Deney Grubu Sınıf Öğretmeninin Uygulamaya Yönelik Görüşlerine

Uygulamaya ilişkin deney grubu sınıf öğretmeninin de görüşleri alınmıştır. Sınıf öğretmeni uygulama sürecinde derslere katılmış ve etkinlik örneklerini incelemiştir. Bu nedenle, uygulamanın nasıl yapıldığı hakkında bilgi sahibidir.

Sınıf öğretmenine uygulama öncesinde bilgilendirici metin yapıları (tanımlama, sıralama, karşılaştırma, sebep-sonuç, problem çözme) hakkındaki bilgisi ve bu yapılara göre derslerini işleme durumu sorulmuştur. Aşağıda sınıf öğretmeninin bu soruya ilişkin görüşleri bulunmaktadır.

“Tabi ki bizim ders kitaplarımızda da bilgilendirici metinlere yer veriliyor. Ancak bu kadar ayrıntılı işlemiyorduk.”

Sınıf öğretmeninin süreçsel modelle bilgilendirici metin öğretimi uygulamalarının öğrencilerine faydalı olup olmadığı hakkındaki görüşlerine aşağıda yer verilmiştir.

“Yapılan uygulamadan öğrencilerimin yarar gördüğünü gördüm. Sizin tarafınızdan yapılan sınavlar da bunu gösteriyor. Okudukları ile ilgili soruları daha iyi cevaplıyorlar. Okuduklarından anlam çıkarabiliyorlar.”

Sınıf öğretmenine uygulama esnasında gözlemlediği olumlu veya olumsuz durumların neler olduğu sorulmuştur. Aşağıda bu soruya ilişkin sınıf öğretmeninin görüşlerine yer verilmiştir.

“Uygulama iyi oldu. Bu uygulamanın olumlu yönü öğrencilerin gelişimi için iyi. Olumsuz yönü değerlendirme bölümünün öğretmenin zamanını alması, buna da öğrenciye katkısı için katlanılır.”

Süreçsel modelle bilgilendirici metin öğretiminde kullanılan etkinlikleri Türkçe derslerinde kullanmak isteyip istemediği sorulduğunda, sınıf öğretmeni görüşlerini aşağıdaki şekilde belirtmiştir.

“Ana fikir bulmakta öğrencilerim zorlanıyordu. Bu sıralamalardan yararlanıldığında öğrencilere ipuçları veriliyor, böylece genel anlama ulaşmak kolaylaşıyor. Bu nedenle etkinlikleri kullanmak isterim.”

Özetle, deney grubu öğrencileri ve sınıf öğretmeni süreçsel modelle bilgilendirici metin öğretimi uygulamalarının faydalı olduğu görüşündedir. Uygulama, özellikle bilgilendirici metinlerin ana fikrinin, konusunun bulunmasında ve yazarın amacının tespit edilmesinde, dolayısıyla metnin genel anlamına ulaşılmasında faydalı görülmüştür.

5. SONUÇ ve ÖNERİLER

Tezin bu bölümünde araştırma bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlar sunulmuş ve bu sonuçlar benzer çalışmalarla karşılaştırılarak gerekli tartışmalara yer verilmiştir. Ayrıca araştırma soruları doğrultusunda elde edilen sonuçlara göre, hem uygulamaya, hem de bu konuda çalışma yapmak isteyen araştırmacılara yönelik önerilerde bulunulmuştur.

5.1. Sonuçlar

Bu araştırmada süreçsel modelle bilgilendirici metin öğretiminin ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerileri üzerindeki etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda elde edilen sonuçlar, alt problemlere göre sıralanmıştır.

1. Araştırmanın kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ölçülen metin yapılarına ilişkin bilgi düzeyleri, deney grubu öğrencilerine göre daha yüksektir. Ancak istatistiksel olarak deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ölçülen metin yapılarına ilişkin bilgi düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır.

