İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
SÜREÇSEL MODELLE BİLGİLENDİRİCİ METİN ÖĞRETİMİNİN
OKUDUĞUNU ANLAMA BECERİLERİNE ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan
Süleyman Erkam SULAK
Ankara Ocak, 2014
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
SÜREÇSEL MODELLE BİLGİLENDİRİCİ METİN ÖĞRETİMİNİN
OKUDUĞUNU ANLAMA BECERİLERİNE ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Süleyman Erkam SULAK
Danışman: Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ
Ankara Ocak, 2014
iv ÖNSÖZ
Bireylerin hayatını önemli ölçüde etkileyen ve başarılı olmalarına katkı sağlayan becerilerin başında okuma becerisi gelmektedir. Bu beceri ilkokuldan başlayarak aşamalı bir şekilde uygun model, strateji ve tekniklerle öğrencilere kazandırılmalıdır. Öğrencilerin okuma ve okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede genellikle metinlerden yararlanılmaktadır. Bu durum Türkçe ders kitaplarında hikâye edici, bilgilendirici ve şiir olmak üzere üç tür metin kullanılmasını getirmektedir. Metinlerin birbirinden farklı olması ise farklı okuma yaklaşımlarının uygulanmasına neden olmaktadır. Okunan bir metnin türünün ve yapısal özelliklerinin bilinmesi, metnin daha iyi anlaşılmasını sağlamaktadır. Öğrenciler, bilgilendirici metin yapılarını fazla tanımadıkları için bu metinleri anlamada zorlanmaktadırlar. Bu nedenle bilgilendirici metin yapıları, öğrencilere uygun model ve stratejilerle doğrudan öğretilmelidir. Bu çalışmada süreçsel modelle bilgilendirici metin öğretiminin okuduğunu anlama becerilerine etkisi araştırılmıştır.
Bu araştırmanın her aşamasında öneri ve katkılarının yanı sıra değerli zamanını, bilgi ve tecrübelerini esirgemeyen ve bu sürece gelmemde büyük emeği olan tez danışmanım Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ’e en içten duygularımla teşekkür ederim.
Doktora eğitimim boyunca ve tez çalışmamda sürekli fikirlerinden yararlandığım, akademik anlamda olduğu kadar kişisel özellikleriyle de örnek aldığım değerli hocalarım Prof. Dr. Hayati AKYOL ve Yard. Doç. Dr. Kemal KÖKSAL’a ne kadar teşekkür etsem azdır. Ayrıca görüş ve önerileriyle araştırmamın şekillenmesine yardım eden değerli hocam Doç. Dr. Bekir Buluç’a çok teşekkür ederim.
Araştırma sürecinin planlanmasında ve değerlendirilmesinde alan uzmanı olarak destek veren Doç. Dr. Abdulhak Halim ULAŞ, Yard. Doç. Dr. Gülhiz PİLTEN, Yard. Doç. Dr. Muhammet BAŞTUĞ, Yard. Doç. Dr. Kasım YILDIRIM, Yard. Doç. Dr. Seyit ATEŞ, Öğr. Gör. Dr. Mustafa YILDIZ, Öğr. Gör. Dr. Sema SULAK ve Araş. Gör. Yasemin AKÖZ’e çok teşekkür ederim. Araştırmanın uygulama aşamasında sağladıkları imkânlardan dolayı Dr. Mustafa Öten İlkokulu müdürü Mehmet ÖZTÜRK ve sınıf öğretmenleri Mehmet KARABAŞ ve Kerim AKAN’a teşekkür ederim.
v
Bilim İnsanı Destekleme Programı kapsamında verilen lisansüstü eğitim bursuyla doktora eğitimimi ve tez çalışmamı maddi olarak destekleyen TÜBİTAK’a teşekkür ederim.
Son olarak beni yetiştirip bu günlere getiren, tez çalışmamda maddi ve manevi destekleriyle bana her zaman güç veren aileme sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.
Süleyman Erkam SULAK Ocak -2014
vi ÖZET
SÜREÇSEL MODELLE BİLGİLENDİRİCİ METİN ÖĞRETİMİNİN OKUDUĞUNU ANLAMA BECERİLERİNE ETKİSİ
SULAK, Süleyman Erkam Doktora, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ
Ocak-2014, 196 Sayfa
Öğrenciler ilkokula başladıklarında hikâye edici metinler ve hikâye yapısı hakkında bazı ön bilgilere sahiptirler. Ancak bilgilendirici metinleri ve yapılarını fazla tanımamaktadırlar. Bilgilendirici metinler, hikâye edici metinler gibi tek bir yapıdan oluşmamaktadır. Bu durum bilgilendirici metin yapılarını keşfetme ve anlama konusunda çeşitli sorunlara neden olmaktadır. Öğrencilere, bilgilendirici metin yapıları hakkında eğitim vermek anlamaya önemli katkılar sağlamaktadır.
Bu çalışma, bilgilendirici metin yapılarının süreçsel modelle öğretiminin ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerilerine etkisini araştırmak amacıyla yapılmıştır. Bu amaç doğrultusunda, araştırmanın sorularını test etmek için nicel ve nitel yöntemlerin bir arada kullanıldığı açıklayıcı-sıralı karma yöntemden yararlanılmıştır.
Araştırmanın çalışma grubunu, 2012-2013 eğitim öğretim yılının bahar yarıyılında Konya ilinin Selçuklu ilçesinde yer alan bir devlet okulunda öğrenim gören, 62 ilkokul 4. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Deney grubunda 30, kontrol grubunda ise 32 öğrenci bulunmaktadır. Araştırmanın nicel boyutu, öntest-sontest kontrol gruplu yarı deneysel modele göre tasarlanmıştır. Bilgilendirici metinlerin öğretimi, deney grubunda süreçsel modele dayalı öğretimle, kontrol grubunda ise Türkçe Dersi Öğretim Programı’na dayalı öğretimle 10 hafta süreyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak, Okuduğunu Anlama Testi, Bilgilendirici Metin Yapıları Farkındalık Testi ve Öğrenci-Öğretmen Görüşme Formları kullanılmıştır. Araştırmacı tarafından her bir bilgilendirici metin yapısına (tanımlama, sıralama, sebep-sonuç, karşılaştırma ve problem çözme) göre, 5 adet açık uçlu ve 5 adet de çoktan seçmeli olmak üzere, toplamda 10 sorudan oluşan Okuduğunu Anlama Testleri geliştirilmiştir.
vii
Genel Okuduğunu Anlama Testi ise 50 sorudan oluşmaktadır. Ayrıca, öğrencilerin bilgilendirici metin yapılarına ilişkin bilgi düzeylerini belirlemek amacıyla, çoktan seçmeli 15 sorudan oluşan Bilgilendirici Metin Yapıları Farkındalık Testi geliştirilmiştir. Uygulamaya ilişkin öğrencilerin ve sınıf öğretmeninin görüşlerini belirlemek amacıyla, açık uçlu sorulardan oluşan görüşme formları kullanılmıştır. Araştırmada nicel verilerin analizinde, aritmetik ortalama, frekans, yüzde, standart sapma, bağımsız örneklem t testi, tek yönlü varyans analizi ve korelasyon (basit korelasyon) türü analizler kullanılmıştır. Nitel verilerin analizinde ise, betimsel analiz tekniğinden yararlanılmıştır.
Araştırma bulguları; okuduğunu anlama düzeyleri ve bilgilendirici metin yapılarına ilişkin bilgi düzeyleri arasında, süreçsel modelle bilgilendirici metinleri öğrenen deney grubu öğrencilerinin lehine anlamlı farklar çıktığını ortaya koymaktadır. Ayrıca bilgilendirici metin yapıları farkındalığı ile okuduğunu anlama düzeyi arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Diğer bir ifadeyle, öğrencilerin bilgilendirici metin yapı farkındalıkları arttıkça, okuduğunu anlama düzeyleri de artmaktadır. Araştırmanın nitel boyutundan elde edilen bulgulara göre, öğrenciler süreçsel modelle bilgilendirici metin öğretimi etkinliklerini ilginç ve eğlenceli bulmuşlardır. Ayrıca verilen eğitimin bir sonucu olarak; metnin yapısını, ana fikrini, konusunu ve yazarın amacını daha kolay tespit edebildiklerini belirtmişlerdir. Deney grubunun sınıf öğretmeni de, süreçsel modelle bilgilendirici metin öğretimi uygulamalarının metnin ana fikrinin belirlenmesinde ve metnin genel anlamına ulaşılmasında faydalı olduğu görüşündedir.
Araştırmanın bulguları ışığında, süreçsel modelle bilgilendirici metin öğretiminin öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesinde etkili olduğu söylenebilir.
Anahtar Kelimeler: Okuduğunu anlama, bilgilendirici metin, metin yapıları, süreçsel model
viii ABSTRACT
THE EFFECT OF PROCEDURAL MODEL-BASED INFORMATIVE TEXT INSTRUCTION ON READING COMPREHENSION SKILLS
SULAK, Süleyman Erkam
Ph.D. Dissertation, Deparmant of Elementary Education Supervisor: Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ
January-2014, 196 pages
When students start their elementary school education, they already have some prior information about narrative texts and text structure. However, they are not much acquainted with informative texts and their structure. Unlike narrative texts, informative texts do not consist of a single structure. This results in many difficulties in exploring and comprehending the structure of informative texts. Great contributions can be made to the comprehension of students by giving explicit instruction on informative text structures.
