Deney Grubu Öğrencilerine Süreçsel Modelle Bilgilendirici Metin

Deney grubunda bilgilendirici metinlerin öğretimi, süreçsel modele göre yapılmıştır. Süreçsel modelde anlamaya gelişimsel bir süreç olarak yaklaşılmakta ve sürecin aşamaları ile geliştirilecek beceriler üzerinde durulmaktadır. Bu modele göre, öğrenci metindeki bilgileri incelemekte, seçmekte, tahminler oluşturmakta ve önceki bilgileriyle ilişkilendirmektedir. Bu zihinsel işlemler sonucunda ulaşılan anlamlar,

zihinsel yapıda yeniden düzenlenmektedir. Bu düzenleme işlemi hem anlamların hem de zihinzel yapının yeniden düzenlenmesi şeklinde olmaktadır (Güneş, 2007).

Cha ve Swaffar (1998: 209) süreçsel modelin aşamalarını şu şekilde belirtmiştir;

1. Aşama: Okuyucu öncelikle metinde ne anlatıldığını belirler. Bu aşamada metnin konusu okuyucunun odak noktasını oluşturur.

2. Aşama: Okuyucu, yapısal işaretlere ve bilgiler arasındaki mantıksal ilişkilere dayanarak metnin nasıl organize edildiğini belirler. Yani metnin hangi yapıda yazıldığını açıklar.

3. Aşama: Bu aşamada okuyucu, metnin organizasyonunu analiz eder. Bunu gerçekleştirmek için de metindeki kelimelere, cümlelere, detaylara ve yardımcı fikirlere odaklanır. Metin yapısının farkında olarak fikirler arasındaki ilişkileri belirler ve yardımcı fikirleri oluşturur. Oluşturulan yardımcı fikirleri, liste halinde sunar. Liste halinde sunulan yardımcı fikirleri birbiriyle ilişkilendirerek ana fikre ulaşır. Çünkü metnin ana fikrine ulaşmak için okuyucunun metindeki ifadeler arasındaki bağlantılarını tekrar oluşturması gerekir.

4. Aşama: Bu aşamada, okuyucu çıkarımlar yapabilmek için kendi bakış açısıyla metnin ana fikrini bütünleştirir. Bu sayede, metne yönelik kendi anlamını oluşturur.

Yukarıda belirtilen aşamalar kapsamında, bilgilendirici metinlerin öğretiminde okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrası olmak üzere çeşitli etkinlikler ve stratejiler kullanılmıştır. Süreçsel modelle yapılan öğretimin basamakları aşağıda açıklanmıştır.

1. Süreçsel modelle bilgilendirici metinlerin öğretiminde kullanılan ders planları ve etkinlikler, çeşitli araştırmacıların çalışmalarından yararlanılarak hazırlanmıştır (Akyol, 2006, Duke ve Pearson, 2002; Hall, Sabey ve McClellan, 2005; Hoffman, 2010; Gunning, 2005; Güneş, 2007; Karatay, 2011; MEB, 2005; NRP, 2000; Schirmer, 2010; Temple vd., 2005; Tompkins, 2006; Vacca ve Vacca, 2005). Öğretim aşamasında kullanılan etkinlik örnekleri EK-7’de verilmiştir.

2. Her bir metin yapısı, ayrı ayrı öğretilmiştir. İlk olarak tanımlama türü metin yapısıyla öğretime başlanmıştır. Tanımlama metin yapıları, Türkçe ders kitaplarında yaygın olarak bulunan metin türlerindendir. Diğer yapılara nazaran öğrencilerin daha çok tanıdığı bir metin yapısıdır. Bu nedenle ilk tanımlama türü metin yapısı üzerinde öğretim uygulamaları yapılmıştır. Daha sonra sıralama, karşılaştırma, sebep-sonuç ve problem çözme metin yapıları öğretilmiştir.