2. Deney grubu öğrencilerinin uygulama sonrası ölçülen metin yapılarına ilişkin bilgi düzeyleri kontrol grubu öğrencilerine göre daha yüksek bulunmuştur. İstatistiksel olarak da deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin uygulama sonrası ölçülen metin yapılarına ilişkin bilgi düzeyleri arasında deney grubu lehinde anlamlı bir fark bulunmuştur. Diğer bir ifade ile süreçsel modelle bilgilendirici metin öğretimi uygulamalarının, deney grubu öğrencilerinin metin yapılarına ilişkin bilgi düzeyleri üzerinde etkili olduğu söylenebilir.

3. Deney grubu öğrencilerinin metin yapılarına ilişkin erişi düzeyleri (sontest- öntest farkı) kontrol grubu öğrencilerine göre daha yüksek bulunmuştur. İstatistiksel olarak da deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin metin yapılarına ilişkin erişi düzeyleri arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.

4. Araştırmanın deney grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ölçülen okuduğunu anlama düzeylerinden tanımlama, sıralama, sebep-sonuç ve karşılaştırmaya ilişkin düzeyleri, kontrol grubu öğrencilerine göre daha yüksektir. Kontrol grubu öğrencilerinin ise problem çözmeye ilişkin okuduğunu anlama düzeyi, deney grubu öğrencilerine göre daha yüksektir. Ancak istatistiksel olarak deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ölçülen tanımlama, sıralama, karşılaştırma, sebep-sonuç ve problem çözmeye ilişkin okuduğunu anlama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.

5. Deney grubu öğrencilerinin uygulama sonrası ölçülen okuduğunu anlama düzeylerinden tanımlama, sıralama, sebep-sonuç, karşılaştırma ve problem çözmeye ilişkin okuduğunu anlama düzeyleri, kontrol grubu öğrencilerine göre daha yüksek bulunmuştur. Deney grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama testlerinden sıralama türü anlama testine ilişkin puanlarının ortalaması diğer testlere göre daha yüksektir. Daha sonra tanımlama, sebep- sonuç ve karşılaştırma türü okuduğunu anlama testleri gelmektedir. Test puanlarının ortalamalarının en az olduğu anlama testi ise problem çözme türü anlama testidir. İstatistiksel olarak da deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin uygulama sonrası ölçülen tanımlama, sıralama, karşılaştırma, sebep-sonuç ve problem çözme türü metinleri anlama düzeyleri arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Diğer bir ifadeyle süreçsel modelle bilgilendirici metin öğretiminin deney grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama becerileri üzerinde etkili olduğu söylenebilir.

6. Deney grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama düzeylerinden tanımlama, sıralama, sebep-sonuç, karşılaştırma ve problem çözmeye ilişkin erişi düzeyleri, kontrol grubu öğrencilerine göre daha yüksek bulunmuştur. İstatistiksel olarak da deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama testlerinden tanımlama, sıralama, sebep- sonuç, karşılaştırma ve problem çözmeye ilişkin erişi düzeyleri arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.

7. Araştırmanın deney grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ölçülen tanımlama, karşılaştırma, sebep-sonuç, problem çözme türü okuduğunu anlama testi ve genel okuduğunu anlama testi puanları ile bilgilendirici metin

yapı farkındalığı puanları arasında pozitif yönlü orta düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Diğer bir ifadeyle deney grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ölçülen bilgilendirici metin yapı farkındalığı puanları arttıkça, tanımlama, karşılaştırma, sebep sonuç, problem çözme ve genel okuduğunu anlama testi puanları da artmaktadır.

8. Deney grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ölçülen sıralama türü okuduğunu anlama testi puanları ile bilgilendirici metin yapı farkındalığı puanları arasında pozitif yönlü düşük düzeyde anlamlı olmayan bir ilişki bulunmuştur.

