ÇOKLU YETERSİZLİĞİ OLAN AZ GÖREN ÇOCUKLARA
DOĞRUDAN ÖĞRETİMLE SUNULAN ŞEMATİK
DÜZENLEYİCİNİN BİR FEN KONUSUNUN ÖĞRETİMİNDE ETKİSİ
Hatice Cansu Yılmaz
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ÖZEL EĞİTİM BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren yirmi dört (24) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Hatice Cansu
Soyadı : YILMAZ
Bölümü : Görme Engellilerin Eğitimi Bilim Dalı
İmza :
Teslim tarihi :
TEZİN
Türkçe Adı: : Çoklu Yetersizliği Olan Az Gören Çocuklara Doğrudan Öğretimle Sunulan Şematik Düzenleyicinin Bir Fen Konusunun Öğretiminde Etkisi İngilizce Adı: : The Effectiveness Of Schematic Organizer Presented Through Direct Instruction On The Teaching Of A Science Content To The Children With Multiple Disabilities And Visual Impairment
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı : Hatice Cansu YILMAZ
iii
JÜRİ ONAY SAYFASI
Hatice Cansu Yılmaz tarafından hazırlanan " Çoklu Yetersizliği Olan Az Gören Çocuklara Doğrudan Öğretimle Sunulan Şematik Düzenleyicinin Bir Fen Konusunun Öğretiminde Etkisi " adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği/oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Görme Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Pınar ŞAFAK
Görme Engelliler Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………
Başkan: Yrd.Doç.Dr. E. Rüya Özmen ………
Zihin Engelliler Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi
Üye: Yrd. Doç. Dr. Pınar ŞAFAK ………
Görme Engelliler Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi
Üye: Yrd. Doç. Dr. Serpil ALPTEKİN ………
Özel Eğitim Bölümü, Ondokuz Mayıs Üniversitesi
Tez Savunma Tarihi: …./…./2017
Bu tezin Görme Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Selma YEL
iv
TEŞEKKÜR
Tez sürecinin her basamağında gösterdiği rehberlik, sergilediği anlayışlı tutum ve vermiş olduğu emeğin yanı sıra, akademik yaşantımın başından itibaren vermiş olduğu destek ve bana güvenerek sunmuş olduğu fırsatlar ile bir danışmandan çok daha fazlası olma nezaketini gösteren değerli danışman hocam Yrd. Doç. Dr. Pınar Şafak’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Tez jürimde yer alarak tezin nihai haline getirilmesinde sunmuş olduğu öneriler, yönlendirmeler ve yapıcı eleştirileri ile katkı sağlayan kıymetli hocam Prof. Dr. E. Rüya Özmen’e sonsuz teşekkür ederim. Tez jürimde yer alan, tezin yazım aşaması için sunmuş olduğu öneriler ve değerli katkılarla birlikte, öğretim planının oluşturulmasında sunmuş olduğu rehberlik ve süreç içerisindeki anlayışlı tutumu için saygıdeğer hocam Yrd. Doç. Dr. Serpil Alptekin’e teşekkürü bir borç bilirim.
Tezin katılımcılarına ulaşmama aracılık etmesi, sunduğu uzman görüşü, bilgi birikimi ve önerileri ile araştırmama katkı sağlayan çok değerli hocam Öğr. Gör. Dr. Tamer Karakoç’a ve verdiği desteklerden ötürü sayın hocam Yrd. Doç. Dr. Salih Çakmak’a teşekkür ederim. Bu araştırma için kapılarını bana açan Mucize Hayatlar Özel Eğitim Merkezi’nin değerli yöneticilerine, öğretmenlere, çalıştığım kıymetli çocuklara ve onların güzel ailelerine çok teşekkür ederim.
İşe başladığım ilk andan beri hem mesleki yaşantımda hem de sosyal hayatımda verdiği destek, gösterdiği sabır ve anlayış ile sunmuş olduğu koşulsuz sevgi için kıymetli dostum Arş. Gör. Pınar Demiryürek’e çok teşekkür ederim. Tezin uygulaması ve yazım sürecinde desteklerini esirgemeyen, güzel dostlarım Arş. Gör. Merve Kılıç ve Arş. Gör. Cem Aslan’a teşekkürlerimi sunarım.
Lisans ve yüksek lisans eğitimi süresince bilgi ve birikimlerini benden esirgemeyen, tüm akademik yaşantıma koşulsuz destek olan çok kıymetli hocalarıma ve değerli mesai arkadaşlarıma teşekkür ederim.
v
Lisans dönemi ile birlikte yaşantıma giren, akademik sürecimi koşulsuz destekleyen bana olan güvenlerini her fırsatta dile getiren ve yaşantıma değer katan, tez süresince karşılaştığım zorlukların üstesinden gelmek için beni cesaretlendiren güzel dostlarım Aysu Çirkin, Zeyneb Hümeyra Yavaş ve Emre Pataz’a teşekkür ederim. Üniversite yaşantımın ilk gününden itibaren tanıdığım, bakış açısı ile yeni ufuklara uzandığım kıymetli dostum Tuğçe Önal ile lisans dönemimden itibaren her an yanımda olan, yaşantım adına bir şans olarak gördüğüm güzel dostum Sema Ünver’e çok teşekkür ederim.
Yaşantıma huzur getiren, karşılaştığım her olumsuz durumun üstesinden gelmem için ışık olan ve benimle sevgisini paylaşan kıymetli hayat yoldaşım Mustafa Bilgiç’e ve güzel ailesine çok teşekkür ederim.
Yaşantım boyunca yanımda olan, doğruluğu, iyiliği ve güzelliği en özverili şekilde öğreten, attığım her adıma koşulsuz şekilde destek sunan, sahip olduğum tüm güzel değerlerin mimarı sevgili anne ve babama, yaşantımdaki birçok ilki birlikte yaşadığım her zaman yanımda olan beni sevgisi ve bilgisi ile sarmalayarak büyüten, ilk öğretmenim değerli anneannem Sevim Sugölü’ne, maddi ve manevi olarak bana sundukları güzel fırsatların yanı sıra sevgilerini, ilgilerini her an hissettiğim, idol olarak benimsediğim güzel teyzelerim Emel Güder ve Ahsen Atilla ile kıymetli eşleri Yasin Güder ve Seçkin Atilla’ya sonsuz teşekkür ederim. Yaşantım adına en büyük şans olarak gördüğüm, beraberken en çok mutlu olduğum, koşulsuz sevmenin güzelliğini tattıran kardeşim Göksu Yılmaz’a hem tez sürecine vermiş olduğu katkı hem de yaşantıma sunduğu güzellikler adına teşekkür ederim.
vi
ÇOKLU YETERSİZLİĞİ OLAN AZ GÖREN ÇOCUKLARA
DOĞRUDAN ÖĞRETİMLE SUNULAN ŞEMATİK
DÜZENLEYİCİNİN BİR FEN KONUSUNUN ÖĞRETİMİNDE
ETKİSİ (Yüksek Lisans Tezi)
Hatice Cansu Yılmaz
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Eylül 2017
ÖZ
Bu araştırmanın genel amacı, az gören ve orta düzeyde zihinsel yetersizlikten etkilenmiş üç öğrenciye, fen konularından biri olan ‘kurbağanın yaşam döngüsü’ konusunun öğretilmesinde doğrudan öğretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicinin etkili olup olmadığını, bireylerin öğrendikleri konuyu öğretimin ardından gelen 7, 14 ve 21 gün sonra da sürdürüp sürdürmediğini ortaya koymaktır. Araştırmanın bağımlı değişkeni, “kurbağanın yaşam döngüsü nasıl gerçekleşir?” konusunu kazanma ve sürdürme durumlarıdır. Bağımsız değişkeni ise, “kurbağanın yaşam döngüsü nasıl gerçekleşir?” konusunun doğrudan öğretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicinin kullanıldığı öğretim planıdır. Bağımsız değişkenin, bağımlı değişken üzerindeki etkililiği test edilirken, tek denekli deneysel desenlerden “katılımcılar arası yoklama denemeli çoklu yoklama modeli” kullanılmıştır. Araştırmanın katılımcılarını 2016-2017 yılları arasında Ankara ili Yenimahalle ilçesinde bulunan, görme engelliler okuluna ve özel alt sınıfa devam eden, bununla birlikte özel özel eğitim kurumunda da eğitim gören az gören ve orta düzeyde zihinsel yetersizliği bulunan biri yedek olmak üzere dört öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma verilerinin toplanabilmesi için, öğretmen ve aile görüşme formları, beceri kontrol listesi, ölçüt bağımlı ölçü araçları ve eş zamanlı ipucu işlem süreciyle öğretim yapılırken, öğretimde ilerlemelerin kaydedileceği kayıt çizelgeleri, uygulama güvenirliği ve sosyal geçerlilik formları geliştirilmiş ve kullanılmıştır. Araştırmanın verileri araştırmacı tarafından toplanmıştır. Araştırmacı verileri toplarken kamera kullanılmış ve kamera kayıtlarını izlenerek verileri ilgili veri toplama formlarına girmiştir. Araştırmada elde edilen veriler grafiksel olarak analiz edilmiştir. Araştırmanın sonunda elde edilen bulgulara göre; doğrudan öğretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicinin ‘kurbağanın yaşam döngüsü’ konusunun öğretilmesinde etkili
vii
olduğu belirlenmiştir. Her üç katılımcının da öğretim sona erdikten 7,14 ve 21 gün sonra öğrendikleri konunun tamamını bağımsız şekilde şema üzerinden gösterebildikleri görülmüştür. Bu durum da doğrudan öğretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicinin fen konularından biri olan ‘kurbağanın yaşam döngüsü’ konusunun öğretiminde etkili olduğu izlenimini vermektedir.