3. Bilgilendirici metinlerin öğretiminde önce hazırlık çalışmalarına yer verilmiştir. Bu bağlamda okuma öncesinde; okuma amacını oluşturma, ön bilgileri harekete geçirme, başlığa ve metne göz atma, tahmin, beyin fırtınası, anlamı bilinmeyen kelimelerle çalışma ve bildilerim-bilmek istediklerim ve öğrendiklerim (KWL) etkinlikleri ve stratejileri kullanılmıştır.

 Herhangi bir şey yaptığımızda genellikle bir amaç doğrultusunda yaparız. Amaçlar, aktivitelerimize yön verir. Okumak için de amaç oluşturmak önemlidir (Tompkins, 2006:223). Okuyucuların bir amacının olması, okumayı daha da anlamlı kılacaktır. Uygulama sürecinde, Metnin türü nedir?, Neden bu metni okuyorsunuz? vb. Sorularla, öğrencilerin okuma için amaç oluşturmaları sağlanmaya çalışılmıştır.

 Okuyucuların metni okumaya hazır olmaları için konu hakkındaki ön bilgilerini aktif hale getirmeleri gerekir (Tompkins, 2006: 225). Okuyucular ön bilgilerini sadece okuma öncesinde değil, metnin anlamını oluşturmak için okuma sırasında ve okuma sonrasında da kullanırlar (Vacca ve Vacca; 2005 :14). Araştırmada öğrencilerin ön bilgilerinin aktif hale getirilmesi için beyin fırtınası ve KWL tekniğinden yararlanılmıştır. Öğrenciler beyin fırtınası tekniği ile metinde verilen resimlere ve başlığa göz atarak içerikle ilgili düşüncelerini sınıf ortamında paylaşırlar. KWL tekniğiyle öğrencilerin konu hakkında bilgileri anlamlı bir şekilde düzenlenir. KWL metinleri aktif bir şekilde öğrenme açısından kullanışlı bir tekniktir. Bu teknik öğrencinin konu hakkında ne bildikleriyle başlar, daha sonra bu konu hakkında neler bilmek istediğiyle devam eder. En sonunda okuyucu neler öğrendiğini belirterek tekniği tamamlar (Vacca ve Vacca; 2005 :322). KWL tekniği bilgilendirici metinlerin öğretiminde öğretmene rehberlik edecek bir grup süreci içinde barındırır (Ogle, 1986, 1991; Akt: Temple vd., 2005: 278). Bu

nedenle araştırmada okuma öncesinde ve okuma sonrasında KWL etkinliğine yer verilmiştir.

 Okuyucular, metinde neler anlatılacağı hakkında tahminde bulunabilirler. Tahminler yaparak metne ilgileri artar. Çünkü tahmin, okuyucuya bir amaç verir (Tompkins, 2006:228). Uygulamada okuma öncesi tahmin etkinliği yaptırılarak, öğrencilerden metinde ne anlatıldığını tahmin etmeleri ve ilgili kutucuğa yazmaları istenmiştir. Okuma sonrasında tahminleri kontrol ettirilmiş, tahminleri doğru çıkanlar gülen yüz şeklini, yanlış çıkanlar da üzgün yüz şeklini işaretlemişlerdir.

 Metinde yer alan anahtar kelimeler ve anlamı bilinmeyen kelimeler, metni anlama sürecinde kritik öneme sahiptir. Bu nedenle araştırmada anahtar kelimelerle ve anlamı bilinmeyen kelimelerle ilgili etkinliklere yer verilmiştir.

4. Süreçsel modelle yapılan bilgilendirici metin öğretimi çalışmalarında okuma sırasında; okuma etkinlikleri (eşli okuma, paylaşımlı okuma, koro halinde okuma, eko okuma, tekrarlı okuma vb.), önemli kelime ve ifadelerin altını çizme, ipucu kelimeleri bulma ve soru-cevap etkinliklerine yer verilmiştir.

 Uygulama sürecinde, metni önce öğretmen sesli olarak okumuştur. Daha sonra, öğrenciler bir kez içlerinden sessiz olarak okumuştur. Bundan sonra, paylaşımlı okuma, tekrarlı okuma gibi çeşitli okuma etkinliklerine yer verilmiştir.