9. Deney grubu öğrencilerinin uygulama sonrası ölçülen okuduğunu anlama testlerinden sıralama, karşılaştırma ve genel okuduğunu anlama testi ile bilgilendirici metin yapı farkındalığı puanları arasında pozitif yönlü yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Diğer bir ifadeyle deney grubu öğrencilerinin uygulama sonrası ölçülen bilgilendirici metin yapı farkındalığı puanları arttıkça, sıralama, karşılaştırma ve genel okuduğunu anlama testi puanları da artmaktadır. Uygulama öncesinde sıralama türü anlama testi puanlarıyla ile bilgilendirici metin yapı farkındalığı puanları arasında düşük düzeyde anlamlı olmayan bir ilişki bulunurken, uygulama sonrasında pozitif yönlü yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

10. Deney grubu öğrencilerinin uygulama sonrası ölçülen okuduğunu anlama testlerinden tanımlama, sebep-sonuç ve problem çözme testi puanları ile bilgilendirici metin yapı farkındalığı puanları arasında pozitif yönlü orta düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Diğer bir ifadeyle deney grubu öğrencilerinin uygulama sonrası ölçülen bilgilendirici metin yapı farkındalığı puanları arttıkça tanımlama, sebep sonuç, problem çözme testi puanları da artmaktadır. Sonuç olarak, uygulama öncesi ölçülen ilişki düzeyleri, uygulama sonrasında artmıştır.

11. Açıklayıcı sıralı karma yöntemin nitel boyutunda veriler, görüşme tekniğiyle toplanmıştır. Uygulamaya ilişkin deney grubu öğrencilerinin ve öğretmeninin görüşleri olumlu yöndedir. Öğrenciler süreçsel modelle bilgilendirici metin öğretimi çalışmalarını ve etkinliklerini eğlenceli ve faydalı bulmuşlardır. Karşılaştıkları bilgilendirici bir metnin hangi türde olduğunu tespit

edebileceklerini belirtmişlerdir. Yapılan öğretim sayesinde, bilgilendirici bir metindeki ana fikri, konuyu ve yazarın amacını daha kolay bulduklarını ve bu metinleri daha iyi anladıklarını söylemişlerdir. Ayrıca uygulama sonrasında da bilgilendirici metinleri bu şekilde okumaya devam etmek istediklerini belirtmişlerdir. Sınıf öğretmeni de süreçsel modelle bilgilendirici metin öğretimi uygulamalarının metnin ana fikrinin belirlenmesinde ve metnin genel anlamına ulaşılmasında faydalı olduğu görüşündedir.

Araştırmanın bulguları, süreçsel modelle bilgilendirici metin öğretiminin deney grubu öğrencilerinin okuduğunu anlamalarını olumlu yönde etkilediğini ortaya koymaktadır. Süreçsel modelle metin öğretimi iki temel aşamada gerçekleşmektedir. Birincisi bilgilendirici metin yapılarını öğrencilere uygun metinlerle tanıtmak; ikincisi uygun stratejiler eşliğinde öğrencilerin metindeki önemli fikirlere odaklanmasını ve bu fikirler arasından düzenlemeler yaparak üst fikirler elde etmesini sağlamaktır (Cha ve Swaffar, 1998; Gunning, 2005; Kintsch ve Van Dijk, 1978; Ray ve Meyer; 2011). Bu bağlamda, araştırmada yürütülen öğretim çalışmaları, Akhondi, Malayeri ve Samad (2011), Dymock ve Nicholson (2010), Moss (2004), Simonsen (2004), Tompkins (2006), Williams, Hall ve Laurer ( 2004); Vacca ve Vacca (2005) gibi araştırmacıların çalışmalarında öne sürdükleri bilgilendirici metin öğretimi uygulamalarıyla paralellik göstermektedir.

Araştırma bulgularına göre, bilgilendirici metin yapılarını etkili stratejiler eşliğinde öğrenen öğrencilerin, okuduğunu anlama becerilerinin olumlu yönde geliştiği görülmektedir. Bu bulgular, araştırmalarında bilgilendirici metin yapılarını çeşitli stratejiler eşliğinde öğreten araştırmacıların bulgularıyla benzerlik göstermektedir (Baştuğ ve Keskin, 2011; Dreher ve Gray, 2009; Hall vd., 2005; Hoffman, 2010; Mcginley, 2008; Newman, 2007; Nubla-Kung, 2008; Özmen, 2011; Reutzel, Read ve Fawson, 2009; Stagliano ve Boon, 2009; Williams, 2005; Williams, vd., 2005; Williams, 2008). Bu araştırmalara aşağıda kısaca değinilmiştir.