Anahtar Kelimeler : Çoklu yetersizlik, görme yetersizliği, şematik düzenleyici
Sayfa Adedi : 128
viii
THE EFFECTIVENESS OF SCHEMATIC ORGANIZER
PRESENTED THROUGH DIRECT INSTRUCTION ON THE
TEACHING OF A SCIENCE CONTENT TO THE CHILDREN WITH
MULTIPLE DISABILITIES AND VISUAL IMPAIRMENT (Master’s
Thesis)
Hatice Cansu Yılmaz
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
September 2017
ABSTRACT
This study aims at investigating the efficiency of the schematic organizer presented through direct instruction on the teaching of 'the life cycle of frog', one of the subjects in science, to three students with visual impairment and mental deficiencies at moderate level, and whether they still have the information on the subject taught 7, 14, and 21 days after the teaching. The dependent variable of the study is the acquisition and maintenance of the subject "how does the life cycle of a frog happen?" The independent variable is the instructional method in which the schematic organizer presented through direct instruction is used in teaching "how does the life cycle of a frog happen?". Multiple probe with probe trials design across participants of single subject research models was employed to test the effect of independent variable over dependent variable. The participants of the study consist of four students with visual impairment and mental deficiencies at moderate level, one of whom was the substitute, who are enrolled in the school for the visually impaired and a special sub-class along with a private educational institution in the Yenimahalle district of Ankara in the 2016-2017 educational year. Interviews with teachers and parents, skill control list, criterion-based measuring instruments, simultaneous prompting procedure, recording charts to follow the improvement, and forms of application security and social validity were used as data collection instruments. The data were collected by the researchers. A camera was used in the course of data collection and the data were inserted into related forms according to the
ix
camera recordings. The data obtained in the study were analysed graphiclly. The findings of the research revealed that the schematıc organizer presented through direct instruction is effective on the teaching of 'the life cycle of frog'. It was observed that all three participants were able to demonstrate independently the whole of the subject they learned through the diagram after 7, 14 and 21 days. Therefore, the study has shown that the schematıc organizer presented through direct instruction is effective on the teaching of 'the life cycle of frog'.
Key Words : Multiple Disabilities, visual impairment, graphic organizer
Page Number : 128
x
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii
TEŞEKKÜR ... iv
ÖZ ... vi
ABSTRACT ... viii
İÇİNDEKİLER ... x
TABLOLAR LİSTESİ... xv
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xvi
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xvii
BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durum ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 8 1.3. Araştırmanın Önemi ... 9 1.4. Varsayımlar... 10 1.5. Sınırlılıklar ... 11 1.6. Tanımlar ... 11 BÖLÜM II ... 13 KURAMSAL ÇERÇEVE ... 13
xi
2.2. Çoklu Yetersizlikten Etkilenmiş Görmeyen Bireyler için Eğitim
Ortamları ... 19
2.3. Çoklu Yetersizlikten Etkilenmiş Görmeyen Bireyler için Eğitim Ortamlarında Yapılan Düzenlemeler ... 20
2.3.1. Görme Becerilerine Yönelik Düzenlemeler ... 21
2.3.1.1. İşlevsel Görmenin Değerlendirilmesi ... 21
2.3.1.2. Ortam ve Materyal Düzenlemeleri ... 22
2.3.2. Öğretim Sürecine Yönelik Düzenlemeler... 23
2.4. Fen Bilimleri Eğitimi Dersinin İçeriği ... 24
2.5. Yetersizlikten Etkilenmiş Bireyler için Fen Bilimleri Eğitimi ... 26
2.6. Fen Bilimleri Eğitiminde Kullanılan Yöntem ve Teknikler ... 29
2.6.1.1. Probleme Dayalı Öğrenme Yöntemi ... 30
2.6.1.2. Aktivite Merkezli Öğretim ... 31
2.6.1.3. Gösterip- Yaptırma (Demonstrasyon) Yöntemi ... 32
2.6.1.4. Doğrudan Öğretim ... 32 2.6.1.4.1. Güdüleme ... 33 2.6.1.4.2. Model Olma... 33 2.6.1.4.3. Rehberli Uygulama ... 34 2.6.1.4.4. Bağımsız Uygulama ... 34 2.6.1.5. Şematik Düzenleyiciler ... 35
2.6.1.5.1. Şematik düzenleyicilerin özellikleri ... 36
2.6.1.5.2. Şematik düzenleyicilerin hazırlanması ... 37
2.7. İlgili Alan Yazın ... 42
2.7.1. Yetersizlikten etkilenmiş öğrenciler ile yapılan doğrudan öğretim yönteminin kullanıldığı araştırmalar ... 43
2.7.2. Yetersizlikten Etkilenmiş Öğrenciler İle Yapılan Şematik Düzenleyicilerin Kullanıldığı Araştırmalar ... 44
xii
BÖLÜM III ... 50
YÖNTEM... 50
3.1. Araştırma Modeli ... 50
3.1.1. Katılımcılar Arası Çoklu Yoklama Modeli ... 51
3.1.2. Katılımcılar Arası Çoklu Yoklama Modelinin Araştırmada Uygulanması ... 51
3.1.3. Bağımlı Değişken ... 52
3.1.4. Bağımsız Değişken ... 52
3.2. Katılımcılar ve Seçimi ... 52
3.2.1 Ön Koşulların Belirlenmesi için Kullanılan Veri Toplama Araçları ve Uygulanması ... 53
3.2.1.1. Öğretmen Görüşme Formu ve Uygulanması ... 53
3.2.1.3. Ön Koşul Belirleme Formu ve Uygulanması ... 54
3.2.1.4. İşlevsel Görme Becerilerinin Değerlendirmesi Aracı ve Uygulanması ... 56
3.2.2. Katılımcıların Özellikleri ... 57
3.3. Uygulamacı ... 59
3.4. Gözlemci ... 59
3.5. Ortam... 59
3.6. Deney Süresince Kullanılan Materyaller ve Planlar ... 59
3.6.1. Öğretim Sürecinde ve Genellemede Kullanılan Materyaller ... 59
3.6.2. Öğretim Planı ... 60
3.6.3. Genelleme Planı ... 62
3.7. Araştırma Verilerinin Toplanması için Kullanılan Veri Toplama Araçları ... 62
3.7.1. Kurbağanın Yaşam Döngüsü Ölçü Aracı Uygulanması ve Puanlanması ... 62
xiii
3.7.3 Kelebeğin Yaşam Döngüsü Ölçü Aracı Uygulanması ve Puanlanması ... 63
3.7.4. Sosyal Geçerlilik Görüşmesi... 64
3.7.5. Başlama Düzeyi ve Yoklama Ölçü Aracı ... 64
3.7.5. Uygulama Güvenirliği Formu ... 65
3.8. Uygulama Süreci ... 65
3.8.1. Pilot Araştırma ... 65
3.8.2. Deney Süreci ... 66
3.8.2.1. Başlama Düzeyi ve Yoklama (Değerlendirme) Oturumları ... 67
3.8.2.2. Öğretim Oturumları ... 68
3.8.2.3. Genelleme Oturumları ... 71
3.9. Verilerin Analizi ... 72
3.9.1. Sosyal Geçerlilik Verilerinin Analizi ... 73
3.9.2. Güvenirlik Verilerinin Toplanması ve Analizi ... 73
3.9.2.1. Uygulama Güvenirliği Verilerinin Toplanması ve Analizi ... 73
3.9.2.2. Gözlemciler Arası Güvenirlik Verilerinin Toplanması ve Analizi ... 73
BÖLÜM IV ... 74
BULGULAR VE YORUMLAR ... 74
4.1. “Kurbağaların Yaşam Döngüsü” Konusunun Öğretiminde, Doğrudan Öğretim Yöntemi İle Sunulan Şematik Düzenleyicinin Etkililiğine İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 74
