendirir, ancak farkında olmasada henüz boya kullanımında ve fırça tuĢlarında beceriksizlikler vardır. Yaptıklarını beğenirler ve baĢkalarına göstermekten büyük zevk duyarlar.
Genelde çocuklar yaĢça büyüdükçe çizimleri de giderek daha gerçekçi olmaya baĢlar. Bununla birlikte 5-7 yaĢ arasındaki çocukların yaptığı çizimlerde bazen çocuğun var olduğunu bildiği ama normal olarak göremediği öğeler hala bulunabilir. Bunun sonucunda “saydam” ya da “röntgen” çizim denen Ģeffaf resim ortaya çıkar; bu, Luquet’nin zihinsel gerçekçilik (entelektüel realizm) diye tanımladığı evrenin belirleyici bir niteliğidir (Yavuzer, 2007, s.46)
Çocuk aynı anda görünmesi mümkün olmayan çeĢitli manzaraları resmedebilmek için röntgen çizim yapar. Bir objenin içinde veya arkasında bulunan görünmemesi gereken Ģeyleri sanki görüyormuĢ gibi çizerler. Bir evi önden çizerken aynı anda içinde oturan insanlarıda çizer. Böylece evi saydamlaĢtırır.
Çocuğun her geçen yılla ussal ve çözümsel gücü arttıkça, nesneler arasındaki bağlantıları seçiĢ yetisi de artar. Mekan içine nesneleri yerleĢtirmesinde bir ilerleme göze çarpar. Ayrıntılar çoğalır, sayfaların tamamına saçıp dağıttığı figürler öğeler bir merkez çevresinde toplanmaya baĢlar ya da toprak çizgisi dediğimiz alttaki çizgi üzerine daha anlamlı biçimde dizilir. Figürlerin ve nesnelerin birbirleriyle ve kağıda olan oranlarını anlayıĢta bir ilerleme olur. Çocuk kavrayamadığı Ģeyleri çizme yoluna
gitmez. Ġlginç olan bir olay da Ģudur: 5 yaĢındaki bir çocuk, iki göz, bir burun, bir ağız olan bir çemberin yüz olduğunu hemen anlar ve iyi çizdiği Ģeylerden biri de budur; fakat salt çemberi soyut olarak anlamakta da, çizmekte de güçlük çeker (San, 1977,s.98).
2.1.3.3. Şematik Evre (7-9 yaş)
Okula baĢlamak çocukların dünyasında yepyeni heyecanlar yaratır. Bu heyecenın büyük bir sevgi ve coĢkuya dönüĢmesi uzun sürmez. Çocuğa o güne kadar evinde, ana okulunda birtakım bilgiler, saygı ve sağlık kuralları öğretilse de okul ile daha programlı bir dünyaya adım atar. Çocuk birinci sınıf (yedi yaĢındaki bir çocuğun tanımlaması olan “gerçek okul”) ile kurallar dünyasına merhaba der (Buyurgan ve Buyurgan, 2007, s.61).
Çocuk artık toplumun bir üyesidir ve bunun farkındalıını yaĢar. Buna bağlı olarak çocuğun sosyal iliĢkilerinde artıĢ görülür. YetiĢkinler ve akranları arasında takdir görme ve beğenilme arzuları belirgin Ģekilde hissedilir. Rastlantıya bağlı baĢarı çocuğu mutlu etmez. Elde ettiği buluĢ ona haz verecektir. Çevresiyle daha fazla etkileĢimi olan çocuk daha bilinçli ve kontrollüdür. Resimlerinde de bunu görmek mümkündür.
Küçük çocuklar pek çok denemeden sonra, insan ve çevresi hakkında belli bir görüĢe sahip olur. Bu görüĢle zihninde oluĢan Ģemalar resmine de belirgin olarak yansır. Her ne kadar, gerçek bir objenin herhangi bir Ģekilde çizimi, Ģema ya da sembol olarak nitelendirilse de, burada çocuğun ulaĢtığı, sürekli tekrar ettiği ve hiç kimsenin bu görüĢü değiĢtirmesi için etkileyemediği “Ģema” dan bahsetmekteyiz. ġeması oldukça zengindir ve Ģemalarda sık tekrarlar görülür. Çocuk tanımladığı Ģemasının her tekrarında daha detaycıdır. ġemalarında en çok insan figürüne rastlanır. Çocuk yaklaĢık 7 yaĢlarında insan figürü çizimlerinde belirli, bilinen bazı sembolleri kullanmaya baĢlar ve bedenin parçalarını kendi aktif bilgisine dayanarak betimler. Resimde sadece baĢ, gövde, kollar ve bacaklar olmamalı; gözler, burun, ağız gibi organlar da bulunmalıdır. Her Ģeyi daha detaylı çizmek ister. Ayrıca bu yaĢta gözlerin
burundan, burunun da ağızdan farklı olması, boyun ve saçların çizilmesi beklenir. Genellikle çocuk, resmine eller hatta parmaklar için ayrı ayrı semboller ekler. Çoğunlukla gövde yerine elbise çizer (Yavuzer, 2007, s.55). Bu yaĢlarda genellikle mekan çizgisi kullanmaya baĢlar.