The current study was conducted to investigate the effect of procedural model-based teaching of informative text structures on reading comprehension skills of the 4th grade elementary school students. For this purpose, the study employed sequential explanatory mixed method drawing on both qualitative and quantitative methods to test the research questions.
The study group of the present research consists of 62 fourth grade students attending a state elementary school located in Selçuklu province of Konya in the spring term of 2012-2013 school year. There are 30 students assigned to the experimental group and 32 students assigned to the control group. The quantitative part of the study was designed according to quasi-experimental pretest-posttest control group model. While the informative texts were taught to the experimental group through procedural model-based text instruction, they were taught to the control group based on Turkish Language Course Instruction Program for a period of 10 weeks. As data collection instruments, Reading Comprehension Test, Informative Text Structures Awareness Test and Teacher-Student Interview Forms were used. The researcher developed a Reading Comprehension Test consisting of 10 items 5 of which are open-ended and 5 of which are multiple-close for each information text structure (description, sequence,
cause-ix
effect, compare and problem solving). General Reading Comprehension test, on the other hand, includes 50 items. Moreover, in order to determine the students’ information levels about informative text structures, Informative Text Structures Awareness test consisting of 15 items was developed. Interview forms including open-ended questions were used to determine the teachers and students’ opinions about the application. In the analysis of the quantitative data, arithmetic means, frequencies, percentages, standard deviations, independent samples t-test, one-way variance analysis and correlation were used. In the analysis of the qualitative data, descriptive analysis technique was capitalized on.
The research findings revealed that there are significant differences in terms of reading comprehension levels and levels of information about informative text structure favoring the experimental group trained through procedural model-based text instruction. In addition, a significant correlation was found between reading comprehension levels and informative text structures awareness. That is, with increasing awareness of informative text structures, the reading comprehension improves. The qualitative findings of the study revealed that the students found the procedural model-based text instruction activities interesting and entertaining. Moreover, as a result of the instruction given, the students were found to determine the structure, main idea and topic of the text and purpose of its author more easily. The classroom teacher of the experimental group is in the opinion that procedural model-based text instruction is very useful for the determination of the main idea of the text and grasping the gist of the text.
In light of the findings of the study, it can be argued that informative text instruction through procedural model is effective in the improvement of students’ reading comprehension skills.
Key Words: Reading comprehension, informative text, text structures, procedural model
x
İÇİNDEKİLER
JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii
ÖNSÖZ ... iv
ÖZET ... vi
ABSTRACT ... viii
İÇİNDEKİLER ... x
TABLOLAR LİSTESİ ... xiv
ŞEKİL, ÇİZELGE ve GRAFİKLER LİSTESİ ... xv
KISALTMALAR LİSTESİ ... xvi
BÖLÜM I ... 1 1. GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 11 1.3. Araştırmanın Önemi ... 13 1.4. Araştırmanın Varsayımları ... 14 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 14 1.6. Tanımlar ... 15 BÖLÜM II ... 16 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 16 2.1. Okuma ... 16 2.1.1. Okuma Nedir? ... 16
2.1.2. Okumanın Fiziksel ve Zihinsel Yönü ... 19
2.1.3. Okumanın Psikolojik ve Çevresel Yönü ... 21
2.1.4. Okumanın Önemi ... 22
2.2. Anlama ... 24
2.2.1. Okuduğunu Anlama Nedir? ... 25
2.2.2. Anlamayı Etkileyen Faktörler ... 27
xi
2.2.3.1. Anlama Stratejileri ve Teknikleri ... 33
2.2.3.2. Anlama Strateji ve Tekniklerinin Öğretimi ... 37
2.2.4. Anlama Modelleri ... 39
2.2.4.1. Etkileşimsel Model ... 41
2.2.4.2. Süreçsel Model ... 43
2.2.4.2.1. Süreçsel Modelin Kuramsal Temelleri ... 45
2.2.4.2.2. Süreçsel Modelin Aşamaları ... 48
2.2.4.2.2.1. Küçük Yapılar Düzeyinde Yapılandırma ... 49
2.2.4.2.2.2. Büyük Yapılar Düzeyinde Yapılandırma ... 50
2.2.4.2.2.3. Zihinde Düzenleme ... 51
2.3. Metin ... 54
2.3.1. Metin Nedir? ... 54
2.3.2. Metinsellik Ölçütleri ... 56
2.3.3. Metin Türleri ... 57
2.3.3.1. Hikâye Edici Metinler ... 58
2.3.3.2. Bilgilendirici Metinler ... 60
2.3.3.3. Şiir ... 62
2.3.4. Metinlerin Yapısal Özellikleri ve Öğretimi ... 63
2.3.4.1. Hikâye Edici Metin Yapısı ... 68
2.3.4.2. Hikâye Edici Metinlerin Öğretimi ... 69
2.3.4.3. Bilgilendirici Metin Yapıları ... 70
2.3.4.4. Bilgilendirici Metinlerin Öğretimi ... 73
2.3.4.4.1. Süreçsel Modelle Bilgilendirici Metin Öğretiminde Kullanılan Stratejiler ... 77
2.3.4.4.1.1. İpucu Kelimeler ... 78
2.3.4.4.1.2. Grafik Organize Ediciler ... 79
BÖLÜM III... ... ….84
3. YÖNTEM ... 84
3.1. Araştırmanın Modeli ... 84
xii
3.1.2. Açıklayıcı Sıralı Karma Yöntemin Nitel Boyutu ... 90
3.2. Çalışma Grubu ... 96
3.3. Veri Toplama Araçları ... 98
3.3.1. Okuduğunu Anlama Testi ... 98
3.3.2. Bilgilendirici Metin Yapıları Farkındalık Testi ... 104
3.3.3. Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu ... 106
3.4. Verilerin Toplanması ... 106
3.5. Öğretim Yöntemleri ve Uygulaması ... 108
3.5.1. Deney Grubu Öğrencilerine Süreçsel Modelle Bilgilendirici Metin Öğretimi ... 108
3.5.2. Kontrol Grubu Öğrencilerine Yapılan Öğretim ... 114
3.6. Verilerin Analizi ... 115
3.6.1. Nicel Verilerin Analizi ... 115
3.6.2. Nitel Verilerin Analizi ... 116
BÖLÜM IV ... 117
4. BULGULAR ve YORUM ... 117
4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 118
4.1.1. Bilgilendirici Metin Yapıları Bilgi Düzeyleri Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular ... 118
4.1.2. Bilgilendirici Metin Yapıları Bilgi Düzeyleri Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular ... 120
4.1.3. Bilgilendirici Metin Yapıları Bilgi Düzeyleri Erişi Puanlarına İlişkin Bulgular ... 121
4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 122
4.2.1. Okuduğunu Anlama Düzeyleri Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular ... 123
4.2.2. Okuduğunu Anlama Düzeyleri Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular .... 124
4.2.3. Okuduğunu Anlama Düzeyleri Erişi Puanlarına İlişkin Bulgular ... 127
4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 129
4.3.1. Bilgilendirici Metin Yapıları Bilgi Düzeyleri ve Okuduğunu Anlama Düzeyleri Öntest Puanları Arasındaki İlişkiye Ait Bulgular ... 129
xiii
4.3.2. Bilgilendirici Metin Yapıları Bilgi Düzeyleri ve Okuduğunu Anlama
Düzeyleri Sontest Puanları Arasındaki İlişkiye Ait Bulgular ... 131
4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 133
4.4.1. Deney Grubu Öğrencilerinin Uygulamaya Yönelik Görüşlerine İlişkin Bulgular ... 133
4.4.2. Deney Grubu Sınıf Öğretmeninin Uygulamaya Yönelik Görüşlerine İlişkin Bulgular ... 135 BÖLÜM V ... 137 5. SONUÇ ve ÖNERİLER ... 137 5.1. Sonuçlar ... 137 5.2. Öneriler ... 142 KAYNAKÇA ... 144 EKLER ... 159
xiv
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Okuma Sürecinde Kullanılabilecek Etkili Anlama Stratejileri ... 35 Tablo 2 Hazırlık, Organizasyon, Ayrıntılandırma, Üstbilişsel Anlama Stratejileri ... 36 Tablo 3. Süreçsel Modelle Bilgilendirici Metin Öğretimi Etkinliklerine Dâhil Edilen
Okuma Stratejileri ... 78 Tablo 4. Yarı Deneysel Modelin Simgesel Görünümü ... 89 Tablo 5. Uygulama Okulu Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Testi Öntest Puanları
Arası ANOVA Sonuçları... 96 Tablo 6. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 97 Tablo 7. Açıklayıcı-Sıralı Karma Yöntemin Veri Toplama Araçları ve Kullanım
Amaçları ... 98 Tablo 8. Okuduğunu Anlama Testi Madde Güçlükleri, Madde Ayırıcılıkları ve
Güvenirlik Katsayıları ... 101 Tablo 9. Bilgilendirici Metin Yapıları Farkındalık Testi Madde Güçlükleri, Madde
Ayırıcılıkları ve Güvenirlik Katsayısı ... 105 Tablo 10. Test Puanlarının Dağılımının Normalliğine İlişkin Bulgular ... 118 Tablo 11. Bilgilendirici Metin Yapıları Bilgi Düzeyleri Öntest Puanlarına İlişkin t Testi
Sonuçları ... 119 Tablo 12. Bilgilendirici Metin Yapıları Bilgi Düzeyleri Sontest Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları ... 120 Tablo 13. Bilgilendirici Metin Yapıları Bilgi Düzeyleri Erişi Puanlarına İlişkin t Testi
Sonuçları ... 121 Tablo 14. Okuduğunu Anlama Düzeyleri Öntest Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları . 123 Tablo 15: Okuduğunu Anlama Düzeyleri Sontest Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları 125 Tablo 16. Okuduğunu Anlama Düzeyleri Erişi Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları ... 128 Tablo 17. Bilgilendirici Metin Yapıları Bilgi Düzeyi ve Okuduğunu Anlama Düzeyi
Öntest Puanları Arasındaki İlişki ... 130 Tablo 18. Bilgilendirici Metin Yapıları Bilgi Düzeyi ve Okuduğunu Anlama Düzeyi
xv
ŞEKİL, ÇİZELGE ve GRAFİKLER LİSTESİ ŞEKİLLER
Şekil 1. Süreçsel Modelle Metin Anlama Aşamaları ... 53
Şekil 2. Metinsellik Ölçütleri ... 56
Şekil 3. Grafik Organize Ediciler ... 81
Şekil 4. Açıklayıcı Sıralı Karma Yöntemin Simgesel Görünümü ... 86
ÇİZELGELER Çizelge 1. Hikâye Edici ve Bilgi Verici Metinlerin Karşılaştırılması ... 61
Çizelge 2. Grafik Organize Edicilerin Sınıflandırılması ... 80
GRAFİKLER Grafik 1. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Metin Yapıları Bilgi Düzeylerine İlişkin Öntest Puanlarının Ortalaması ... 119
Grafik 2. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Metin Yapıları Bilgi Düzeylerine İlişkin Sontest Puanlarının Ortalaması... 121
Grafik 3. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Metin Yapıları Bilgi Düzeylerine İlişkin Erişi Puanlarının Ortalaması ... 122
Grafik 4. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Düzeylerine İlişkin Öntest Puanlarının Ortalaması ... 124
Grafik 5. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Düzeylerine İlişkin Sontest Puanlarının Ortalaması... 126
Grafik 6. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Öntest ve Sontest Puan Ortalamalarının Genel Dağılımı ... 127
Grafik 7. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Düzeylerine İlişkin Erişi Puanlarının Ortalaması ... 129
Grafik 8. Okuduğunu Anlama ve Bilgilendirici Metin Yapıları Farkındalığı Arasındaki İlişki ... 132
xvi
KISALTMALAR LİSTESİ
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
NRP : National Reading Panel/ Ulusal Okuma Paneli
OECD : Organisation for Economic Co-operation and Development / Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı
PISA : Program for International Student Assessment/Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Projesi
PIRLS : The Project of International Reading Language Skills / Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi
SPSS : Statistical Package for the Social Sciences / Sosyal Bilimler İçin İstatistik Paketi
1. GİRİŞ
Bu bölümde, araştırmanın problem durumu, amacı, alt problemleri, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve ilgili tanımlar açıklanmıştır.