4.2. Kurbağaların Yaşam Döngüsü Konusunun Öğretiminde, Doğrudan Öğretim Yöntemi İle Sunulan Şematik Düzenleyicinin Kalıcılığına İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 78
5.3. Kurbağaların Yaşam Döngüsü Konusunun Doğrudan Öğretim Yöntemi İle Sunulan Şematik Düzenleyiciyle Öğretiminde, Genellemeye İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 78
xiv
4.4. Araştırmanın Sosyal Geçerliliğine İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 80
BÖLÜM V... 82
SONUÇ TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 82
5.1. Sonuç ve Tartışma ... 82
5.2. Öneriler ... 88
5.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 88
5.2.2. İleriki Araştırmalara Yönelik Öneriler ... 88
KAYNAKLAR ... 90
EKLER... 105
Ek 1. Aile İzin Formu ... 106
Ek 2. Öğretmen Görüşme Formu ... 107
Ek 3. Ön Koşul Belirleme Formu ... 108
Ek 4. İşlevsel Görme Aracı ... 110
Ek 5. Kurbağanın Yaşam Döngüsü Ölçü Aracı ... 111
Ek 6. İlerleme Veri Kayıt Formu ... 112
Ek 7. Başlama Düzeyi ve Yoklama Ölçü Aracı ... 113
Ek 8. Genelleme Ölçü Aracı ... 114
Ek 9. Uygulama Güvenirliği ... 116
Ek 10. Sosyal Geçerlilik ... 117
Ek 11. Öğretim Planı ... 118
Ek 12. Genelleme Planı ... 123
Ek 13. Öğretim Araç Seti ... 126
xv
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Şematik düzenleyici çeşitleri ... 38 Tablo 2. Öğretim Oturumları Sayısı ... 68
xvi
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Kavram Ağına göre düzenlenmiş şematik düzenleyici ...39
Şekil 2. Venn şemasına göre hazırlanmış karşılaştırmalı düzenleyici ...40
Şekil 3. Balık kılçığı şeması ...40
Şekil 4. Problem çözümüne dayalı deney şeması...41
Şekil 5. Sıralı düzenleyici ...41
Şekil 6. Katılımcılara doğrudan öğretimle sunulan şematik düzenleyicinin kurbağanın yaşam döngüsünü kazanmalarında başlama düzeyi, uygulama ve izleme / genelleme süreçlerindeki doğru cevap yüzdesi ...75
xvii
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
AÇYE Ağır Çoklu Yetersizlik
BEP Bireyselleştirilmiş Eğitim Program
IDEA Individuals with Disabilities Education Act
MEB Milli Eğitim Bakanlığı
NRC National Research Council
ÖEHY Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği
RAM Rehberlik ve Araştırma Merkezi
TASH The Association for Persons with Severe Handicaps WHO World Health Organization (Dünya Sağlık Örgütü)
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde; araştırma konusunu oluşturan problem duruma, araştırmanın amacına, önemine, sınırlılıklarına, araştırmaya başlarken yapılan varsayımlara ve kullanılan önemli tanımlara ilişkin bilgilere yer verilecektir.
1.1. Problem Durum
İnsanlar, doğdukları andan itibaren duyulararacılığı ile çevrelerini tanımaya yönelik bir çaba içindedir. Bu çaba, bebeklik döneminde somut yaşantılar ile sınırlı iken, ilerleyen dönemlerde gözlemler, araştırmalar, keşifler ve sebep-sonuç ilişkilerine dayalı çıkarımlar sayesinde daha anlamlı hale gelmeye başlar. Bireylerin, dünyayı anlamlandırmaya yönelik sahip oldukları doğal merakı beslemek ve giderebilmek için sorgulama, gözlem, araştırma gibi temel bilimsel becerileri edinmeleri gerekmektedir (Karamustafaoğlu & Kandaz, 2006). Bu önemli becerilerin okul öncesi dönemden itibaren kazandırılacağı en etkili alan fen bilimleri eğitimidir. Öğrenciler, fen bilimleri eğitimi sayesinde bilgiyi edinme sürecinde aktif olma, bilgileri harmanlayarak yeni bilgiler üretebilme ve çevresini tanımaya yönelik bilimsel araştırma sistemini geliştirebilme gibi temel becerileri kazanmaktadırlar (Kaptan, 1998).
Fen bilimleri; doğadaki olayların düzenli bir şekilde incelenmesi ve planlı bir çalışma ile yeni bağlantıların keşfedilmesi sürecini kapsamaktadır (Demir, 2008). Fen bilimleri eğitimi ise; bu süreçte kullanılacak bilgi ve becerilerin kazandırılması için araç-gereçler yardımı ile yapılan etkinlikler toplamıdır (Güzel Özmen, Bulut, Peker, Özbek, Şentürk, 2002; Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 1995). Fen bilimleri eğitimi sayesinde çocukların öğrenme yaşantıları zenginleşerek, çevrelerine olan ilgileri artar. Bu ilgi sayesinde çocukların, yaşama dair temel kavramları, genelleme ve kuramları anlamaları sağlanarak, problem çözme
2
becerilerinin geliştirilmesi amaçlanır. (Karakoç, 2016; Tatar & Kuru, 2006). Amacına uygun olarak verilecek bir fen bilimleri eğitimi de, işlevsel bilgileri gözlem ve deney gibi sistematik yollarla kazandırmayı hedefleyerek, karşılaşılan olayların doğru değerlendirilmesini sağlamaktadır (Karakoç 2016; Lind, 2000).
Fen bilimleri; matematik, dil sanatları ve sosyal bilgiler dersleri ile birlikte dört temel konu alanından birisidir (Sazak Pınar & Merdan, 2016). Teknolojik gelişmelerle birlikte ön plana çıkmaya başlayan fen bilimleri eğitimi, 1992 yılında ABD’nin eğitim reformları kapsamında gerçekleştirdiği “Ulusal Fen Eğitimi Standartları” çalışması ile uluslararası platformda da önemli bir konu haline gelmiştir. Birçok ülkenin fen bilimleri eğitimi alanında, ulusal önceliklerine yol gösteren standartların en temel ilkesi; herkesin bilimsel bilgiyi kullanmaya ihtiyacı olduğudur (National Research Council [NRC], 1996). Ülkemizde bu doğrultuda yapılan çalışmalarla oluşturulmuş fen bilimleri dersi öğretim programı; ilköğretim çağından başlayarak, ilerleyen süreçteki derslerin temelini oluşturacak bir müfredata göre hazırlanmıştır. Bu müfredatın temel hedefi, bireysel farklılıklar göz önüne alınarak tüm öğrencilerin fen bilimleri okuryazarı olarak yetişmesini sağlamaktır (MEB, 2013). Öğretim hedefleri, her ne kadar tüm öğrencileri kapsasa da yetersizlikten etkilenen öğrencilerin kullandığı müfredatta fen bilimleri eğitiminin daha az öncelikli olduğu, bu öğrencilerin büyük kısmının kaynaştırma öğrencisi olarak genel eğitim sınıflarına devam etmeye başlaması ile açığa çıkmış ve sonrasında bu durumun oluşturduğu eksiklik göz önüne alınmaya başlanmıştır (Brigham, Scruss & Mastropieri, 2013).
Farklı yetersizlik gruplarında (görme, zihin, otizm, işitme vb.) yer alan öğrencilerin tamamı, müfredatta bulunan üniteler çerçevesinde fen bilimleri eğitimi görmektedir. Bu derste kazandırılan bilgiler ve kavramlar öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirmede (Mastropieri & Scruggs, 1992; Mastropieri, Scruggs, & Magnussen, 1999; Scruggs, Mastropieri & Boon, 1998), problem çözmede (Woodward, 1994) ve yaşamlarına yön verecek bilgiler edinmede (Fradd & Lee 1995; Gurganus, Janas, & Schmitt, 1995; Patton, 1995) önemli yere sahiptir. Yetersizliği olan öğrencilerin fen bilimleri dersinden aktif biçimde yararlanabilmelerinde, müfredatta yer alan ünitelerin kapsamı, öğretim amaçlarının niteliği, kullanılan materyaller ve yapılan ortam düzenlemeleri ile öğretim yönteminin seçimi önemli rol oynamaktadır (Güzel Özmen vd,, 2002).