5000 tane resim üzerinde yapılan bir çalıĢma da, 3 yaĢ çocuklarının sadece %1’inin resimlerinde “yer çizgisi” görülmüĢtür. 6 yaĢ çocuklarında, yer çizgisi çizenlerin sayısı çizmeyenlerden fazladır. 8 yaĢındaki çocuklarında %96’sının resminde yer çizgisi mevcuttur (Wall;1959). Yer çizgisi, çocuğun kendisi ve çevresi arasında ki iliĢkiyi anladığının bir belirtisi olarak ortaya çıkar. Çocuk her Ģeyi bu çizgi üzerine yerleĢtirir; bu çizgi sadece objelerin üzerinde durduğu zemini temsil etmekle kalmaz, aynı zamanda evin tabanını, bir caddeyi veya çocuğun üzerinde bulunduğu döĢemeyi de temsil eder.
Bu dönemde resimler genellikle dikey çizilir. KuĢbakıĢı çizilen resimlerde rastlanan cepheden ve profilden görünümlerde bir baĢka özellik olarak ortaya çıkmaktadır.
Çocuk artık Ģemasında kendini çevresinin merkezi olarak görmemektedir. En önemlisi de artık daha az kendine yöneliktir ve daha objektif bir biçimde kendisinin farkındadır.
ġemalar arasında farklılıklar görülebilir. Bir çocuğun Ģeması zengin bir görüĢe sahipken, bir baĢka çocuğunki yetersiz, eksik olabilir. ġemalar arasındaki farklılıklar pek çok nedene bağlıdır. Nasıl iki çocuk bireysel özellikleri açısından birbirinden farklıysa Ģemalarda birbirinden farklıdır; ġemaların bu farklılığı, kiĢiliklerin birbirinden farklı olmalarına ve kavramlarını Ģekillendirirken çocuğun pasif olan bilgisini öğretmenin faal kılmadaki becerisine bağlıdır (Yavuzer, 2007,s.55).
Zengin bir Ģeması olan çocuğun, çevresindeki her Ģeyin daha çok farkında olduğunu ve çevresiyle daha aktif bir etkileĢim içinde olduğunu görmek mümkündür. Renk seçiminin de bu yaĢta, Ģekil ve yere göre aynı Ģematik biçimleri izlediğini söyleyebiliriz. Henüz algısal açıdan renk- obje iliĢkisinin oluĢmadığını gördüğümüz çocukların resimleri, uzakta duran bir objenin resminin daha küçük çizilmesi gerektiğinin farkında olan çocukların resimleri kadar geliĢmemiĢtir. Ancak bu, öğretmenlerin bu geliĢim düzeyinde bulunan çocuklara mutlaka her objeyi kendi
gerçek renginde boyama konusunda baskı yapması ve perspektif kurallarını öğretmesi anlamına gelmemektedir. Çocuğun ortaya koyduğu ürünlere eleĢtirici, düzeltici bir gözle değil, çocuğun geliĢim düzeyi göz önüne alınarak bakılmalıdır.
Bazı durumlarda, çocukların ürünlerinden olan onların fiziksel geliĢimleri hakkında da bilgi edinebiliriz. Fiziksel açıdan daha aktif olan bir çocuk, resimlerindeki figürlere daha fazla hareket vermektedir ve fiziksel enerji açısından eksikliği olan çocuklara göre daha faaldir. Bildiğimiz gibi, vücudun bazı kısımlarının sürekli olarak abartılarak çizilmesi, bazı kusurları iĢaret ediyor olabilir. 7 yaĢa doğru çocuk okulda öğrendiği diğer becerilere doğru yönelebilir. Bu da çocuğun resim faaliyetini olumsuz açıdan etkiler. Eğer çocuk kendisini yazıyla, resimden daha iyi ifade ettiği düĢüncesine kapılır, çevresi de bunu desteklerse, hiçbir gereksinimi kalmadığı için resim çizmekten vazgeçebilir. Bu durum ancak yetiĢkinlerin ve okulun aĢırı baskısı sonucunda oluĢur.