1.1. Problem Durumu
Günümüzde bilim ve teknoloji alanındaki gelişmeler, bilgilerin hızla artmasına ve farklı bilgi türlerinin ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Bu durum içinde yaşadığımız çağa uyum sağlayabilmek için bireylerin farklı bilgi türlerinden kendi amaçlarına uygun olanları seçmeleri, sıralamaları, birleştirmeleri, değerlendirmeleri ve yeni ürünler elde etmelerini gerektirmektedir. Bunu başarmak için dil becerilerini geliştirmek ve etkili bir şekilde kullanmak büyük önem taşımaktadır.
Dil, insanlar arasındaki iletişimi ve bireyin toplumla bütünleşip kendini ifade edebilmesini sağlayan en önemli araçtır (Karakuş, 2007: 15). Aynı zamanda dil, öğrenmenin kalbidir ve insan beyninin sınırsız bir becerisidir. İnsanlar bu sınırsız becerilerini kullanarak öğrenirler ve zihinsel becerilerini geliştirirler (Güneş, 2009: 24). Bu yönüyle dil, düşünmenin anahtarıdır.
Dille düşünmenin ilişkisi ilk çağlardan bu yana insanların ilgisini çekmiştir. Bu ilişkiyi açıklamaya çalışanlardan bazıları her ikisinin özdeş iki eylem olduğunu ileri sürmüştür. Belli bir dizgesel bütünlük taşıyan düşünce, ancak dille var olabilmektedir (Adalı, 2003: 22). Bireylerin düşünme evrenlerini oluşturabilmeleri için çeşitli kaynaklardan bilgi edinmesi gerekmektedir. Bilginin edinilmesi, kullanılması ve öğrenilmesi dil olmadan gerçekleşmemektedir. Bilgi edinirken kullandığımız her yetenek, dil yeteneği ile doğrudan ilişkilidir (Ünalan, 2001: 185). Bu nedenle dil, eğitim ve öğretim süreci açısından oldukça önemlidir.
Eğitimin temeli dile dayanmaktadır. Dil çeşitli düşünceleri, duyguları, inançları, tutumları öğretmede; kültür birikimini nakletmede vazgeçilmez bir iletişim aracıdır. Bir insanın zihinsel açıdan yetişip gelişmesinde ana dil eğitimi çok önemlidir (Calp, 2005).
Eğitim sürecinde okuma, yazma, anlama, öğrenme, zihinde yapılandırma gibi işlemler dille gerçekleştirilmektedir. Okulda zihinsel, duygusal ve sosyal gelişmenin temel aracı dildir. Dil, iletişim kurma, duygu ve düşünceleri ifade etme, karşılıklı etkileşme, dış dünya ile bütünleşme, kültürü aktarma gibi süreçlerde önemli roller oynamaktadır. Ayrıca dil, bireyin kapasitesini sonuna kadar geliştirme, karmaşık sorunları çözme, bilimsel düşünme, çeşitli değerlere sahip olma ve giderek daha geniş bir dünya görüşü oluşturma gibi özellikleri doğrudan etkilemektedir (Güneş, 2013). Bu nedenle dil, küçük yaşlardan itibaren etkili bir eğitim ve öğretim süreciyle öğretilmelidir.
Dünyada 1900’lü yıllardan günümüze kadar dil öğretimi alanında çeşitli yaklaşım ve yöntemler uygulanmıştır. Bunlar “geleneksel, davranışçı, bilişsel ve yapılandırıcı” olmak üzere üç ana grupta toplanmıştır. Dil öğretim alanında en eski yaklaşım olan geleneksel yaklaşımda dil bilgisi kuralları, atasözleri, edebiyat, genel kültür gibi konuların öğretimine ağırlık verilmiştir. Davranışçı yaklaşımda ise dil, diğer davranışlar gibi uyarıcı-tepki bağlamında çeşitli tekrar, taklit, ezberleme ve şartlandırma yoluyla öğretilmiştir. Dil öğretim alanındaki bu görüşler 1950’li yıllara doğru değişmeye başlamış ve “dil iletişim aracıdır” görüşü yayılmıştır. Bunun üzerine iletişim kurma ve dilin günlük yaşamda kullanılmasına yönelik çalışmalar yapılmıştır. Günümüzde ise yapılandırıcı yaklaşımla birlikte “Dil, sosyal etkileşim aracıdır.” görüşü gündeme gelmiştir. Bu yaklaşımda öğrencinin dil, zihinsel, duygusal ve sosyal becerilerinin geliştirilmesi ön plana alınmıştır (Güneş, 2013).
Yapılandırıcı yaklaşıma dayalı olarak hazırlanan Türkçe Öğretim Programı’nda dil becerileri, dilin öğrenme alanları olan dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve sunu içinde bir bütün olarak ele alınmaktadır. Türkçe öğretimi sadece bu dil becerilerinin geliştirilmesini değil, aynı zamanda düşünme, anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma, değerlendirme gibi zihinsel becerilerin de geliştirilmesini amaçlamaktadır. Bu durum Türkçe öğretiminde dil becerileriyle birlikte zihinsel becerilerin de geliştirilmesini ön plana çıkarmaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2005). Öğrencilerin zihinsel gelişimlerine en fazla etki eden dil becerisi okumadır. Okuma, bu yönüyle diğer dil becerileri arasında daha fazla ön plana çıkmaktadır.
Okuma, görme, algılama, seslendirme, anlama, beyinde yapılandırma gibi göz, ses ve beynin çeşitli işlevlerinden oluşan karmaşık bir süreçtir (Güneş, 2007: 117). Okumanın asıl amacının anlama olduğuna vurgu yapan Akyol (2008), okumayı ön bilgilerin kullanıldığı, yazar ve okuyucu arasındaki etkili iletişime dayalı, uygun bir yöntem ve amaç doğrultusunda, düzenli bir ortamda gerçekleştirilen anlam kurma süreci olarak tanımlamıştır.
Okuma, insanın kavrama ve düşünme yönlerini geliştirmekte, öğrenme kavrayışını, analiz ve sentez gücünü, yorumlama ve yeni hükümler verme yeteneğini arttırmaktadır. Dil ve kişiliği sistematik olarak geliştirmenin en etkili araçlarından birisi okumadır (Özbay, 2006). Günümüz insanı hızlı, doğru, anlayarak ve eleştirerek okuma becerisine sahip olmadığı sürece, hem günlük hem de öğrencilik yaşamında başarısız olacaktır (Köksal, 2003).
Okuma, öncelikli olarak bireyin gelişimini etkilemektedir. Bireyin bireysel gelişimi yanında, ekonomik, sosyal, politik, kültürel ve ideolojik yönden de gelişimini etkilemektedir. Yalnızca bireyin değil, bireyin içinde bulunduğu ailenin, ailenin içinde bulunduğu topluluğun, giderek ulusun ve dünyanın gelişmesinde de belirleyici olmaktadır (Güneş, 2004: 33). Son derece önemli olan okuma becerisi, özellikle ilkokul döneminde etkili yöntem ve stratejilerle öğretilmelidir. Yapılan öğretimler sonucunda, okuma becerisini hayat boyu kullanabilen iyi okuyucuların yetiştirilmesi amaçlanmalıdır.