 Okuma sırasında araştırmacı önemli yerlerde durarak, öğrencilere sorular sormuştur. Bu sayede, metnin önemli kısımlarına ve ipucu kelimelerine dikkat çekmeye çalışılmıştır.

 Okuma sırasında, metinler birden fazla okunduğu için öğrencilerden metinde geçen önemli kelime ve kavramları, aynı zamanda metin yapısını gösteren ipucu kelimeleri belirlemeleri istenmiştir. Uygulama öncesi yapılan farkındalık eğitimi sayesinde, öğrenciler bilgilendirici metin yapılarında sıklıkla kullanılan ipucu kelimeleri öğrenmişlerdir. Altını çizme etkinliğinde, öğrenciler sessiz veya sesli okumaları sırasında belirledikleri ipucu kelimelerin ve önemli kavramların altını çizerler.

5. Deneysel işlemin en önemli etkinlikleri, okuma sonrasında yer almaktadır. Okuma sonrasında; yeniden anlatma (retelling), konuyu belirleme, yardımcı fikirleri bulma, ana fikri bulma, yazarın amacını belirleme, grafik organize ediciler ve özetleme etkinliklerine yer verilmiştir.

 Metin yapı farkındalığının ve anlamanın geliştirilmesi için kullanılabilecek etkili stratejilerden biri de yeniden anlatmadır (Gunning, 2005: 324). Yeniden anlatma (retelling), çocuğun metni kendi kelimeleriyle yeniden yapılandırmasıdır (Orstein ve Snatra, 2005:357). Öğretmenler ve öğrenciler sıklıkla metni tekrar anlatma ile özetlemeyi karıştırırlar. Tekrar anlatmalar, sesli veya yazılı olarak, öğrencilerin ilgileri doğrultusunda, dinledikleri veya okudukları metinlerden hatırladıklarını belirtmeleridir. Özetlemeler ise metnin özünün, ana fikrinin bulunduğu metnin kısaltılmış temsilleridir. Tekrar anlatmalar, öğrencilerin özetleme becerilerini geliştirir. Bilgilendirici metinleri tekrar anlatma, öğrencilerin metnin organizasyonu hissetmelerini, bilgiler arası ilişkileri kurmalarını ve sözlü dil becerilerinin gelişmesini sağlar (Moss, 2004: 711). Yeniden anlatma, öğrencilerin anlamalarını izlemek için etkili bir tekniktir. Öğretmen, öğrencilerden okudukları metni yeniden anlatmalarını veya yeniden oluşturmalarını ister. Öğrenciler, metindeki önemli detaylara odaklanıp bilgileri organize şekilde sunmalıdır. Buna yardımcı olmak için de öğretmen sorduğu sorularla öğrencileri yönlendirir (Klinger, Vaughn ve Boardman; 2007: 33). Uygulamada öğrenciler, metni yeniden anlatırken araştırmacı sorular sorarak önemli fikirlere dikkat çekmeye çalışmıştır.

 Uygulamada “Yardımcı Fikirlerden Ana Fikire” etkinliğiyle öğrencilerden her paragrafta yer alan önemli fikirleri belirlemeleri istenmiştir. Daha sonra belirlenen bu fikirler arasında düzenlemeler yapılarak, her paragrafın ana fikri, yani yardımcı fikirler oluşturulmuştur. Öğrenciler metinden seçtikleri önemli fikirleri, kavramları ve yardımcı fikirleri etkinlik kâğıdında ilgili bölüme yazmıştır. Her paragraf düzeyinde belirlenen yardımcı fikirler arasında düzenlemeler yapılarak metnin ana fikrine nasıl ulaşabilecekleri gösterilmiştir. Yardımcı fikirlerden ana fikire etkinliği kullanılarak metnin konusunun, ana fikrinin ve yazarının amacının belirlenmesi sağlanmıştır. Metin içerisinde ana fikrin sabit bir bölgesi yoktur. Metnin karmaşıklığına ve