Bu yaĢta resimle baĢarı öylesine derin ve subjektiftir ki, bu baĢarı çocuk için uzun süre bir numaralı eylem ve ifade yolu olarak kalır. Yazılı ifadenin buradaki iĢlevi sadece tamamlayıcı olmaktan ibarettir. Yön değiĢtirmede yetiĢkinlerin ve okulun etkisi önemlidir. Birçok kiĢi resim yapmayı zevkli bir uğraĢ olarak benimsememiĢse, birçok çocukta daha 7–8 yaĢında resim yeteneği körelmiĢse, bunun ardında çocukları okul tekniğine uydurma çabasının yattığı düĢünülmelidir. Bu sürede resim daha karmaĢık, beceriklilik isteyen, kiĢisel bir uğraĢ olarak kalır. Zamanla sanatsal bir karaktere bürünür.
2.1.3.4. Ergenlik Öncesi Evre (9-11 yaş)
Giderek bedenen ve zihnen büyüyen okul çocuğu aracı daha iyi kullanmaya baĢlar. Teknikleri öğrenir ve uygular. OlgunlaĢmayla birlikte kas gücü ve dikkat süresi artar. Resimlerinde artık kız-erkek ayrımı hissedilmeye baĢlar. Piaget’nin çete çağı olarak isimlendirdiği bu evrede kız çocukları genellikle gelin-damat, kraliçe, kalpler, sevgi gibi konulara yönelirken erkek çocukları futbol, savaĢ, silahlar gibi konulara yönelmeye baĢlarlar. Resimlerde renk karıĢımları, hareket hissedilir. Perspektif sorunu henüz tam çözülememiĢtir (Buyurgan ve Buyurgan, 2007, s.63).
Objeleri gerçeğine uygun çizme çabasının en yoğun olduğu, cinsiyet farklılıklarının en çok hissedildiği dönem bu dönemdir. Ayrıca çocuk artık yeni bir bakıĢ açısına sahiptir.
Bu evrede çocuk, çevresine karĢı eleĢtirel bir bakıĢ açısı geliĢtirmiĢtir. Çevresini eleĢtirirken kendisinide eleĢtirir. Bu durum resimlerine de yansır. Kalemi eline aldığı anda ne çizeceğine bir türlü karar veremez. Uzun uzun düĢünür ve kararsızlıklarla resim çizmeye baĢlar. Çocuk çizdiği resmi beğenmez, olması gerektiği gibi yapamadığını sanıp cesaretini yitirmeye baĢlar. Çocuğun bu yıllarda kendine olan güveni sık sık sarsılır. Kısaca yaratıcı etkinliklerinde beceriksiz ve ĢaĢkındırlar. Fiziksel, zihinsel ve duygusal büyüme sonucu, artık daha önceki yıllarda kullandıkları üslup onları doyurmaz. Bu dönemde çocukların en büyük gereksinimlerinden biri kendi kiĢiliklerini bulmaları, kendi güçlerinin farkına varmaları ve kendi grupları içinde kendi iliĢkilerini geliĢtirebilmeleridir (Yavuzer,2007, s.65-66).
Toplumun bir üyesi olduğunun farkındalığını yaĢayan çocuk, gördüklerini bağımsız, özgür bir Ģekilde yansıtma çabasındadır. Ancak geliĢim dönemi gereği gerçeklere uyma, çevrenin isteğini cevaplayabilme ikilemini de yaĢamaktadır.
2.1.3.5. Mantık Çağı (11-13 yaş)
Bu dönem ergenliğe atılan ilk adımın, yani ilk bunalımın habercisidir.