Akyol’a (2006: 29) göre iyi okuyucu, okuduğundan anlam kurma beklentisiyle metinle karşı karşıya gelmekte, ilk iş olarak metne çabukça göz gezdirerek materyalin türünü belirlemekte ve materyali okuma amacını oluşturmaktadır. Daha sonra konuyla ilgili ön bilgilerini okuma ortamına aktarmaktadır. Ön bilgilerin okuma ortamına aktarılması okuyucunun tahmin yapmasını kolaylaştırmaktadır. İyi okuyucu okuma anında, anlama durumunu sürekli kendi kendine kontrol ediyor ve kendisine sorular sorarak, zihinsel imajlar oluşturarak, önemli noktaları daha dikkatli inceleyerek ve karmaşık ifadeleri açıklığa kavuşturarak tahminlerini düzenleyip geliştiriyor. Eğer metnin veya paragrafın anlamı hakkında açık anlaşılır bir sonuca ulaşamazsa yardımcı stratejileri kullanmaktadır. Anlaşılmayan bölümü tekrar okumak, öğretmenden veya arkadaştan yardım istemek bazı yardımcı stratejilerdir. İyi okuyucu okumayı bitirdikten sonra metni uygun bir şekilde özetlemekte, olayların kritiğini yapmakta ve
değerlendirmektedir. Kısaca özetlenen bu sürecin etkili bir şekilde bütün öğrencilerce yaşanması gerekir.
Okuma becerilerinin geliştirilmesinde, anlama önemli bir yer tutmaktadır. İki ayrı çaba gibi görünen “okuma ve anlama” aslında birbirine neden-sonuç ilişkisi ile bağlıdır. İnsan anlamak için okur. Okuduğunu anlamak ister (Demirel, 2000: 68). Okumanın asıl amacı anlamadır. Anlama metin, okuyucu ve ortam faktörlerinin etkinleştiği yapılandırmacı bir süreçtir (Gunning, 2005: 276). Anlam kurma ise okuyucunun ön bilgilerini kullanarak karşılaştığı kaynaklardan (görsel ve yazılı) öğrendiklerini, izlediklerini sentez ederek yeni bir düşünceye ulaşmasıdır (Akyol, 2008: 2). Öğrencilerden yaptıkları okumalar sonucunda okuduğunu anlamaları beklenir. Anlamanın olmadığı bir okumanın bireye bir faydasının olmayacağı açıktır.
Okuduğunu anlama, metninle ilgili değişkenlerin (metin türleri, yapıları vb.) yanı sıra, okuyucular ve onların metne getirdikleri (ön bilgi, strateji kullanma vb.) arasında birçok etkileşimi içeren, çok bileşenli oldukça karmaşık bir süreçtir (Klingner, Vaughn ve Boardman; 2007: 8). Okuduğunu anlama okuyucu, metin ve ortam faktörlerinin etkileşimi sonucu gerçekleşmektedir.
Uluslararası düzeyde yapılan PIRLS ve PISA gibi araştırmalarda öğrencilerimizin okuduğunu anlama becerileri düşük çıkmıştır. PIRLS (2001) araştırmasında ilkokul 4. sınıf (9 yaş) öğrencilerinin okuma ve anlama becerileri standart test ve anketlerle belirlenmekte ve araştırmaya katılan ülkelerin verileri ile karşılaştırılarak benzerlik ve farklılıklar ortaya çıkarılmaktadır. Bu araştırmada Türkiye, 35 katılımcı ülke arasında 28. sırada yer almıştır (MEB, 2003). Öğrencilerin (15 yaş) okuma becerilerinin belirlenmesi amacıyla yapılan PISA (2012) araştırmasında, 34’ü OECD (Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı) üyesi ve 31’i diğer ülkeler olmak üzere toplam 65 ülke arasında, Türkiye 42. sırada yer almıştır (MEB, 2013). Bu araştırmaların sonuçları, öğrencilerimizin okuma ve anlama becerilerini geliştirmeye yönelik çalışmaların yapılmasını gerektirmektedir.
Okuduğunu anlama becerilerinin etkinliğini artırmak, çeşitli stratejilerin kullanılması ile mümkündür. Stratejilerin kullanılması, öğrenci ve öğretmenlere metnin işlenişi ve konunun anlaşılması sırasında kolaylık sağlamaktadır (Dönmez ve Yazıcı, 2006). İyi okuyucuların okuduklarını anlamak için kullandıkları gelişmiş stratejileri
vardır (Vacca ve Vacca, 2005). Okuduğunu anlama stratejileri; öğretilebilen, geliştirilebilen ve gerektiğinde değiştirilebilen özelliklere sahiptir (Beydoğan, 2010).
Anlama stratejilerinin öğretmen tarafından gösterilmesi, model veya rehber olarak öğretilmesi, öğrencilerin bu stratejileri öğrenmelerini ve etkin kullanmalarını sağlayacaktır. Bu stratejileri başarıyla öğrenen öğrenciler, öğretmenden bağımsız okuyucular olacaktır (Ulusal Okuma Paneli [NRP], 2000). Verilen okuma eğitimlerinin sonunda, anlama stratejilerini etkin kullanabilen bağımsız okuyucuların yetiştirilmesi hedeflenmelidir.
Anlama üzerine yapılan modern araştırmaların en önemli katkısı, okuyucu-metin etkileşiminde yer alan, detaylı ve açık bir şekilde ifade edilen süreçleri tanımlayan modellerin oluşturulmasıdır. Bu nedenle anlama, okuyucu-metin etkileşimine bağlı olarak; okuyucu, metin özellikleri ve bilişsel süreç mekanizmalarını içerir (Weaver ve Kintsch, 1996: 236).
Son yıllarda okuma araştırmacıları, özellikle anlama öğretimiyle ilgilenmiş ve çeşitli anlama modelleri geliştirmiştir. Yapılandırıcı yaklaşım çerçevesinde geliştirilen anlama modellerinden, etkileşimsel ve süreçsel anlama modelleri yaygın olarak bilinmekte ve kullanılmaktadır (Güneş, 2007).
Etkileşimsel model, anlama becerilerini geliştirmek için okuyucu, metin ve ortam bileşenlerine önem vermektedir. Metinler okuyucuya uygun seçilmeli ve ortam anlama becerilerini geliştirmeye uygun hale getirilmelidir. Anlama sürecinde okuyucunun dünya, dil ve metin hakkındaki ön bilgileri harekete geçirilmeli, metindeki bilgilerin alınması, anlamlandırması ve zihinde yapılandırması sağlanmalıdır (Güneş, 2007; 2010).
Süreçsel model, Kintsch ve Van Dijk (1978) tarafından geliştirilmiş bir anlama modelidir. Bu modele göre, bir metni anlamak için metinde yer alan bilgilerin sistemli bir şekilde yeniden yapılandırılması gerekmektedir. Metinleri anlama sürecinde, zihinsel temsillerin oluşturulması prensibine göre çalışır. Bu modelde, metinde yer alan bilgilerin işlenmesi ve zihinde yapılandırılmasını içeren anlama süreçleri açıklanmıştır. Süreçsel modele göre metinde yer alan bilgiler, küçük yapılar ve büyük yapılar düzeyinde, okuyucunun ön bilgisine, metnin yapısına ve önem derecesine göre seçilmekte, sıralamakta ve düzenlemektedir. Küçük yapılar düzeyinde bir kelimenin,
cümleciğin veya cümlenin anlamının yapılandırılması gerçekleşmektedir. Büyük yapılar düzeyinde ise metnin paragrafları, belirgin bölümleri veya tümünün anlamı yapılandırılmaktadır. Aynı zamanda metnin organizasyonel yapısı da (tanımlama, sıralama, sebep-sonuç vb.) anlamayı kolaylaştıran bir büyük yapıdır. Metni anlama, küçük ve büyük yapıların ve okuyucunun ön bilgilerinin ilişkilendirilmesi sonucu gerçekleşmektedir. Bu işlemler tekrarlandıkça öğrencilerin otomatik anlama becerileri artacaktır. Diğer bir yönüyle bu model, sadece anlam birimlerinin oluşturulduğu bir model değildir. Kişisel deneyimlerin yanı sıra, görsel imgeler ve duygular gibi diğer bileşenleri de içeren bir modeldir (Kintsch ve Dijk, 1978; Kintsch, 2002; Kintsch ve Kintsch, 2005).
Süreçsel model, bilgilendirici metinlerin öğretiminde, dolayısıyla bu metinleri anlama becerilerinin geliştirilmesinde kullanılabilecek etkili bir modeldir (Weaver ve Kintsch, 1996: 230). Bu araştırmada, bilgilendirici metinlerin öğretiminde süreçsel modelden yararlanılmıştır.