Fen eğitimi adına yapılması gereken düzenlemelerin olduğu gruplardan biri olan ağır yetersizlikten etkilenmiş bireyler; sivil haklar örgütü olan TASH (The Association for
3
Persons with Severe Handicaps) tarafından, bütünleştirilmiş toplum hayatına katılabilmek ve yetersizlikten hafif düzeyde etkilenmiş ya da hiç etkilenmemiş bireylerin yaşam kalitesine ulaşmak için, bir temel yaşam aktivitesinden daha fazlasında, geniş çaplı ve sürekli desteğe ihtiyacı olan, her yaştaki bireyler olarak tanımlanmaktadır (Turnbull, Turnbull, Shank, Smith & Leal; 2004; Collins, 2007; Şafak, 2012, s. 13). Westling ve Fox (2009), çoklu yetersizliği, ağır yetersizlik altında yer alan bir durum olarak betimlemektedirler. Çoklu yetersizlikten etkilenmiş bireyler, birden fazla yetersizlik türünden etkilenmiş ve tek bir yetersizlik için geliştirilmiş programlardan yararlanamayan bireylerdir (Şafak, 2012, s. 15). Görme ve ek yetersizlikten etkilenmiş bireylerin bir kısmı yetersizlikten etkilenme derecesine göre çoklu yetersizlik kategorisi içinde kalırken, bir kısmı da var olan yetersizliklerinin türü ve derecesine göre ağır ve çoklu yetersizlik (AÇYE) sınıflaması içerisinde yer almaktadır. Çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen bireyler olarak da adlandırılan bu bireylerde görme yetersizliğine, bedensel yetersizlik, otizm, özgül öğrenme güçlüğü, hafif, orta ya da ağır düzeyde zihinsel yetersizlik durumlarından biri ya da birkaçı eşlik etmektedir (Uyar, 2016).
Normal gelişim gösteren çocuklar, öğrenmelerinin ortalama olarak %85’ini görme duyusu aracılığı ile gerçekleştirmektedirler (Koenig & Holbrook, 2000, s. 56). Görme yetersizliği olan bireyler bu doğal öğrenme ortamlarından mahrum kalmakla birlikte var olan yetersizliklerine ek bir yetersizlik eklendiği takdirde öğrenme hızlarında, genelleme ve sürdürme becerilerinde, gözlem yoluyla keşfederek öğrenmede ve dikkat sürelerinde ciddi sınırlılıklar yaşamaktadırlar. Bu nedenle, çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen bireylerin akademik ve sosyal açıdan başarıya ulaşmalarında özel yetişmiş personel, uyarlanmış program, diğer duyu organlarını kullanabilecekleri zengin bir çevre, yaparak yaşayarak öğrenmeler yoluyla deneyim kazanmalarını sağlayacak öğretimsel materyaller büyük önem arz etmektedir (Individuals with Disabilities Education Act [IDEA], 2004; Şafak, 2012, s. 14).
Eğitimciler açısından, özellikle fen bilimleri eğitiminde yaşanılan güçlüklerin ortadan kalkması için, kavramların somutlaştırılması ve öğrencinin özelliklerine uygun olan sistematik bir öğretim yönteminin temel alınması gerekmektedir. Belirlenecek yöntemin etkililiği, öğrencilerin öğrendikleri bilgi ve becerileri gerektiği durumlarda bağımsız olarak kullanmalarını sağlamak açısından önemlidir (Tekin İftar & Kırcaali İftar,2004, s. 25). Yetersizlikten etkilenmiş bireyler için kullanılan öğretim yöntemlerinde de öğretilecek bilgi,
4
beceri ya da kavramın özelliklerine uygun bir öğretim yöntemi seçilmesi gerekmektedir (Vayiç, 2008). Matematik, sosyal bilimler ve fen bilimleri gibi akademik becerilerin öğretiminde kullanılan doğrudan öğretim; içeriğin küçük adımlara bölünerek, her adımın ardından alıştırma yapmayı temel alan bir yöntemdir (Şahbaz, 2005; Watkins & Slocum, 2004; Yıkmış, Çifci Tekinarslan & Sazak Pınar, 2005). Kısa zaman aralığında tüm öğrenciler için etkili öğretim süreci oluşturmanın hedeflendiği doğduran öğretimde, öğrenci performansları anlık olarak gözlendiği için öğretimin organizasyonu kolaylaşmaktadır. Bu şekilde yöntem, belirli bilgi/beceri düzeyinin altındaki öğrenciler için, öğretmenleri ile daha fazla çalışma imkânı sunarken; aksi durumdaki öğrenciler için de daha fazla bağımsız çalışma olanağı sağlar (Güzel, 1999). Model olma (hedeflenen becerinin nasıl yapılacağına dair model olunarak ipucu verilmesi), rehberli uygulama (ipuçlarını azaltarak dönüt ve düzeltmelerle becerinin bağımsız olarak uygulanabilmesine teşvik edilmesi) ve bağımsız uygulama (bağımsız uygulamanın kalıcı hale gelmesi için alıştırmaların yapılması) basamaklarından oluşan doğrudan öğretim yöntemi, öğretmenin daha aktif olduğu davranışçı bir öğretim yaklaşımıdır (Dağseven Emecen, 2011). Gözlenebilir ve tekrar edilebilir davranışlarla ilgilenen yöntemde, her basamakta öğretmen tarafından yapılan değerlendirmelerle, becerinin kazanılması için gerekli ipuçlarının düzeyi ile bu ipuçlarının öğrenciye tekrar sunulup sunulmayacağına dair kararlar verilmektedir. Böylece, ipuçları aşamalı olarak geri çekilerek öğrencinin bağımsız hale getirilmesi hedeflenmektedir (Kinder, Kubina,& Marchand Martella, 2005). Doğrudan öğretim, ülkemizde, zihinsel veya görme yetersizliği öğrencilere matematik öğretimi (Bayram, 2006; Dağseven, 2001; Dağseven Emecen, 2008; Kırcaali İftar, Birkan & Uysal, 1998; Polat, 1996), okuduğunu anlama öğretimi (Güzel, 1998), sosyal bilgiler öğretimi (Vayiç, 2008; Yaylacı, 2016) ve fen bilgisi öğretiminde (Çapraz, 2016; Çıkılı, 2016; İlik, 2009; Mete, 2016) kullanılmış ve etkili olduğu bulunmuştur.