Bu yaĢlardaki çocuk artık toplumun bir üyesi olduğundan haberdardır ve bu haberdar oluĢu çizgilerine yansıtmaya baĢlamıĢtır. Çocuğun daha önceki çalıĢmalarına oranla daha ayrıntılı çizgiler çizdiği ve daha gerçekçi bir yaklaĢımda olduğu gözlenmektedir. Bu evrede çocuk, ayrıntıya ilgi duyarken, giderek resimlerini göstermekten hoĢlanmamaya baĢlar. Hatta resimlerine yönelik sorulara cevap vermek istemezler. Artık renkler geliĢigüzel seçilmek yerine, gerçeğe uygun bir biçimde seçilmeye baĢlamıĢtır. Bu dönemde çocukların en büyük gereksinimlerinden biri her çocuğun, çevresi ve çevresini oluĢturan nesneler ve malzemelerle olan iliĢkisini keĢfetme ihtiyacı gelmektedir (Yavuzer, 2003, s.47).
Çevreye karĢı daha duyarlı davranan çocuk, kendi düĢüncelerinden ziyade, çevresindeki insanların düĢüncelerine değer verir. Oldukça duygusaldır ve beğenilme, takdir görme arzusu içindedir. Bedensel ve psikolojik geliĢimin kritik olduğu bir dönemdir.
Bu evrenin ergenlik çağının baĢlangıcı olduğu unutulmamalı, bedenen, ruhen hızlı bir geliĢim içine giren çocuklara duyarlı davranılmalıdır (Buyurgan ve Buyurgan, 2001, s.37).
2.1.3.6. Ergenlik Evresi (13 yaş ve ötesi)
Ergenliğin baĢlangıcına rastlayan bu dönemde çocukların giderek doğal çevrelerinden haberdar oldukları dikkati çeker. Çocuk ya da ergen bu dönemde yakın çevresinde gördüğü objelerin orantılarını, boyutlarını, derinliklerini çizgilerine yansıtmaya çalıĢır. Ancak çok baĢarılı olamazlar.
Bu evrede insan figürünün büyük bir ayrıntıyla çizildiği ve tahmin edileceği gibi, cinsel özelliklerden haberdar olmanın büyük ölçüde arttığı, bunların resme yansıdığı gözlenmektedir (Yavuzer, 2007, s.67).
Çocuk çizerken daha dikkatlidir ve anlatıma daha fazla değer vermeye baĢlar. Ġçinde bulundukları dunalımlı durumdan ve çevresinde geliĢen olumsuzluk ve baskılardan çok etkilenirler. Bu dönemde çocuğun dikkati çoğunlukla kendi bedenine yönelmiĢtir. Bu durum resimlerinede yansır. Çizebileceğinin en iyisini çizmeye çalıĢır ve yaptıklarının eleĢtirilmesine tahammülü yoktur.
Çocuk, resimsel sorunları öğrenerek çözmeye çalıĢır. Renk iliĢkileri, çizgisel renklilik oluĢur. Ġlköğretim çağında resimde kaybolan bütünlük tekrar kazanılır. Genç, öğrenerek kendini ifade etmede çıkıĢ yollarını daha kolay bulur. Bunun için ona gerekli mekan, malzeme sunulmalı, motivasyon ve bilgilendirme yapılmalıdır. Öğrencilere sadece uygulama yaptırılmamalı, öğrenciler, sanat tarihi, estetik konularında bilgilendirilmeli ve sanat eserlerine eleĢtirel bakıĢ açıları da geliĢtirilmelidir (Buyurgan ve Buyurgan, 2007, s.66).
2.1.4. 7-9 Yaş Çocuğun Psikomotor, Bilişsel, Duyuşsal ve Toplumsal Özellikleri
BÜYÜME
İNSANIN GELİŞİMİ Psikomotor GeliĢim
OLGUNLAŞMA BiliĢsel GeliĢim DENEYİM DuyuĢsal GeliĢim
ADAPTASYON
ġekil 2. Ġnsan GeliĢimi Üzerine Etkili Olan Unsurların Birbirleri Ġle EtkileĢimleri (Gallahue’den aktaran Özer ve Özer, 1998, s.4).
Çocuk organizmasını yetiĢkinden ayıran en önemli özellik, hızlı bir Ģekilde sürekli büyüme, geliĢme ve değiĢme süreci içinde olmasıdır.
Psikomotor geliĢim, fiziksel yapıda ve sinir kas iĢlevlerindeki değiĢim süreçlerini kapsar (Özer ve Özer, 1998,s.5).
Çocuğun geliĢiminde önemli bir yer tutan psikomotor geliĢim, yaĢam boyu devam eden bir süreçtir.