Baştuğ ve Keskin (2011), 59 beşinci sınıf öğrencisi üzerinde gerçekleştirkleri çalışmalarında, bilgilendirici metin yapılarının öğretiminin öğrencilerin okuduğunu anlamalarına etkisini incelemiştir. Dreher ve Gray (2009) çalışmalarında, ilkokul üçüncü sınıf öğrencilerine karşılaştırma türü metin yapısının öğretimini yapmışlar. Hall vd., (2005), ilkokul ikinci sınıf öğrencilerine yönelik (n=72) bilgilendirici metin

öğretimde kullanılan yöntemlerin anlamaya olan etkisini farklı gruplar üzerinde incelemişler. Hoffman (2010) çalışmasında, 5. sınıf öğrencilerinde üstbilişsel kontrol öğretiminin ve grafik organize edicilerin kullanımının bilgilendirici metinleri anlamaya etkisini incelemiştir. Mcginley (2008) çalışmasında, 4. sınıf öğrencilerine yönelik bilgilendirici metinlerin öğretiminde grafik organize edicileri kullanılmasının anlama ve motivasyon üzerindeki etkisini incelemiştir. Newman (2007) araştırmasında, 3. Sınıf öğrencilerine yönelik uyguladığı bilgilendirici metin yapılarını doğrudan öğretim yönteminin ve grafik organize edicilerin anlama üzerindeki etkisini incelemiştir. Nubla- Kung (2008) çalışmasında, metin yapılarının ve ipuçlarının 2. sınıf öğrencilerinin (n=91) bilgilendirici metinleri anlama ve hatırlama becerilerine etkisini incelemiştir. Özmen (2011) çalışmasında, öğrenme güçlüğü olan öğrencilerde okuma öncesi ve sonrasında grafik organize edicilerin kullanımının, bilgilendirici metinlerdeki bilgilerin hatırlanmasına etkisini incelemiştir. Reutzel, Read ve Fawson (2009) araştırmalarında, 3. sınıf öğrencilerine metin yapılarını bilgilendirici metinler eşliğinde öğretmişler. Stagliano ve Boon (2009), öğrenme güçlüğü olan üç 4. sınıf öğrencisinin bilgilendirici metinleri anlamalarını geliştirmek için hikâye haritası prosedürünün etkisini incelemişler. Williams (2005), çalışmasında 2. ve 3. Sınıf düzeyinde öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmeyi amaçlamıştır. Araştırmasında karşılaştırma türü metin yapısı üzerine yoğunlaşmıştır. Williams vd., (2005) araştırmalarında ikinci sınıf öğrencilerinin karşılaştırma türü metinleri anlamalarını geliştirmek için metin yapısı farkındalığının etkisini araştırmışlardır. Williams (2008) diğer bir araştırmasında ilkokul 2. sınıf öğrencilerine neden-sonuç metin yapısı öğretiminin anlama üzerindeki etkisini incelemiştir.

Yukarıda belirtilen araştırmaların sonuçlarında, bilgilendirici metin yapılarının öğretiminin okuduğunu anlama üzerinde olumlu etkilerinin olduğu belirtilmektedir. Bu sonuçlar, araştırmanın bulgularını destekler niteliktedir. Bu araştırma sürecinde de bilgilendirici metin yapıları grafik organize ediciler, ipucu kelimeler ve diğer bazı stratejiler yardımıyla deney grubu öğrencilerine öğretilmiştir. Bu öğretimin sonucunda, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama düzeyleri arasında, deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.