Türkçe Dersi Öğretim Programında, süreçsel modelde açıklanan benzer çalışmalara değinilmiştir. Programda, metin işlerken yazarın metinde sunduğu “bilgiler, olaylar ve anlamın” öğrenciler tarafından sorgulanması, ön bilgileriyle karşılaştırarak yeni bilgilere ulaşması istenmiştir. Ayrıca, yeni bilgilerin iyi anlaşılması için öğrencilere bütün olarak sunulması, incelenmesi, bütün-parça ilişkilerinin kurulması ve bilginin ayrıntılı olarak ele alınması gerekmektedir. Bu amaçla olayları ve düşünceleri sıralama, sınıflama, tahmin etme, ilişkilendirme, benzerlikleri ve farklılıkları bulma, sebep-sonuç ilişkileri kurma, analiz-sentez yapma, özetleme ve değerlendirme gibi çalışmalar yapılması vurgulanmıştır. Bu çalışmalarla öğrencinin yeni bilgileri derinlemesine anlaması amaçlanmıştır (MEB, 2005).
Anlama sürecinde metne nasıl yaklaşılacağının öğretimi, doğru metin seçimi ve metnin türüne yönelik beklenti oluşturma diğer bir deyişle metin çözümleme bilgisi, anlama öğretimindeki başarının önemli değişkenlerindendir (Kuzu, 2003). Türkçe derslerinde anlama öğretimi, genelde metinler üzerinden yürütülmektedir.
2005 tarihli Türkçe Dersi Öğretim Programı ile birlikte, metinler tematik anlayışla incelenmeye, öğrencilere hikâye edici (öyküleyici), bilgilendirici ve şiir türünde farklı metin yapıları sunulmaya başlanmıştır. Bu durum, öğretmenlerin, öğretim
sürecinde metinlerin yapı farklılıklarına da dikkat çekmeleri gerektiğini göstermektedir (Akyol, 2007: 10).
Bir metnin yapısı, metindeki fikirlerin organizasyonu ve bu fikirler arasındaki ilişkiyi yansıtır (Armbruster, 2004). Öğrencilerin anlama becerilerini geliştirmek için metin yapılarını nasıl tanıyacakları ve kullanacakları açıkça öğretilmelidir (Dymock, 2005).
Hikâye edici metinlerin öğretimi, bilgilendirici metinlere nazaran daha kolaydır. Çünkü çocuklar ilkokula gelmeden önce, ailelerinde ve okul öncesi eğitimlerinde, okunan veya anlatılan hikâyeleri dinlediklerinden hikâye yapısına ilişkin farkındalık kazanırlar ve bu farkındalıklarını da basit hikâyeleri anlamak için kullanabilirler (Akyol, 1999; Tompkins, 2006; Williams, 2005).
Hikâye edici metinlerde, metin içerisinde oldukça tutarlı, tahmin edilebilir ve sebep sonuç ilişkisine dayalı doğrusal bir yapı mevcuttur. Bu tür metinlerde genellikle bir başlangıç olayı vardır. Daha sonra birbirini izleyen problemin çözüleceği dönüm noktası, problem çözümünü ve sonucu içeren bölümler yer alır. Okuyucu metindeki parçaları, bölümleri uyumlu bir biçimde birleştirebildiği oranda, bu metinleri anlayabilir (Dilidüzgün, 1996; Dönmez ve Yazıcı, 2006; Gunning, 2005; Hall, Sabey ve Mcclellan, 2005).
Hikâye edici metin yapısı; karakter, mekân, zaman, problem ve çözüm gibi hikâye elementlerini içerir (Klinger, Vaughn ve Boardman, 2007: 77). Bu metinlerin öğretiminde, hikâye elementleri tanıtılmalı, hikâye haritalarını doldurmaları için rehberlik edilmeli ve bağımsız olarak bu elementleri bulmaları sağlanmalıdır (Akyol, 2006; Duke ve Pearson, 2002).
Okuma hedefleri, 1. ve 2. sınıfta okumayı öğrenmek, 3. ve 4. sınıfta öğrenmek için okumak olmaktadır (McNamara, Ozuru ve Floyd, 2011). Bu nedenle, ilkokulun ilk yıllarında öğrencilerin daha çok aşina olduğu ve okumaktan zevk aldığı hikâye edici metinlere yer verilirken, daha sonraki yıllarda giderek bilgilendirici metin sayısı artmaktadır. Öğrenciler, hikâye edici metinlerden bilgilendirici metinlere geçiş sürecinde, bilgilendirici metin yapılarına ilişkin farkındalıkları gelişmediği için
bilgilendirici metinleri okumakta ve anlamakta genelde zorlanmaktadır (Vacca ve Vacca, 2005).
Bilgilendirici metinlerde yabancı kelime ve kavramlara daha çok yer verilirken, doğrudan kişisel deneyime dayalı bilgilere daha az yer verilmektedir (Hall, Sabey ve Mcclellan, 2005). Aynı zamanda farklı yapılara sahip olmaları nedeniyle, hikâye edici metinlere göre daha zor anlaşılmaktadır (Sözer ve Aksan, 2008; Williams, 2005).
Üzerinde ortak bir sınıflama olmamasına rağmen araştırmacılar, bilgilendirici metin yapılarını genelde beş gruba ayırmıştır;
1. Tanımlama 2. Sıralama 3. Sebep-sonuç
4. Karşılaştırma-kıyaslama
5. Problem çözme (Akyol, 2006; Gunning, 2005; Meyer,1985, Akt: Moss, 2004; Özmen, 2001; Rozmiarek, 2006; Simonsen 2004; Temple vd. 2005; Vacca ve Vacca, 2005; Williams, 2005).
Bilgilendirici metinlerin öğretimi sürecinde, iki araca ihtiyaç duyulmaktadır. Bu araçlardan birincisi farklı metin yapılarını tanıtma, ikincisi her bir yapı için temel anlama stratejilerini kullanmadır (Simonsen, 2004:60). Metin yapısı bilgisi, bilgilendirici metinleri anlamada okuyucuya yardımcı olmaktadır (Akhondi, Malayeri ve Samad, 2011; Gunning, 2005; Ray ve Meyer, 2011).
Crothers (1972), Frederiksen (1975), Kintsch (1974) ve Meyer’in (1975) çalışmaları metin yapısının anlama süreci üzerindeki etkilerini kanıtlamıştır (Weaver ve Kintsch, 1996: 233). Bu çalışmalardan esinlenerek yurt dışında yapılan çeşitli araştırmalarda, ilkokul öğrencilerine bilgilendirici metin yapılarının öğretiminin, öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerini geliştirdiği belirtilmiştir (Dreher ve Gray, 2009; Hall, Sabey ve McClellan, 2005; Mcginley, 2008; McNamara, Ozuru ve Floyd, 2011; Newman 2007; Nubla-Kung, 2008; Reutzel, Read ve Fawson, 2009; Stagliano ve Boon, 2009; Williams, Hall ve Laurer, 2004; Williams vd., 2005; Williams, 2008).
Yapılan bu araştırmaların genelde;
Bilgilendirici metin yapılarının bir veya bir kaçının öğretimine, Okuma ve öğrenme güçlüğü olan öğrencilere,
Az sayıdaki gruplara,
Metin yapılarının doğrudan öğretimine ilişkin çalışmalar olduğu görülmüştür.
1970’lerden günümüze kadar gerçekleştirilen bilgilendirici metin yapılarının öğretimine ilişkin çalışmalar, genelde üst sınıf seviyelerine yöneliktir. Ancak 2004 yılından sonra, özellikle Williams ve Hall’ın çalışmalarıyla birlikte, bilgilendirici metin yapılarının ilkokul düzeyinde öğretimine yönelik araştırmalar artmıştır. Bu tarihten önce yapılan okuma araştırmalarında ise genelde hikâye edici metinlere yönelik yapılan araştırmaların hâkimiyeti vardır (Graesser, Millis ve Zwaan, 1997; Akt: Geiger ve Millis, 2004). Son yıllarda yapılan araştırmalarla birlikte, metin yapılarının bir anlama stratejisi olarak öğretimi önem kazanmıştır.
Metnin yapısının bilinmesi ve eğitim sürecinde öğrencilerin seviyelerine uygun farklı metin yapılarıyla karşılaştırılmaları anlama becerilerini etkileyecektir (Özbay, 2005: 54). Özellikle bilgilendirici metinleri anlama becerilerini geliştirmek için, öğrencilere farklı metin yapılarının özellikleri doğrudan öğretilmelidir (Minskoff, 2005; Dreher ve Gray, 2009). Öğretmen metin yapılarının öğretiminde model olmalı, metin yapılarının özelliklerini açıklamalı ve daha sonra öğrencilerin bağımsız alıştırmalar yapmalarına imkân sağlamalıdır (Williams, 2008: 174).
Bilgilendirici metin yapıları uygun stratejiler eşliğinde ayrı ayrı öğretilmelidir (Dymock, 2005; Gunning, 2005). Çünkü bir yapının özelliği diğer yapılara aktarılamaz (Williams, 2005). Örneğin, sıralama türünde bir metni anlamak için karşılaştırma türü metin yapısı kullanılamaz.
Bilgilendirici metinlerin öğretiminde, bir metnin yapısının belirlenmesi sadece birinci aşamadır. İkinci aşamada, okuyucular metinde yer alan önemli fikirleri seçmeli ve birbiriyle ilişkilendirmelidir (Gunning, 2005: 329).
Bilgilendirici metinler konu, ana fikir, yardımcı fikirleri içerir (Akyol, 1999, 2006). Metinde yer alan fikirler, metin yapılarında organize edilmiştir. Metnin
organizasyonel yapısını kullanan okuyucu, ana fikri ve yardımcı fikirleri daha kolay belirleyecektir (Gunning, 2005: 322).