Fen bilimleri eğitimi müfredatı içeriğinde birçok bilgi ve kavram yer almaktadır. Söz konusu bilgi ve kavramların kazanılması, üst sınıflarda öğretilecek bilgiler için temel oluşturmakla birlikte, öğrencilerin akademik başarıları için oldukça önemlidir (Karakoç, 2016). Çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen bireylerin, öğrenme hızları yavaş ve öğrendikleri becerileri uzun dönemde sürdürmelerinde bir takım sınırlılıklar vardır. Var olan bellek kapasitelerindeki sınırlılıklar da sözel ya da fiziksel bilgiyi düzenleme ve geri çağırmada problem yaşamalarına sebep olmaktadır (Şafak, 2012, s. 41; Westling & Fox, 2009). Bu problemlerin önüne geçmek için, öğrenmede daha fazla tekrara ve bilginin anlamlı
5
parçalarının, tutarlı birbütünü oluşturacak şekilde organize edilmesine ihtiyaç vardır (Güzel Özmen, 2011). Bu organizasyonu geliştiren yöntemlerden birisi de şematik düzenleyicilerdir. Şematik düzenleyiciler, öğretilmesi hedeflenen içerikteki anahtar kavramlar arasındaki ilişkileri ve içeriğin genel yapısını, çizgiler, oklar ve rakamlar yoluyla görsel olarak betimleyen araçlardır (Horton, Lovitt & Bergerud, 1990). Bu düzenleyiciler bilgilerin ana hatlarını bir düzen içerisinde sundukları için öğrenme sürecini kolaylaştırmaktadır. Bu sayede soyut kavramlar somutlaştırılarak, bilgilerin anlamlı hale getirilmesi sağlanmakta; karşılaştırma, sınıflama ve sıralamaya yardımcı olarak önceki öğrenmelerin birbiri ile ilişkilendirilmesine hizmet etmektedir(Patton & Bailey 2013, s. 73). Bununla birlikte, bilgiler hem görsel yollarla hem de sözel olarak depolandıkları için geri çağrılmaları kolay hale gelmekte ve hedeflenen sürdürme becerileri de böylelikle gerçekleştirebilmektedir (Dexter, Park & Hughes 2011; Hughes, Maccini & Gagnon, 2003). Yapılan araştırmalar incelendiğinde şematik düzenleyicilerin kullanıldığı öğretimlerin ağırlıklı olarak bilgi verici metinleri anlamada kullanıldığı ve verimli olduğu belirlenmiştir. (Coşkun, Gür & Aykutlu, 2014; Dönmez, Yazıcı & Sabancı, 2010; Griffin, Malonee & Kameenuı, 1995; Grıffın, Simons & Kameenui, 1991; Güzel Özmen, 2011; Horton vd.,1990; Işıkdoğan, 2009; İncik, 2012). Şematik düzenleyicilerin benzer şekilde sosyal bilgiler ve fen bilgisi öğretiminde de yetersizlikten etkilenen öğrencilerin, metinleri anlamalarına yardımcı olarak kullanıldığı ve etkili olduğu görülmüştür veya ortaya çıkartılmıştır (Darch & Carnine, 1986; Duman & Çiftci Tekinarslan, 2007; Griffin vd., 2001; Horton vd., 1990; Hudson, Lignugaris Kraft & Miller, 1993; Vayiç, 2008). Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin fen bilgisi öğretimine yönelik şematik düzenleyicilerin kullanıldığı çalışmalarda (Çıkılı, 2016; Dexter vd., 2011; Gajria, Jitendra, Sood & Sacks 2007; Kim, Vaughn, Wanzek & Wei 2004; Knight, Smith, Spooner & Browder, 2012) şematik düzenleyicilerin, fen bilgisi kavramlarının öğrenimini kolaylaştırdığı ve öğrencilerin, bu kavramları ilerleyen zamanlarda zihinsel olarak geri çağrımda etkin şekilde kullanabildiklerini belirtmişlerdir. Gajria vd. (2007) ile Kim vd. (2004)’in yaptığı araştırmalar; şematik düzenleyicilerin ortaokula devam eden ve zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin fen bilgisi kavramlarına yönelik sözcük dağarcıklarını geliştirmede ve okuduğunu anlamada etkili olduğunu ortaya koymuştur. Söz konusu çalışmalarda, öğrencilerin geçmiş öğrenme deneyimlerine karşılık, şematik düzenleyiciler yolu ile kavramları daha hızlı şekilde öğrendikleri belirtilmiştir. Knight vd. (2013) tarafından yapılan çalışmada ise, çoklu yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere (otizm ve zihinsel yetersizlik) fen kavramlarının öğretiminde sabit bekleme
6
süreli öğretimle birlikte sunulan şematik düzenleyicilerin etkililiği araştırılmıştır. Bu çalışmanın sonunda sabit bekleme süreli öğretim yöntemi ile birlikte kullanılan şematik düzenleyicilerin, öğretim sırasında etkili olduğu görülmüştür. MEB (2013) tarafından hazırlanan müfredatta da şematik düzenleyicilerin kullanımına yönelik örneklere (ışık ve ses ünitesinde yer alan güneş ve ay tutulması konusu, canlılar ve hayat ünitesinde yer alan madde ve enerji döngüsü konusu vb.) yer verilmektedir.
Ülkemizde, şematik düzenleyiciler yoluyla yapılan fen ve hayat bilgisi öğretimine yönelik çalışmaların yeni ve sınırlı çalışmalar olduğu görülmektedir. Güzel Özmen vd. (2002)’de kaynaştırma öğrencilerine fen bilgisi öğretiminde, Güzel Özmen (2009)’da öğrenme güçlüğü olan ve zihinsel yetersizlikten etkilenmiş çocuklara, hayat bilgisi, sosyal bilgiler ve fen bilimleri eğitiminde şematik düzenleyicilerin nasıl kullanılacağına ilişkin örnek durumlar sunmuştur. Vayiç (2008)’in hazırladığı çalışmada, zihinsel yetersizliği olan öğrencilere hayat bilgisi dersi öğretiminde doğrudan öğretim ve şematik düzenleyiciler ile yapılan öğretim yöntemlerinin etkililikleri karşılaştırılmıştır. Bu çalışmada şematik düzenleyicilerle öğretim yapılan öğrencilerin başarı testinden aldıkları puanların doğrudan öğretim yöntemine göre öğretim yapılan öğrencilerden yüksek olduğu fakat son test puanları açısından bir farklılık gözlemlendiği betimlenmiştir. Çalışma kapsamında her iki yöntemin de etkili olduğu fakat şematik düzenleyici ile öğretimin edinilen bilgileri sürdürmede daha iyi sonuçlar verdiği belirtilmiştir. Benzer bir çalışmada Çıkılı (2016) tarafından yapılmıştır. Doğrudan öğretim ve şematik düzenleyicilerle öğretimin fen bilgisi öğretimindeki etkililiğini karşılaştıran çalışmada, her iki öğretim yönteminin de etkililiği sürdürmede benzer etkiye sahip olduğu dile getirilmiştir.
Bu çalışmalardan farklı olarak Sazak Pınar & Merdan (2016) tarafından yapılan çalışmada otizmli öğrencilere fen bilgisi kavramlarının öğretiminde sabit bekleme süreli öğretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicilerin öğretime etkisine bakılmıştır. Yaşları 10-11 arasında değişen üç öğrenci ile yürütülen tek denekli araştırmada, yapılan öğretimin, öğrencilerin “sindirim nasıl gerçekleşir?” konusunu kavrama, sürdürme ve genelleme becerilerinde etkili olduğu bulunmuştur.
Fen bilimleri eğitiminde yapılan bu sınırlı araştırmaların, özellikle zihinsel yetersizlikten etkilenen öğrencilerle yürütüldüğü diğer yetersizlik gruplarının göz ardı edildiği görülmüştür. Oysa tüm bireylerin dünyayı keşfetmesi için çevrelerindeki olayları gözlemlemesi ve bu olayların oluş nedenleri ve sonuçları ile ilgili olarak insanlarla
7
etkileşime girmesi gerekmektedir (Westling & Fox, 2009). Çoklu yetersizlikten etkilenen öğrencilerin de yaşadıkları dünya hakkında fikir sahibi olmak için hatırlama, tahmin etme, gözlem yapma gibi bilişsel süreç becerilerine temel düzeyde sahip olması gerekmektedir. Bu becerilerin çoklu yetersizlikten etkilenen çocuklar için işlevsel olarak kullanılması belirli bir rutin içerisinde sürekli pratik edilmesi ile mümkündür (Courtade, Spooner, Browder & Jimenez, 2012). Fen bilimleri eğitimi kapsamında yapılan deney, gözlem gibi etkinikler de bu becerilerin pratiğe dökülerek “zihin alışkanlığına” neden olmasını sağlamaktadır (Spooner, McKissick, Knight & Walker, 2014).
Fen bilimleri eğitimi, bir uygulamalar bütünü olarak öğrencilerin gözlemler yapmasını bu gözlemler sonucunda merak duygusunun oluşmaya başlamasını, oluşan merak duygusunun bilgi edinmek için kullanılmasını sağlamaktadır (Jimenez & Carlone, 2014). Bunun çoklu yetersizlikten etkilenmiş öğrenciler için de gerçekleşebilmesi için genel müfredatta yer alan fen bilimleri konularının içindeki bilgi, kavram ve becerilerin tüm öğrencilere, bireysel özellikleri dikkate alınarak sunulması gerekmektedir. Müfreddatta yer alan konuların, birey odaklı yapılan uyarlamalar ile öğretimi, öğrencilerin edindikleri bilgi ve becerileri günlük yaşama genellemelerine yardımcı olabilecektir (Courtade vd., 2012). Bu uyarlamalar müfredatta yer alan konuları bastleştirmek, öğrenciler için işlevsel hale getirmek ve öğretimi kolaylaştıracak şekilde materyal desteği sunmak şeklinde olabilmektedir.