Süreçsel modelle bilgilendirici metin öğretiminde, bir metnin yapısının öğretilmesi birinci aşamadır. Bundan sonraki aşamada okuyucu, metinde yer alan

önemli fikirleri seçmeli ve birbiriyle ilişkilendirmelidir (Gunning, 2005: 329). Araştırmanın bu aşamasında, öğrencilerin metinde yer alan önemli fikirler arasında düzenleme yapmalarına yardımcı olan etkinliklerden yararlanılmıştır. Bu etkinlikler sayesinde, öğrenciler yardımcı fikirler arasında düzenlemeler yaparak, metnin ana fikrini, konusunu ve yazarın amacını daha kolay ve sistemli bir şekilde belirleyebilmiştir.

Araştırma sonuçlarına göre, deney grubu öğrencilerinin uygulama sonrası ölçülen okuduğunu anlama testlerinden “sıralama” türü anlama testine ilişkin puanlarının ortalaması, diğer testlere göre daha yüksektir. Daha sonra “tanımlama”, “sebep-sonuç” ve “karşılaştırma” türü anlama testleri gelmektedir. Test puanlarının ortalamasının en az olduğu anlama testi ise “problem çözme” türü anlama testidir. Bu sonuçlar, Sharp’ın (2004) çalışmasında elde ettiği bulgularla benzerlik göstermektedir. Sharp (2004) araştırmasında, çalışma grubunda yer alan öğrencilerin bilgilendirici metinleri (tanımlama, sıralama, sebep-sonuç ve problem çözme) anlama becerilerini boşluk doldurma ve hatırlama testleriyle ölçmüştür. Araştırmasının sonuçlarına göre, öğrenciler en fazla “sıralama” türü metinleri anlamada başarılı olmuşlardır. Daha sonra “tanımlama” ve “sebep-sonuç” türü metinler gelmektedir. Okuduğunu anlama düzeylerinin en düşük olduğu metin türü ise problem çözme türü metinlerdir.

Sonuç olarak, bu araştırmanın bulguları literatürdeki diğer araştırmaların bulgularıyla benzerlik göstermektedir. Araştırmanın sonuçlarına göre, süreçsel modelle bilgilendirici metin öğretimi, öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmektedir.

5.2. Öneriler

Bu araştırmadan elde edilen sonuçlara göre, süreçsel modelle bilgilendirici metin öğretimi, öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerini olumlu yönde etkilemektedir. Bu sonuçlar doğrultusunda şu önerilerde bulunulmuştur;

 Bilgilendirici metin yapıları, öğrencilere uygun stratejiler (ön bilgileri harekete geçirme, tahmin, KWL, ana fikri bulma vb.) eşliğinde öğretilmelidir.

 Bilgilendirici metinlerin öğretiminde özellikle grafik organize edicilerden ve ipucu kelimelerden yararlanılmalıdır.

 Her bir bilgilendirici metin yapısı (tanımlama, sıralama, sebep-sonuç, karşılaştırma ve problem çözme) ayrı ayrı öğretilmelidir.

 Bilgilendirici metinlerin öğretimi sürecinde, metinde yer alan yardımcı fikirlerin belirlenmesine yönelik çalışmalar yapılmalıdır. Belirlenen yardımcı fikirler arasında seçme, düzenleme ve birleştirme gibi zihinsel işlemler yaparak metnin ana fikrine, konusuna ve yazarın amacına nasıl ulaşacakları öğrencilere öğretilmelidir.

 Öğrencilerin yapı özelliklerini yeterince taşımayan bilgilendirici metinlerde anlam kurmaları daha zordur. Bu nedenle, Türkçe ders kitaplarında türünün özelliklerini en iyi yansıtan bilgilendirici metinlere yer verilmelidir.

 Öğretmenlerin Türkçe dersi öğretiminde kullandıkları kılavuz kitaplarında, bilgilendirici metin yapılarının özelliklerine ve bu yapıların öğretiminde kullanılabilecek örnek etkinliklere yer verilmelidir.

 Öğretmen adaylarına bilgilendirici metin yapıları ve bu yapıların öğretimi hakkında bilgi verilmelidir. Ayrıca, ilkokullarda görev yapmakta olan sınıf öğretmenlerine de uygulamalı seminerler düzenlenmelidir.