Bilgilendirici metinlerin öğretimi ve anlaşılması, yapılarından dolayı hikâye edici metinlerden daha zordur. Çocuk doğrudan öğretim ihtiyacı içindedir. Yapı farklılıkları sebebiyle öğretim sürecinde dikkatin farklı unsurlara çekilmesi ve doğru anlama becerisinin kazandırılması için uygun bir öğretim programının izlenmesi gerekir. Bilgilendirici metinlerde kelime, cümle ve paragraf düzeyinde anlam çalışmaları yaptırılmalı, ana ve yardımcı fikirlerin tespit edilmesine ağırlık verilmelidir (Akyol, 1999, 2006). Kelime, cümle ve paragraf düzeyinde yapılacak anlama çalışmalarında, seçme, sıralama ve düzenleme gibi zihinsel işlemlerin metinde nasıl uygulanacağı hakkında bilgiler verilmelidir. Metnin anlamının küçük yapılar ve büyük yapılar düzeyinde nasıl oluşturulacağı açıklanmalıdır (Kintsch ve Van Dijk, 1978). Ayrıca bu tür metinlerin öğretiminde, bilgilerin sistemli bir şekilde sunulması için grafik organize edicilerden yararlanılmalı, her bir metin yapısında sıklıkla kullanılan ipucu kelimeler tanıtılmalıdır (Gunning, 2005; Vacca, Vacca, 2005).
Bilgilendirici metinlerde okuyucuya düşen görev, metni okumak, kendisine yöneltilen iletiyi bulmak, bu iletiyi kendi yaşam deneyimi, gözlemleri ve bilgi birikimiyle karşılaştırmak, yaşamına geçirmektir (Adalı, 2003).
İlkokulun ilk yıllarında çoğu öğretmen, bilgilendirici metinlere fazla önem vermemektedir. Bunun nedenlerinden biri, öğretmenlerin bilgilendirici metinleri okudukları zaman öğrencilerinin anladığını farz etmesidir (Read, Reutzel ve Fawson, 2008). Bu durum, öğrencilerin okuma başarılarında ilkokul üçüncü sınıftan sonra önemli bir düşüşe neden olmaktadır. Dolayısıyla öğrenciler ilerleyen yıllarda artan anlama talepleriyle başa çıkabilmek için hazırlıksız yakalanmaktadır. Özellikle 4. sınıf seviyesinde bilgilendirici metinlerin etkili bir şekilde öğretimi, öğrencilerin ilerleyen dönemlerde karşılaşacakları bilgilendirici metinleri anlamaları için kritik bir öneme sahiptir (Hall, Sabey ve Mcclellan, 2005). Bu nedenle, bilgilendirici metinlerin eğitim sürecinin ilk yıllarından itibaren uygun model, teknik ve stratejilerle öğretilmesi gerekmektedir.
Ülkemizde son yıllarda okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik çalışmalar artmıştır. Ancak, öğrencilerin bilgilendirici metinleri anlama becerilerini
geliştirmeye yönelik çalışmaların yeterli olmadığı görülmektedir. Bu alanda yapılacak çalışmalar, bu konudaki eksiklikleri gidermeye katkı sağlayacaktır.
Türkiye’de bilgilendirici metinlerin öğretimine yönelik az sayıda araştırma yapılmıştır. Yapılan araştırmaların bazıları bilgilendirici metinlerde özetleme becerilerine yoğunlaşmıştır (Keçik, 1993; Çakır, 1995; Görgen, 1997; Çıkrıkçı, 2004). Bazı araştırmalar da üniversite öğrencilerine yönelik yapılmıştır. Örneğin, Kuzu (2003) çalışmasında, etkileşimsel modelin temel alındığı okuma öğretiminin üniversite birinci sınıf öğrencilerinin bilgilendirici metinleri anlama düzeylerine etkisini araştırmıştır. Yıllık da (2006) çalışmasında, İngilizce hazırlık sınıfındaki öğrencilere İngilizce bilgilendirici metinler aracılığıyla metin yapılarını öğretmiştir. Yapılan araştırmaların bazıları da ortaokul öğrencilerine yöneliktir. Örneğin, Demirel (1996) araştırmasında, bilgilendirici metin türünün ve okuduğunu anlama becerisinin altıncı sınıf öğrencilerinin öğrenme düzeyine etkisini araştırmıştır. Temizkan (2007) ise okuma stratejilerinin ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin bilgilendirici metinleri okuduğunu anlama seviyeleri üzerindeki etkisini araştırmıştır. Ülkemizde bilgilendirici metinlerin öğretimine yönelik ilkokul düzeyinde yapılan iki araştırma bulunmaktadır. Bu araştırmalardan birinde Baştuğ ve Keskin (2011), ilkokul 5. sınıf öğrencilerine bilgilendirici metin yapılarının öğretiminin anlamaya etkisini incelemiştir. Diğerinde ise Özmen (2011), öğrenme güçlüğü olan ilkokul öğrencilerine yönelik gerçekleştirdiği çalışmasında, bilgilendirici metinlerdeki bilgilerin hatırlanmasında grafik organize edicilerin kullanımının etkisini incelemiştir. Yapılan araştırmaların farklı sınıf seviyelerinde (ilkokul, ortaokul, üniversite), farklı becerilerin geliştirildiği (anlama, hatırlama, özetleme) ve farklı model ve stratejilerin kullanıldığı (etkileşimsel model, grafik organize ediciler, yapı öğretimi) araştırmalar olduğu görülmektedir. Ancak ilkokul düzeyinde bilgilendirici metinlerin bir model eşliğinde öğretildiği ve öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerine etkisinin test edildiği herhangi bir çalışmaya rastlanılmamıştır. Bundan dolayı, bu konuda bir araştırmanın yapılmasına gereksinim duyulmuştur.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, bilgilendirici metin yapılarının süreçsel modelle öğretiminin ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerilerine etkisini saptamaktır. Bu amaca ulaşmak için şu sorulara cevap aranmıştır;
1. Bilgilendirici metinleri süreçsel modelle öğrenen deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin “bilgilendirici metin yapılarına ilişkin bilgi düzeyleri” arasında anlamlı bir fark var mıdır?
a) Bilgilendirici metin yapıları bilgi düzeylerine ilişkin deney ve kontrol grubu öğrencilerinin öntest puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? b) Bilgilendirici metin yapıları bilgi düzeylerine ilişkin deney ve kontrol
grubu öğrencilerinin sontest puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? c) Bilgilendirici metin yapıları bilgi düzeylerine ilişkin deney ve kontrol
grubu öğrencilerinin erişi (sontest-öntest farkı) puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. Bilgilendirici metinleri süreçsel modelle öğrenen deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin “okuduğunu anlama düzeyleri” arasında anlamlı bir fark var mıdır?
a) Okuduğunu anlama düzeylerine ilişkin deney ve kontrol grubu öğrencilerinin öntest puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
b) Okuduğunu anlama düzeylerine ilişkin deney ve kontrol grubu öğrencilerinin sontest puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
c) Okuduğunu anlama düzeylerine ilişkin deney ve kontrol grubu öğrencilerinin erişi (sontest-öntest farkı) puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. Bilgilendirici metinleri süreçsel modelle öğrenen deney grubu öğrencilerinin bilgilendirici metin yapıları bilgi düzeyleri ve okuduğunu anlama düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki bulunmakta mıdır?
a) Bilgilendirici metin yapıları bilgi düzeyleri ve okuduğunu anlama düzeylerine ilişkin deney grubu öğrencilerinin öntest puanları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
b) Bilgilendirici metin yapıları bilgi düzeyleri ve okuduğunu anlama düzeylerine ilişkin deney grubu öğrencilerinin sontest puanları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
4. Süreçsel modelle bilgilendirici metin öğretimi uygulamalarına ilişkin deney grubu öğrencilerinin ve öğretmeninin görüşleri nelerdir?
1.3. Araştırmanın Önemi
Okuma ve okuduğunu anlama, bireylerin kişisel gelişimlerine katkı sağlamaktadır. Bireylerin kişisel olarak gelişmesi de içinde bulundukları toplumların ekonomik, sosyal, kültürel ve siyasal yönden gelişmesine etki etmektedir. Son derece önemli olan okuma becerilerinin eğitim kurumlarında, çağdaş öğretim yaklaşımlarına dayalı olarak geliştirilmesi ve alışkanlık haline getirilmesi gerekmektedir.
Öğrencilerin okuma becerilerini geliştirmeleri ve okuma alışkanlığı kazanmaları genellikle ilköğretim düzeyinde şekillenmektedir. Bu nedenle ilkokul birinci sınıftan itibaren okuma becerilerini geliştirmeye gereken önem verilmelidir. Sınıf düzeyleri yükseldikçe öğrencilerin okuma becerileri de gelişmektedir. Okuma becerileri öğrencilerin diğer derslerde ve alanlarda başarılı olmalarına katkı sağlamaktadır. Bu becerilerin gelişimi, öğrencinin kişiliğini geliştirmesi ve yaşadığı toplumla sağlıklı ilişkiler kurması açısından da önemlidir. Caddelerdeki trafik işaretlerini, satış ilanlarını, günlük gazeteleri etkili bir şekilde okumak, televizyonda izlenen bir programı anlamak, vatandaşlık hak ve sorumluluklarını öğrenmek, okuma ve anlama becerilerini kullanmayı gerektirmektedir. Bu nedenle okuma becerilerinin geliştirilmesine ve hayat boyu kullanılmasına yönelik çalışmalar yapılmalıdır (MEB, 2005). Dolayısıyla bu araştırma, öğrencilerin bütün yaşamları boyunca karşılaşacakları bilgilendirici metinleri daha iyi anlamalarına katkı sağlaması bakımından önemli görülmektedir.