Bununla birlikte fen bilimleri öğretimi, dil kullanımının yoğun olduğu bir öğretim sürecidir. Bu süreçte öğrencilerin yeterlilikleri doğrultusunda konuşmaları, okumaları, yazmaları ya da görsel olarak fikirlerine başkalarına anlatmaları teşvik edilmektedir (Spooner vd., 2014). Bu nedenle çoklu yetersizlikten etkilenen öğrencilere sunulan fen bilimleri öğretimi, bu öğrencilerin dil yeterliliklerinin gelişimine de katkı sağlayacak ve çevre ile etkileşimlerini zenginleştirecektir.
Çoklu yetersizlikten etkilenmiş çocuklara sunulacak fen bilimleri eğitiminin söz edilen olumlu taraflarına karşın yapılan alan yazın taraması sonucunda, kaynaştırma eğitiminden, özel eğitim sınıflarına kadar geniş bir yelpazede eğitim görmeye devam eden çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen öğrencilerin akademik gelişimlerinde fen bilgisi öğretimine yönelik yapılan araştırmaların oldukça sınırlı olduğu, ülkemizde ise bu yönde bir araştırma yapılmadığı görülmüştür.
Çoklu yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere sunulan eğitimler, öz bakım ve günlük yaşam becerileri ile sınırlı tutulduğu takdirde yaşadıkları dünya hakkında edindikleri deneyimler de
8
kısıtlanmaktadır. Öğrencilere sunulan zengin yaşantılar ne kadar çok olursa, öğrendikleri bilgi ve becerileri günlük yaşamlarına genellemeleri, yetişkinlik süreçlerinde toplumla bir bütün halinde yaşamalarını sağlayacak problem çözme becerilerini edinmeleri o kadar kolay olacaktır. Eğitim ortamlarında zengin yaşantılar sunmanın bir yolu da fen, matematik, okuma yazma, sosyal bilimler gibi akademik becerilerin bu öğrencilere bireysel özelliklerine uygun olarak yapılacak öğretim ve materyal uyarlamaları ile sunulmasıdır. Bu araştırma kapsamında da fen bilimleri eğitimi dersi müfredat konularından biri olan kurbağanın yaşam döngüsü öğretiminin, çoklu yetersizliği olan az gören öğrencilere sunulmasında doğrudan öğretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicilerin etkililiğinin incelenmesi amaçlanmaktadır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın genel amacı; az gören ve orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilere fen bilimleri dersi müfredatında yer alan kurbağaların yaşam döngüsü konusundaki bilgilerin kazandırılmasında kazandırılmasında doğrudan öğretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicilerin etkililik ve kalıcılığının belirlenmesidir. Bu amaç doğrultusunda cevabı aranan sorular aşağıda yer almaktadır. Bunlar;
1. “Kurbağaların yaşam döngüsü” konusunun öğretiminde, doğrudan öğretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicinin kullanımı etkili midir?
2. Öğrencilere, “kurbağaların yaşam döngüsü” konusu doğrudan öğretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicinin kullanımı ile öğretildiği takdirde, bu kazanımların kalıcılığı öğretimden bir, iki ve üç hafta sonra da korunabilir mi?
3. Öğrenciler, “kurbağaların yaşam döngüsü” konusunun öğrenimini tamamladıktan sonra farklı materyal (kurbağanın yaşam döngüsünü içeren gerçek resimler) ve farklı uygulamacı ile kazandıkları bu bilgiyi genelleyebilirler mi?
4. Öğrenciler, “kurbağaların yaşam döngüsü” konusunun öğrenimini tamamladıktan sonra farklı konuya (kelebeklerin yaşam döngüsü) bu bilgiyi genelleyebilirler mi?
5. Öğrencilerle özel özel eğitim kurumunda çalışan öğretmenlerin, “kurbağaların yaşam döngüsü” konusunun doğrudan öğretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicinin kullanımı yoluyla öğretilmesi hakkındaki görüşleri nelerdir? sorularıdır.
9 1.3. Araştırmanın Önemi
Yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin problem çözme becerilerinin gelişmesi, deneyimlerinin zenginleşmesi ve buna bağlı olarak dünyayı fiziksel, biyolojik ve kimyasal olarak anlamlandırmalarının daha anlaşılır ve kolay hale gelmesinde fen bilgisi öğretiminin rolü büyüktür. Öğrencilerin akademik becerilerine temel oluşturacak kavramları içeren fen bilgisi öğretimi, sistematik bir öğretim yöntemi ve uygun materyal seçilmezse yetersizliği olan öğrenciler için engelleyici bir öğretim yaşantısına dönüşebilmektedir. Oluşabilecek bu engellerin önlenmesi, bireysel farklılıklara dayalı olarak yapılan öğretim düzenlemeleri ile mümkündür (Güzel Özmen, 2011; Patton & Bailey, 2013, s. 242). Bununla birlikte, çoklu yetersizliği olan bireylerin yaşadıkları çevreye ait bilgileri edinmesi, tecrübelerinin artmasını bu tecrübeler de olaylar hakkında neden sonuç ilişkisi kurabilmelerini sağlamaktadır. Gerçek hayatla ilişkilendirilen konular üzerinden yapılan fen eğitimi, çoklu yetersizlikten etkilenmiş bireylerin hatırlama, gözlem yapma, tahmin etme gibi bilişsel süreç becerilerini geliştirmelerine yardımcı olmaktadır (Collins, 2007; Westling & Fox, 2009).
Çoklu yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere sunulacak fen bilimleri eğitimi, yaşantılarının zenginleşmesi ve deneyimlerinin artması için fırsatlar sunmaktadır. Bu öğrencilere sunulan bilgi ve becerileri, günlük yaşamda hangi olaylar ile ilişkilendirirerek kullanacaklarını, dil gelişimlerine ve bilişsel gelişimlerine ne ölçüde katkı sağlayacağı ancak bu bilgi becerileri sunduktan sonra yapılacak gözlemlerle ortaya çıkacaktır. Bununla birlikte, yaşam boyu öğrenme süreci, çoklu yetersizlikten etkilenmiş öğrenciler için de yoğun şekilde devam etmekte ve her seferinde bir üst basamaktaki süreçte daha bağımsız yaşamayı hedeflemektedir.
Yetişkinliğe geçiş ile birlikte toplumla bütünleşebilmeleri için günlük yaşamlarında karşılarına çıkan daha karmaşık durumlara yönelik çözümler üretmeleri beklenmektedir. Bu çözümlerin üretilebilmesi için de çoklu yetersizlikten etkilenmiş bireylere erken dönemden itibaren, günlük yaşam ve öz bakım becerilerinin yanı sıra okuma yazma, matematik ve fen bilimleri gibi akademik bilgi ve becerilerin, müfredatta yer alan konular ışığında, bireysel özelliklere göre düzenlenerek sunulması gerekmektedir bu kapsamda bu araştırmanın, çoklu yetersizliği olan öğrencilere yapılacak akademik beceri öğretimleri açısından yol gösterici olması beklenmektedir (Courtade vd., 2012).
10
Tüm öğrencilerin fen okuryazarı olarak yetişmesi Milli Eğitim politikamızın temel amaçlarından biridir. Bu nedenle çoklu yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere de müfredat dâhilindeki fen bilimleri konularının öğretimi yapılması gerekmektedir. Bu öğrencilerin eğitimlerinde, akademik bilgi ve becerileri yönelik öğretimlerin yapılması, bilişsel gelişimlerine, düşünme becerilerine ve dil yeterliliklerine katkı sağlayacağı için önemlidir. Yapılacak öğretimler, öğrencilerin kişisel yeterliliklerine ve konunun özelliklerine düzenlenebilmektedir. Bu düzenlemeler konuların, öğrenciler için işlevsel hale getirilecek şekilde uyarlanması, öğrencilerin bilgi ya da becerinin öğretim sürecine daha aktif katılmasını sağlayacak şekilde hazırlanan sistematik öğretim süreçleri ve yeterliliklerine uygun materyallerden oluşmaktadır. Bu sistematik öğretim süreçlerinden biri olan doğrudan öğretim yöntemi ile konuyu bir bütün olarak algılamasına hizmet edecek materyallerden biri olan şematik düzenleyicilerin kullanımı çoklu yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin fen bilimleri öğretiminde sıklıkla tercih edilmektedir. Bu nedenle bu araştırmanın, çoklu yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere müfredata dayalı fen bilimleri konularının öğretiminin nasıl yapılacağına dair alanda çalışan öğretmenler ve araştırmacılara rehberlik etmesi hedeflenmektedir.