 Bu çalışmada süreçsel modelle bilgilendirici metin öğretiminin okuduğunu anlama üzerindeki etkisi araştırılmıştır. İleride yapılacak araştırmalarda, diğer dil becerilerinin (konuşma, yazma, dinleme) geliştirilmesi amacıyla süreçsel modelden yararlanılabilir.

KAYNAKÇA

Akça, G. (2004, 6-7 Temmuz). İlköğretim 4. sınıf türkçe ders kitaplarındaki hikâye edici metinlerin hikâye yapısına uygunluğu. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayında sunulan bildiri, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Malatya. Adalı, O. (2003). Anlamak ve anlatmak. İstanbul: Pan Yayıncılık.

Adalı, O. (2010). Etkileşimli ve eleştirel okuma teknikleri. İstanbul: Toroslu Yayıncılık. Akhondi, M., Malayeri, F.Z. and Samad, A.A. (2011). How to teach expository text

structure to facilitate reading comprehension. The Reading Teacher, 64(5), 368- 372.

Aktaş, Ş. ve Gündüz, O. (2001). Yazılı ve sözlü anlatım. (2. Baskı). Ankara: Akçağ Yayınları.

Akyol, H. (1999). Bilgi vermeye dayalı metinler ve öğretimi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 253, 7-13.

Akyol, H. (2006). Yeni programa uygun türkçe öğretim yöntemleri. (1. Baskı). Ankara: Kök Yayıncılık.

Akyol, H. (2007). Türkçe öğretim programı: Yenilikler ve sorunlar. İlköğretmen Dergisi, 61.

Akyol, H. (2008). Türkçe ilkokuma yazma öğretimi. (7. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Akyol, H. and Ulusoy, M. (2010). Pre-service teachers’ use of reading strategies in their own reading and future classrooms. Teaching and Teacher Education, 26,878- 884.

Alvermann, D.E. and Phelps, S.F. (2005). Content Reading and Literacy (4th ed.). Boston: Ally and Bacon.

Armbruster, B.B. (2004). Considerate texts. In D. Lapp, J. Flood and N. Farnan (Eds.), Content area reading and learning: Instructional strategies (pp. 47-58). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Aytaş, G. (2006). Edebi türlerden yararlanma. Milli Eğitim Dergisi, (Edebiyat Özel Sayısı), 169.

Babacan, T. (2012). Sınıf öğretmeni adaylarının üstbilişsel okuma stratejileri ile çoklu zeka alanları arasındaki ilişkinin incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Sivas.

Bademci, V. (2011). Türk eğitim ve biliminde bilimsel devrim: Testler ya da ölçme araçları güvenilir ve geçerli değildir. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 16, 116-132.

Bakken, J. P. and Whedon, C. K. (2002). Teaching text structure to improve reading comprehension. İntervention in scholl and clinic, 37 (4), 229-233.

Balcı, A. (2009). İlköğretim 8. Sınıf öğrencilerinin okuma alışkanlık ve ilgileri üzerine bir araştırma (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Başaran, M. ve Akyol, H. (2009). Okuduğunu anlama ve metne karsı geliştirilen tutum üzerinde metnin bilgi verici veya hikâye edici olmasının etkisi. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 2 (1), 11-23.

Baştuğ, M. ve Keskin, K. (2011). Bilgilendirici metin yapılarının öğretiminin okuduğunu anlamaya etkisi. e-Journal of New World Sciences Academy, 6(4), 2598-2610.

Berninger, V. W. and Richardas, T. L. (2002). Brain literacy for educators and psychologists. California: Academic Press.

Best, R. M., Floyd, R. G. and McNamara, D. S. (2008). Differential competencies contributing to children’s comprehension of narrative and expository texts. Reading Psychology, 29,137–164.

Beydoğan, Ö. (2010). Okuma ve anlamayı etileyen stratejiler. Milli Eğitim Dergisi, 39(185), 8-21.

Block, C. C. (2004). Teaching comprehension. Boston: Allyn and Bacon.

Büyüköztürk, Ş., Çakmak, K. E., Akgün, E. Ö., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel araştırma yöntemleri (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Carnine, D.W., Silbert,J., Kame’enui, E.J. and Tarver, S.G. (2004). Direct instruction reading (4th ed.). New Jersey: Pearson Merrill Prentice-Hall.