Bilgilendirici metinlerin öğretimi ve anlaşılması, farklı yapılara sahip olduklarından hikâye edici metinlerden daha zordur. Bu nedenle, çocuklar bilgilendirici metinlere yönelik doğrudan öğretim ihtiyacı içerisindedir (Akyol, 2006: 160). Öğrencilere bilgilendirici metin yapıları uygun model, teknik ve stratejilerle doğrudan öğretilmelidir. Yapılan öğretimlerde grafik organize edicilerden ve ipucu kelimelerden yararlanılmalıdır (Vacca ve Vacca, 2005). Bilgilendirici metin öğretiminde, metin yapılarının doğrudan öğretimi yalnızca birinci aşamadır (Gunning, 2006). Öğrencilerin metinde yer alan fikirler arasında seçme, sıralama ve düzenleme işlemleri yaparak metnin ana fikrini ve anlamını yapılandırması gerekmektedir (Kintsch ve Van Dijk, 1978). Bu bilgilerden yola çıkarak bilgilendirici metinler süreçsel modelle öğretilmiştir.
Dünyada son yıllarda okuduğunu anlama alanında yapılan araştırmalar incelendiğinde, bilgilendirici metin yapılarının öğretimine yönelik araştırmaların önemli
ölçüde arttığı görülmektedir. Türkiye’de ise bilgilendirici metin yapılarının öğretimine yönelik araştırmaların sayısı oldukça azdır. Bilgilendirici metinlere yönelik yapılan çalışmaların üst sınıf seviyelerine ve metin özetleme becerilerine yoğunlaştıkları görülmektedir. Dolayısıyla ilkokul düzeyinde, okuduğunu anlama becerilerine yönelik deneysel araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Çünkü ilkokul döneminde anlama becerilerini geliştirememiş bir öğrenci, bütün eğitimi süresince anlamada sorun yaşamaktadır (NRP, 2000). Bu nedenle ilkokul düzeyinde, bilgilendirici metinlerin bir model eşliğinde öğretiminin okuduğunu anlamaya etkisinin incelenmesi araştırmayı önemli kılmaktadır.
Bu çalışmadan elde edilen bulguların öğrencilerin bilgilendirici metinleri okuma ve anlama becerilerine, aynı zamanda öğretmenlerin de derslerini planlamasına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Ayrıca bu araştırma, öğrencilerin sıralama, sınıflama, sorgulama, tahminde bulunma, çıkarım yapma, ilişkilendirme, ön bilgilerle bütünleştirme ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerine yönelik uygulamaları içinde barındırdığı için öğrencilerin zihinsel gelişimlerine katkı sağlaması bakımından önemli görülmektedir.
1.4. Araştırmanın Varsayımları
1. Öğrenciler veri toplama araçlarına gerçek duygu ve düşüncelerini yansıtacak şekilde cevap vermiştir.
2. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler, veri toplama araçlarının uygulanması süreçlerinde yaklaşık aynı düzeyde güdülenmiştir.
3. Araştırmada kontrol altına alınamayan değişkenler, deney ve kontrol gruplarını aynı ölçüde etkilemiştir.
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları
1. 2012-2013 eğitim öğretim yılının ikinci bahar yarıyılında, Konya ilindeki bir ilkokulda öğrenim gören ve çalışma grubuna dâhil edilen 4. Sınıf öğrencileriyle sınırlıdır.
2. Metin türlerinden bilgilendirici metinlerle sınırlıdır.
4. Sınıf denkliklerinin belirlenmesinde, uygulanan okuduğunu anlama testinin verileriyle sınırlıdır.
5. Haftada 5 saat olmak üzere 10 haftalık yarı deneysel uygulama ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Araştırmada geçen temel kavramlar, araştırma kapsamında ele alındıkları biçimde aşağıda tanımlanmıştır.
Okuma: Ön bilgilerin kullanıldığı, yazar ve okuyucu arasında etkili iletişime dayalı, uygun bir yöntem ve amaç doğrultusunda düzenli bir ortamda gerçekleştirilen anlam kurma sürecidir (Akyol, 2008).
Okuduğunu Anlama: Okuma yoluyla alınan bilgilerin inceleme, sıralama, sınıflama, ilişkilendirme, sorgulama, değerlendirme gibi çeşitli zihinsel işlemlerden geçirilmesiyle oluşturulan anlamların, okuyucunun ön bilgileriyle birleştirilip zihinde yapılandırılmasıdır (Güneş, 2009).
Anlama Modeli: Anlama sürecini, aşamaları ve geliştirilecek becerileri açıklamak için yapılan tasarımdır (Sidekli, 2010).
Metin: Metin, bir yazıyı biçim, anlatım ve noktalama özellikleriyle oluşturan kelimelerin bütünüdür (Türk Dil Kurumu [TDK], 2005).
Metin Yapısı: Metin yapısı, yazılı bir metindeki bilgilerin ve fikirlerin nasıl düzenlendiğini ifade eden bir kavramdır (Williams, Hall ve Lauer, 2004).
Bilgilendirici Metin: Okuyucuya bilgi vermek, onun düşünce ve kanaatlerini değiştirmek veya kuvvetlendirmek kastıyla kaleme alınan metinlere bilgilendirici metinler adı verilir (Aktaş ve Gündüz, 2001).
Ön bilgi: Bireyin daha önceki yaşantıları sonucunda elde ettiği ve zihninde yapılandırdığı bilgidir (Coşkun, 2010).
Önerme: Metinden elde edilen en küçük anlam birimlerine önerme adı verilir (Kintsch vd, 1975).
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde, araştırmanın kapsamında yer alan okuma, okuduğunu anlama, anlama modelleri, anlama stratejileri, metin türleri, metinlerin yapısal özellikleri ve öğretimi, süreçsel modelle bilgilendirici metin öğretiminde kullanılan stratejiler literatüre dayalı olarak açıklanmıştır.
2.1. Okuma
Okuma, bilginin geniş dünyasına, tatmin olmaya ve keyif almaya kapı açmaktadır (Gunning, 2005:1). İhtiyacımız olan bilgileri almamıza, kullanmamıza ve yeni bilgiler üretmemize yardımcı olur. Hayatımızı büyük ölçüde etkileyen, şekillendiren önemli bir zihinsel beceridir. Bu becerinin özellikle ilkokul döneminde, etkili bir eğitim öğretim süreciyle kazandırılması ve geliştirilmesi gerekmektedir.
Okuma başlığının altında, okuma tanımlarına, okumanın fiziksel, zihinsel, psikolojik ve çevresel yönlerine ve okumanın önemine değinilmiştir.
2.1.1. Okuma Nedir?
Okuma üzerine yapılan tanımlar, okuma araştırmacıların algılarına göre farklılaşmaktadır. Bazı araştırmacılar tanımlarında okumanın fiziksel yönüne, bazıları ise zihinsel yönüne ağırlık vermiştir. Eğitim alanındaki köklü değişikliklerle birlikte davranışçı yaklaşım terk edilerek, yapılandırmacı yaklaşıma dayalı eğitim uygulamaları benimsenmiştir. Yapılandırmacı yaklaşımla birlikte okuma tanımlarında, okumanın fiziksel yönünden çok zihinsel yönü vurgulanmaktadır. Bu bağlamda okumanın karmaşık zihinsel bir süreç olduğu belirtilmiş, özellikle anlamaya vurgu yapılmıştır. Okumanın anlam kurma, anlamı yapılandırma ve anlam çıkarma süreci olduğu belirtilmiştir. Bu açıklamalardan yola çıkılarak, aşağıda bazı araştırmacıların okuma tanımlarına yer verilmiştir.
Razon (1982: 19) okumayı, yazılı veya basılı işaretleri, belli kurallara uyarak seslendirme şeklinde tanımlamıştır. Demirel (2004: 77) ise yazının anlamlı ses haline dönüşmesi olarak tanımlamıştır. Benzer bir tanımda Harris ve Sipay (1990: 10)
yorumlamaya da değinerek okumayı, yazılı dilin anlamlı bir şekilde yorumlanması olarak tanımlamıştır. Öz (2001: 93) ise okumayı, gözün satırlar üzerinde sıçraması sonucu kelime şekillerini görerek, bunların anlamlarını kavrama ve seslendirme olarak tanımlamıştır. Calp (2005: 80) ise okumayı, bir yazıyı, sözcükleri, cümleleri, noktalama işaretleri ve öteki öğeleriyle görme, algılama ve kavrama süreci olarak tanımlamıştır. Benzer bir tanımla Ünalan (2006: 62) da okumayı, kelimeleri, cümleleri, noktalama işaretleriyle, bir yazıyı bir bütün olarak görme, algılama ve kavrama süreci olarak tanımlamıştır. Yapılan tanımlarda okumanın fiziksel boyutunun öne çıktığı, çözümleme, kavrama ve yorumlamaya değinildiği görülmektedir.
Özbay (2005: 50) yukarıda yapılan tanımları kapsayacak şekilde, okumanın zihinsel yönünü de vurgulayarak okumayı, sözcüklerin, duyu organları yoluyla algılanıp, anlamlandırılması, kavranması ve yorumlanmasına dayanan zihinsel bir etkinlik olarak tanımlamıştır. Gunning (2005: 20) ise okunan bir metinden anlam çıkarmaya değinerek okumayı, metnin anlamının okuyucu tarafından yapılandırıldığı aktif bir süreç olarak tanımlamıştır. Tompkins (2006: 46) de benzer bir şekilde, okumanın anlama boyutuna dikkat çekerek okumayı, okuyucunun anlamı yapılandırdığı ve anlam kurduğu bir süreç olarak tanımlamıştır. Karatay (2010: 459) ise okumayı, görme, dikkat, odaklanma, algılama, hatırlama, anlamlandırma, sentezleme, çözümleme, yorumlama ve seslendirme gibi farklı bileşenlerden oluşan karmaşık duyusal ve zihinsel bir etkinlik olarak tanımlamaktadır.