Fen bilimleri eğitiminde müfredatta yer alan konuların öğretiminde şematik düzenleyicilerin kullanılması, etkililik açısından sıklıkla önerilmekte olsa da yurtdışında ve ülkemizde bu konuda yapılan araştırmalar oldukça sınırlıdır. Farklı yetersizlik gruplarına yer verilen bu araştırmalarda çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen öğrencilere şematik düzenleyiciler aracılığı ile yapılan akademik beceri öğretiminin etkililiğini inceleyen veya fen bilimleri eğitimi konularının öğretimine yer veren herhangi bir araştırmaya rastlanılmamıştır. Bu nedenle bu araştırmanın alan yazına katkı sağlayacağı, ileride yapılacak araştırmalar için kaynak oluşturacağı ön görülmektedir. Bununla birlikte şematik düzenleyicilerin sistematik öğretim yöntemleri ile bir arada kullanıldığı araştırmalar da oldukça sınırlıdır. Hedeflenen araştırma kapsamında hazırlanan öğretim sürecinin, şematik düzenleyicilerin kullanıldığı doğrudan öğretim yöntemine göre nasıl öğretim yapılacağı konusunda alanda çalışan öğretmenler ve araştırmacılara yol göstereceği düşünülmektedir.
1.4. Varsayımlar
Bu araştırma kapsamında; seçilen öğrencilerin aynı ön koşul davranışlarını gerçekleştirmelerinin yeterli görüleceği varsayılmıştır. Bu sebeple, yaşlarının,
11
cinsiyetlerinin ve bulundukları sınıf düzeylerinin öğretilen fen bilimleri eğitimi konusunun amaçlarını gerçekleştirmelerini etkilemediği düşünülmektedir.
1.5. Sınırlılıklar Bu araştırma;
1. Farklı ilköğretim okulları bünyesindeki özel eğitim sınıfına devam eden ve ön koşulları sağlayan üç öğrenci;
2. Öğretilen fen bilimleri eğitimi konusu olan ‘kurbağaların yaşam döngüsü’ ile sınırlıdır. Bu sebeple sonuçlar yorumlanırken söz konusu özellikler dikkate alınmalıdır.
1.6. Tanımlar
Bu araştırmada sıklıkla kullanılan ifadelerin tanımları aşağıdaki gibidir:
Ağır Yetersizlik: Bütünleştirilmiş toplum hayatına uyum sağlayabilmek için, öz bakım becerileri de dâhil olmak üzere geniş çaplı ve sürekli desteğe ihtiyacı olan bireylerin etkilendiği yetersizlik türüdür (Collins, 2007; Turnbull vd., 2004).
Çoklu Yetersizlik: İki ya da daha fazla alanda görülen yetersizlik sonucu, bütünleştirilmiş toplum hayatına katılabilmek ve akranlarının yaşam kalitesine ulaşabilmek için yoğun akademik ve sosyal desteğe ihtiyaç duyan bireylerin yer aldığı, ağır yetersizlik gurubu altında incelenen yetersizlik türüdür (Şafak, 2012, s. 15; Westling & Fox, 2009).
Çoklu Yetersizlikten Etkilenmiş Görmeyen Bireyler: Görme duyusundan yoksunluk ya da görme duyusundan sınırlı derecede yararlanılabildiği durumlara eşlik eden nörolojik, zihinsel, fiziksel, sosyal, psikolojik, medikal problemlerden bir ya da birkaçının bir arada görüldüğü bireylerdir (Vlaskamp & Cuppen Fontaine, 2007).
Doğrudan Öğretim Yöntemi: Öğretimi yapılacak beceriye model olunduktan sonra rehberli uygulamalarla ipucunun aşamalı olarak geri çekilmesi ve böylece becerinin bağımsız olarak yapılabilir hale gelmesi için ipuçlarının ve dönütlerin sistematik olarak kullanıldığı öğretim yöntemidir (Güzel, 1998).
Şematik Düzenleyiciler: Bir bütün içindeki anahtar ögelerin anlamlı ilişkiler içinde bir araya getirildiği görsel ya da dokunsal organizasyonu sağlayan materyallerdir. Çizgiler, oklar ve rakamlar yolu ile kavramlar arası uzamsal ilişkiler kurmaya ve bilginin kategorize edilerek depolanmasına olanak tanırlar (Güzel Özmen, 2011).
12
Yaşam Döngüsü: Canlıların, büyürken ve gelişirken geçirdikleri aşamaları kapsayan, bir canlının hayata başlamasından, yetişkinliğe uzanan dönüşümüdür (MEB, 2013).
13
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE
Zedelenme neticesinde, bilişsel, duyusal veya fiziksel işlevlerdeki sınırlılığı belirten yetersizlik kavramı, ağırlıklı olarak, tek alanda görülen yetersizlik türüne göre adlandırılmaktadır. Buna karşın, iki veya daha fazla yetersizliğin bir arada görüldüğü durumlar, yetersizlik türlerinden bağımsız olarak, çoklu yetersizlik, birden fazla yetersizlik, ağır ve çoklu yetersizlik kavramları ile açıklanmaktadır. (Ayyıldız, 2012; Cavkaytar & Diken, 2005; Downing & Eichinger, 2008; Eldeniz Çetin, 2013; Şafak, 2012, s. 14). Bu kavramlara ek olarak, bazı kaynaklar temel yetersizliğin birincil olarak elealındığı “işitme ve ek yetersizliği olan çocuklar, çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen çocuklar” gibi terimlerle de yer vermektedirler (Şafak, 2012, s. 16; Uyar, 2016).
Çoklu yetersizlik, birçok farklı yetersizlik türünün bir arada görülmesi ile (zihinsel yetersizlik- görme yetersizliği, zihinsel yetersizlik- işitme yetersizliği, işitme yetersizliği- bedensel yetersizlik vb.) oluşabilmektedir (Sarı, 2005; Şafak, 2012, s. 16; Turnbull vd., 2002; Werts, Culatta & Tompkins, 2007). Bu nedenle birden fazla terimle ifade edilebildiği gibi birden fazla tanımı da mevcuttur (Cavkaytar & Diken, 2005; Şafak, 2012). Individuals with Disabilities Education Act (IDEA, 2004), çoklu yetersizliği, “yalnızca bir yetersizlik türü için hazırlanan özel eğitim programlarından yararlanamayacak kadar ciddi eğitsel sınırlılıklara yol açan birden fazla yetersizliğin kombinasyonu” olarak tanımlamıştır. Ülkemizde ise, 2006 yılında yayınlanan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği [ÖEHY]’ ne göre “gelişim dönemi içinde görülen birden fazla yetersizlik nedeni ile özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan birey” olarak betimlenmiştir.
Alan yazında yapılan tanımlar incelendiğinde, ilgili araştırmacıların yapmış olduğu tanımların da IDEA ve ÖEHY ile paralellik gösterdiği görülmektedir. Mednick (2007); çoklu yetersizlikten etkilenmiş bireyleri, IDEA’ya benzer şekilde; fiziksel, bilişsel, iletişimsel ve duyuşsal güçlükleri içerecek şekilde, birden fazla yetersizliğe sahip olma
14
durumu şeklinde ifade etmektedir. ÖEHY’in belirttiği destek eğitim ihtiyacını Orelove ve Sobsev (1996)’de; birden fazla motor ya da duyusal bozuklukla birlikte zihinsel yetersizliğin eşlik ettiği ve buna bağlı sürekli şekilde sağlık ve eğitim desteğine ihtiyaç duyan birey olarak dile getirmiştir. Şafak (2012); çoklu yetersizliği iki ya da daha fazla yetersizliğe aynı anda sahip olma durumu olarak betimlerken; Kırcaali İftar ve Tekin İftar (2009); bireyin; yaşadığı birden fazla yetersizlikten aynı oranda etkilenmesi durumu olarak tanımlamaktadır.