ele alınan detayların çokluğuna göre ana fikir metnin içinde farklı yerlerde olabilir. Buradan ana fikrin her zaman metnin içerisinde ifade edildiği sonucu çıkarılmamalıdır. Ana fikir bazen açıkça, bazen ima edilmiş şekilde verilirken, bazen de ne açıkça ne de ima edilmiş şekilde verilmez. Okuyucu kendi çıkaracağı ipuçlarıyla alternatif ana fikirler oluşturabilir (Akyol, 2006). Bilgilendirici bir metinde konu, bir paragrafta ya da anlam bütünlüğü taşıyan bir bölümde üzerinde durulan olay, durum, olgu, sorun vb’dir. Ana fikir ise, yazarın o konuda öne sürdüğü, açıkladığı, savunduğu, kısaca okura iletmek istediği temel düşünce, temel görüştür (Adalı, 2010:122). Metinde veya bir paragrafta okuyucuya verilemek istenen temel iletiyi, asıl mesajı destekleyen, çeşitli yönlerden tanımlayıcı, açıklayıcı bilgi ve fikirler yardımcı fikirlerdir (Karatay,2011:122). Metinde yazarın amacı, bazı durumlarda açıkça belirlenebilirken, bazı durumlarda açıkça belirlenemez. Okuyucu çıkarımlar yaparak yazarın amacına ulaşabilir.

 Bilgilendirici metinlerin öğretiminde kullanılan en etkili stratejilerden biri de grafik organize edicilerin kullanılmasıdır (Vacca ve Vacca, 2005). Öğrenciler metindeki önemli kavramları, fikirleri grafik organize edicilere yerleştirirler. Metinden seçilen önemli fikirler ve bu fikirlerin grafik düzenleyicilere yerleştirilmesi her öğrenci için aynı olmayabilir. Ancak, genelde birbirine yakın seçimler yapmaları beklenir. Bir öğrencinin metindeki bir bilgiyi atlaması, metni anlamasını etkilemeyebilir (Cha ve Swaffar, 1998: 206). Uygulama sürecinde, her metin yapısına uygun grafik organize edicilerden yararlanılmıştır. Öğrencilerden metindeki bilgilerden yararlanarak, bu grafikleri doldurmaları istenmiştir. Araştırmacı, bu süreçte öğrencilere rehberlik etmiştir.

 Grafik organize edicilerin doldurulmasından sonra, öğrencilerden metni özetlemeleri istenmiştir. Öğrenciler daha önce yaptıkları yardımcı fikirlerden ana fikre etkinliği ve grafik organize ediciler sayesinde metni daha kolay özetleyebilmişlerdir. Uygun özetler yazmak için öğrenciler metin yapılarının farkında olmalı ve bu yapıları analiz edebilmelidir. Metnin yapısını bilen öğrenciler metindeki önemli önemsiz fikirleri ve bu fikirler arasındaki ilişkileri belirleyebilir. Bu sayede daha uygun özetler yazabilir (Vacca ve Vacca; 2005: 414 ).

 Metnin özetlenmesinden sonra, öğrencilerden istedikleri bir konuda araştırma yaparak işlenen yapıya uygun bir bilgilendirici metin yazmaları istenmiştir. Sınıfta işlenen metin yapısına ilişkin hangi konularda metin yazılabileceği tartışılmıştır. Daha sonra öğrenciler, tartışılan konular arasından seçtikleri bir konuyla ilgili araştırma yaparak, bir bilgilendirici metin yazmıştır.

6. Her bir bilgilendirici metin yapısı (tanımlama, sıralama, karşılaştırma, sebep- sonuç ve problem çözme) uygun etkinliklerle öğrencilere öğretilmiştir. Daha sonra verilen tanımlama türü bir metnin etkinlikleri, öğrenciler tarafından bağımsız olarak yapılmıştır.