Günümüzde okuma tanımları, yeni anlamlar yüklenerek genişletilmiştir. Akyol (2008: 1) okumayı, ön bilgilerin kullanıldığı, yazar ve okuyucu arasındaki etkili iletişime dayalı, uygun yöntem ve amaç doğrultusunda, uygun bir ortamda gerçekleştirilen anlam kurma süreci olarak tanımlayarak, okuma sürecini etkileyen unsurlara değinmiş ve okumanın özellikle anlam kurma süreci olduğuna vurgu yapmıştır. Güneş (2007: 117) de okumanın hem zihinsel hem de fiziksel yönüne dikkat çekerek okumayı, görme, algılama, seslendirme, anlama, beyinde yapılandırma gibi göz, ses ve beynin çeşitli işlevlerinden oluşan karmaşık bir süreç olarak tanımlamıştır.
Yapılan tanımlara bakıldığında iki önemli noktanın öne çıktığı görülmektedir. Birincisi, okuma fiziksel ve zihinsel bir süreçtir. İkincisi ise okumanın asıl amacı anlamadır. Yukarıdaki tanımlardan yola çıkarak okuma, hiyerarşik bir dizi fiziksel ve
zihinsel aşama sonucunda uygun ortamlarda gerçekleşen, okuyucunun ön bilgilerinden ve duygusal özelliklerinden etkilenen anlam kurma süreci olarak tanımlanabilir.
Grabe’nin (2009: 14) belirttiği okumayı oluşturan bileşenler aşağıda açıklanmıştır;
Okuma, akıcı, hızlı ve etkin bir süreçtir. Okuyucular okurken kelimeleri tanıma, çözümlemede bulunabilme, anlamlandırma, anlamı yapılandırma, çıkarımda bulunma, eleştirel değerlendirme ve ön bilgilerle bağlantı kurabilme gibi pek çok eylemi aynı anda kendiliğinden gerçekleştirirler.
Okuma, anlamayı merkeze alan bir süreçtir. Okuyucu, yazarın vermek istediği mesajı anlamak için okur ve daha da ötesine erişmeye çalışır. Okumanın doğasındaki bilişsel sürecin temel amacı okuduğunu anlamadır.
Okuma, karşılıklı etkileşime dayalı olan bir süreçtir. Okuma, okuyucu ve yazar arasında etkileşimi sağlayan bir köprüdür. Metinde yer alanlar yazarın anlatmak istediklerini okuyucuya sunar ve okuyucu da bu aşamada var olan ön bilgilerinden yararlanarak yazarın anlatmak istediğini kavramaya ve anladığını yapılandırmaya çalışır. Dolayısıyla aralarında dinamik bir ilişki mevcuttur.
Okuma, stratejik bir süreçtir. Okuyucu, amacına uygun olarak tahmin etme, önemli noktayı seçebilme, zihninde özetleme, süreci izleme, düzenleme gibi pek çok stratejiyi bu süreçte kullanır. Aynı zamanda, bu stratejiler okumayı amaçsal ve esnek bir sürece büründürürler.
Okuma, sürekli olarak bir değerlendirme sistemidir. Değerlendirme kavramı, okuyucunun metne verdiği tepkileri ölçer ve çıkarımsal bir süreci gerektirir. Ayrıca değerlendirme, okuyucuya okuma sürecini nasıl yürüttüğünü ve neler yapabileceğini gösterir. Yapılan değerlendirmeler, okumanın okuyucular için bir öğrenme süreci görevini üstlenmesini sağlar.
Okuma, dilsel bir süreçtir. Okumak için dili oluşturan yapıların bilinmesi gereklidir. Okuma becerisi günden güne öğrendiklerimiz ile sürekli gelişen bir süreçtir. Dilin yapısını tanımak ve gerekli birikimi sağlamak bu noktada önemli bir zorunluluktur (Akt: Babacan, 2012: 4).
Okuma sürecinde farklı becerilerin bir arada kullanılması gerekmektedir. Okuma her şeyden önce sağlıklı bir algılamayı gerektirir. Kelime tanıma, anlam bilgisi (semantik), cümle diziliş bilgisi (sentaks), dilsel süreçler ve anlama sağlıklı okumada diğer gerekliliklerdir (Akyol, 2007).
Okuma sürecinde gerçekleşen fiziksel ve zihinsel aşamaları, genel olarak üçe ayırabiliriz;
1. Görme 2. Anlama
3. Zihinde yapılandırma (Güneş, 2007: 141).
Görme aşamasında yazıdaki çizgi, harf ve semboller algılanmaktadır. Ardından bunlara dikkat yoğunlaştırılarak kelime ve cümleler tanınmakta, ilgi duyulan ve gerekli görülenler seçilmektedir. Seçilen bilgiler, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, analiz-sentez yapma, sorun çözme ve değerlendirme gibi zihinsel işlemlerden geçirilerek anlamlandırılmaktadır. Bu aşamada metinde sunulan görsellerden de yararlanılmaktadır. Öğrencinin ilgisi, güdülenmesi, okuma amacı, ön bilgileri ve okuma deneyimleri anlama sırasında belirleyici olmaktadır. Son aşamada ise anlamlandırılan bilgiler ön bilgilerle birleştirilerek bütünleştirilmekte ve zihinde yapılandırılmaktadır. Okuma becerileri bu üç aşamadaki çalışmalarla geliştirilmektedir (MEB, 2005). Bu sürecin farkında olarak, ilkokuldan itibaren okuma stratejilerini başarıyla kullanabilen iyi okuyucular yetiştirmeliyiz.
Yukarıdaki açıklamalarda, okumanın fiziksel, zihinsel, psikolojik ve çevresel boyutlarının bulunduğu görülmektedir. Sağlıklı bir okumanın gerçekleşebilmesi için bireylerin bu boyutlarda yeterli olgunluğa sahip olması gerekir. Bu boyutlar aşağıda açıklanmaktadır.
2.1.2. Okumanın Fiziksel ve Zihinsel Yönü
Okumanın fiziksel yönünü görme, işitme ve seslendirme gibi fizyolojik özellikler oluşturmaktadır. Beyinde okumanın ve anlamanın gerçekleşmesi de okumanın zihinsel yönünü oluşturmaktadır.
Okuyucunun fiziksel özellikleri okuma sürecini doğrudan etkilemektedir. İyi bir okumada ses veya seslerin doğru bir şekilde algılanması oldukça önemlidir. Seslerin doğru tanınması ise işitme ve görmeyle yakından ilgilidir. Görme ve işitmeyle ilgili her sorun okuma becerilerinin kazanımını ve gelişimini olumsuz yönde etkilemektedir (Akyol, 2007 ).
Okuma sürecinde, gözler, kelimeleri okur, onları sinyallere çevirerek beyne iletir. Okurken gözün bu fiziksel hareketlerinin nasıl işlediğinin bilinmesi, okurun okuma hızı ve kavrama ile ilgili alışkanlıklarını tanıyıp gelişmesine yardımcı olacaktır (Karatay, 2011: 18).
Okurken göz bir yazıdaki harf ya da sözcükleri teker teker değil; sözcükleri ya da sözcük kümelerini bir bütün olarak görür. Zihin de bu bütünlük içinde anlamı kavramaya çalışır. Okuma sırasında göz, düz bir hat boyunca ilerlemek yerine, sıçrama ve duraklamalar yapar. Gözün sıçrayış ve duraklamaları yazının güçlüğüne, satırların uzunluğuna, okuyucunun yaşına, olgunluğuna ve okuma amacına göre değişir. Göz yaptığı her sıçrayışta satırın belli bir bölümünü görür. Buna görüş genişliği denir. Bu genişlik, hızlı bir okuyucuda 15-20 harflik bir alanı kapsar. Yavaş bir okuyucuda ise bu genişlik 6 harfe kadar düşer (Calp, 2005: 82). Bir kelimenin tanınması ile sesli okuma arasında geçen süreye de göz-ses genişliği denir. Göz-ses genişliği kelimenin anlaşılmasını etkilemektedir. Eğer göz-ses genişliği fazla ise okuma ve anlama zorlaşmaktadır (Güneş, 2000: 55).
Vurguları doğru ya da yanlış yapmak, tonlamayı tam ya da eksik uygulamak işitme organına dayanır. İç salgı bezlerinin tam görev yapmamaları durumunda, zihinde, durgunluk, gerilik, konuşmada, görmede eksiklik görülür. Bunun sonucunda da okumada aksaklıklar olur (Demirel, 2004: 77).
Okumanın zihinsel yönünü, beynin okumadaki işlevi oluşturmaktadır. Okuma ve anlama sürecinde beynin bazı bölümleri diğer bölümlere göre daha aktiftir. Okuma sırasında beyinde gerçekleşenlerin ve beynin özelliklerinin bilinmesi, verilecek okuma eğitiminin kalitesini artıracaktır.
Beyin iki yarım küre ve dört lobdan oluşur. Beyin yapısı gereği bir bütün halinde iş görür. Beyin yapısında bütünlüğü sağlayan beyin hücrelerine “nöron” adı verilir.