Caine, R. N. and Caine, G. (2002). Beyin temelli öğrenme (G. Ülgen ve diğerleri, Çev.). Ankara: Nobel Yayıncılık. (Eserin aslı, 1991’de yayımlanmıştır.)

Calp, M. (2005). Özel öğretim alanı olarak Türkçe öğretimi. Konya: Egitim Kitabevi. Carrel, P. L. (1985). Facilitating ESL reading by teaching text structure. Tesol

Quarterly, 19 (4), 727-752.

Cemiloğlu, M. (2001). İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi (3. Baskı). İstanbul: Alfa Yayınları.

Cha, K. A. and Swaffar, J. (1998). The case for a procedural model as a multiple measure of reading comprehension. System, 26, 205-222.

Cook, L. K. and Mayer, R. E. (1988). Teaching readers about the structure of scientific text. Journal of Educational Psychology, 80(4). 448-456.

Coşkun, E. (2007). Türkçe öğretiminde metin bilgisi. A. Kırkkılıç, ve H. Akyol (Editörler), İlköğretimde Türkçe öğretimi (ss. 233-279). Ankara: Pegem A yayıncılık.

Coşkun, E. (2010). İlköğretim 4. sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama ve yazılı anlatım becerilerindeki gelişimin birbirini etkileme durumu: eylem araştırması (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı, Ankara.

Creswell, J. W. (2003). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. London: Sage Publications.

Çakıcı, D. (2011). Şema kuramının okuduğunu anlama sürecindeki rolü, Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 30, 77-86.

Çakır, Ö. (l995). Büyük ölçekli kuralların öğretiminin okuduğunu anlamaya etkisi (Yayımlanmamış doktora tezi). Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Çıkrıkçı, S. (2004). İlköğretim öğrencilerinde özetleme becerisinin gelişimi (Yayımlanmamış doktora tezi). Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Çiftçi, Ö. (2007). İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin Türkçe öğretim programında belirtilen okuduğunu anlamayla ilgili kazanımlara ulaşma düzeyinin belirlenmesi (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Demirel, Ö. (2004). Türkçe ve sınıf öğretmenleri için Türkçe öğretimi. (3. baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Demirel, M. (1996). Bilgilendirici metin türünün ve okuduğunu kavrama becerisinin altıncı sınıf öğrencilerinin öğrenme düzeyine etkisi (Yayımlanmamış doktora tezi). Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Dijk, T. van (1995). On Macrostructures, Mental Models, and Other Inventions: A Brief Personal History of the Kintsch—van Dijk Theory. In C. A. Weaver, S. Mannes and C. R. Fletcher (Eds.), Discourse comprehension: Essays in honor of Walter Kintsch (pp. 383-410). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Dilidüzgün, S. (1996). Çağdaş çocuk yazını. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

Dönmez, C. ve Yazıcı, K. (2006). Sosyal bilgilerde öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesinde metin yapısına bağlı olarak kullanılabilecek strateji ve teknikler. Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 16,138-154. Dreher, M.J. and Gray, J.L. (2009). Compare, contrast, comprehend: using compare-

contrast text structures with ells in K-3 classrooms. Reading Teacher, 63(2), 132-141.

Duke, N. K. and Pearson, P. (2002). Effective practices for developing reading comprehension. In A.E. Farstrup, & S. Samuels (Eds.), What Research Has to Say About Reading Instruction (pp. 205-242). Newark, DE: International Reading Association.

Dymock, S. (2005). Teaching expository text structure awareness. The Reading Teacher, 59(2), 177-181.

Dymock, S. and Nicholson, T. (2010). High 5 strategies to enhance comprehension of expository text. The Reading Teacher, 64(3), 166-178.

Ekiz, D. (2003). Eğitimde araştırma yöntem ve metotlarına giriş. Ankara: Anı Yayıncılık.

Elmianvari, A. and Kheirabadi, R. (2013). İnteractive theoretical model of text