Bununla birlikte ilgili alan yazında çoklu yetersizlik teriminin kimi zaman ağır (ileri) düzeyde ve çoklu yetersizlik şeklinde kullanıldığı da görülmektedir. IDEA (2004), ağır düzeyde yetersizliği; “zihinsel, duyusal veya fiziksel problemlerin yoğunluğu nedeni ile toplumla bütünleşmek ve kendini gerçekleştirmek için yoğun bir şekilde tıbbi, psikolojik, sosyal ve eğitsel destek hizmetlerine ihtiyacı olan çocuklar” olarak tanımlamaktadır. Ülkemizde yayınlanan ÖEHY’de ağır yetersizlik; çok ağır düzeyde zihinsel yetersizlik olarak yer almaktadır. Bu kapsamda verilen tanıma göre çok ağır düzeyde zihinsel yetersizlik; “var olan zihinsel yetersizliğe ek yetersizliklerin olması sebebi ile sürekli ve yoğun şekilde öz bakım, günlük yaşam ve temel akademik becerilerin öğretimine ihtiyaç duyan birey” olarak tanımlanmıştır (ÖEHY, 2006). Westling ve Fox (2009)’da, ağır düzeyde yetersizliği; bilişsel, sosyal ve kişisel gelişimde belirgin şekilde sınırlılıkla başa çıkmak zorunda kalan ve bu doğrultuda yoğun desteğe ihtiyaç duyan bireyler olarak ele almıştır. Bu kapsamda yaptıkları sınıflamada; tek bir yetersizliği olup yetersizlikten ağır düzeyde etkilenmiş bireyler, görmeyen-işitmeyen bireyler ve çoklu yetersizlikten etkilenmiş bireyler ağır düzeyde yetersizlik kategorisinin içerisinde yer almaktadır. Yapılan tanımların hepsi, ağır ve çoklu yetersizliği; bilişsel, sosyal ve günlük yaşam becerilerdeki anlamlı farklılıklar nedeni ile yoğun desteğe ihtiyaç duyan bireyler olduğunu vurgulamıştır. Bu araştırma kapsamında da; çoklu yetersizliğ olan bireylerin günlük yaşam, öz bakım ve temel akademik becerilerin öğretimine yoğun şekilde desteğe ihtiyaç duyması dikkate alınmıştır.
Ülkemizde, çoklu yetersizliğin görülme sıklığı ile ilgili sınırlı sayıda araştırma yapılmıştır (Ayyıldız, 2012). Bu araştırmalardan biri olan Türkiye Bilimsel ve Teknik Araştırma Kurumu TÜBİTAK’ın 2006 yılında yayınladığı “2002 Türkiye Özürlüler Araştırması” verilerine göre, Türkiye’de yetersizlikten etkilenmiş bireylerin %11,75’inin iki çeşit yetersizliğe, %2,52’sinin üç çeşit yetersizliğe, %0,61’inin dört çeşit yetersizliğe, %0,21’i ise beş çeşit yetersizliğe sahip olduğu ortaya konmuştur (Tufan & Arun, 2006). Çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen çocuklarla ile ilgili yapılan Ayyıldız’ın (2012)
15
araştırmasında ise Dünya Bilgi Bankası verilerinden yararlanılmıştır. Bu verilere dayalı olarak Türkiye 0-14 yaş arası nüfusun ortalama 21,213,356 olduğu; bu yaş arasındaki görme yetersizliği olan çocukların sayısının kabaca 148,493 olduğu ve bu sayının yaklaşık %49’nun görme yetersizliğine ek başka yetersizliklere sahip olduğu bilgisi paylaşılmıştır. Söz konusu araştırmanın bulgularına göre, ülkemizde çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen bireylerin sayısının yaklaşık 72,762 olduğu tahmin edilmektedir.
Genel anlamda bakıldığında, çoklu yetersizliğin, yetersizlikten etkilenen bireyler içerisinde önemli bir oranı temsil etiği görülmektedir. Bu oran içerisinde yer alan çoklu yetersizlikten etkilenen görmeyen bireylerin, salt görme yetersizliği olan bireylere oranının neredeyse yarı yarıya olması göze çarpan detayların başında gelmektedir (Ayyıldız, 2012).Ağırlıklı olarak sadece görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylere göre düzenlenen eğitim ortamlarına devam eden bu bireylerin gelişim özelliklerinin ve eğitsel ihtiyaçlarının dikkate alınması, doğru biçimde değerlendirme yapılarak, uygun müdahalelerle toplumla bütünleşebilecek hale gelmelerini sağlayacaktır. Bu kapsam dâhilinde devam edecek süreçte çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen bireylerin özelliklerine, eğitim aldıkları ortamlara ve bu ortamlarda yapılan eğitim-öğretim düzenlemelerine değinilecektir.
2.1. Çoklu Yetersizlikten Etkilenmiş Görmeyen Bireylerin Özellikleri
Çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen bireyler; görme yetersizliğine ek başka yetersizliklerin de eş zamanlı görüldüğü bireylerdir (Ayyıldız, 2012; Vlaskamp & Cuppen Fontaine, 2007). Görme yetersizliğine ek olan yetersizlikler arasında serebral palsi, otizm, süreğen hastalıklar ve çeşitli derecelerdeki (hafif, orta, ileri) zihinsel yetersizlikler olabilmektedir (Vlaskamp & Cuppen Fontaine, 2007). Bu bireylerin yetenekleri, ilgileri, görme ve diğer duyuları kullanma düzeyleri, kişilik özellikleri ve geçmiş yaşantıları doğrultusunda çeşitlilik göstermektedir. Görmenin yanında eşlik eden ek yetersizliğin türü ve etkilenme düzeyi de göz önüne alındığında bu bireyler, bağımsız yaşam adına ciddi sınırlılıkları olan kişilerden başlayarak bilişsel ve sosyal açıdan toplumla bir arada yaşayacak temel yeterliliklere sahip olanlara kadar geniş bir yelpaze içinde yer almaktadırlar. Örneğin; söz konusu bireylerin kimisi dokunma, koklama gibi duyular aracılığıyla alınan uyaranlara tepkisiz kalabilirken kimisi de alıcı ve ifade edici dil becerilerinde güçlük yaşama gibi farklı özellikler gösterebilmektedirler. Bu nedenle çok geniş bir tanımı olan çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen birey tanımı, içerisinde az görmeden total düzeyde görme
16
yetersizliğine, öğrenme güçlüğünden ağır düzeyde zihinsel yetersizliğe kadar birçok alt kategoriyi barındırmaktadır. Söz konusu bireylerin var olan özellikleri, duyuları ve fiziksel yeteneklerinden etkilenmekle birlikte genel anlamda iletişim ve akademik becerilerinde de sınırlıklar oluşturabilmektedir (Cavkaytar & Diken, 2005; Downing & Eichinger, 2008; Siegel Causey & Bashinski, 1997; Şafak, 2012, s. 15; Westling & Fox, 2009).
Çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen bireylerin bir kısmında beyni etkileyen bir takım faktörler nedeni ile fiziksel hareketlerde de sınırlanma görülebilmektedir. Vücut duruşunu kontrol edememe, büyük ve küçük kas motor becerilerin işlevini yerine getirmede yaşadığı güçlük, baş, boyun ve göz kaslarının sınırlı kontrolü sebebi oluşan hareket etmeye bağlı problemler, görme duyusundaki yoksunluğa bağlı olarak fiziksel çevreye sınırlı erişim ile birleştiğinde çevreyi gözlemleyerek geri dönüt almada ciddi sınırlılık yaşayan bu bireylerin bağımsız hareket becerileri önemli ölçüde kısıtlıdır (Cavkaytar & Diken, 2005; Szczepanski, 2004; Şafak, 2012, s. 102). Bu nedenle söz konusu bireyler, duruşlarını kontrol etmek ve bağımsız bir şekilde hareket etmek için baston ya da tekerlekli sandalye gibi araçlara gereksinim duyabilmektedir (Petitpierre, Wolf, Benz & Adler, 2007).
Hareket becerilerindeki güçlüklerin yanı sıra; sağlık sorunları ve bilişsel problemleri sebebi ile iletişimde yaşadıkları güçlükler, çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen bireylerin çevresindeki insanlara geçireceği zamanlar kısıtlanmaktadır (Westling & Fox, 2009). Bu kısıtlamalar da onların sosyal ve duygusal becerilerinde sınırlılıklara yol açmaktadır (Eldeniz Çetin, 2013; Şafak, 2012, s. 101; Westling & Fox, 2009). Bireylerin yaşamlarına yol veren erken çocukluk evresi, toplumsal yaşama uyumu öğrenmek açısından önemli yaşantıve deneyimlerikapsamaktadır (Hartman, 2009; Morse & Schuster, 2000).Her çocuk için olduğu gibi çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen çocuklar için de oyun ortamı, toplumsal yaşama uyum sağlamak için gerekli sosyal duygusal becerilerin edinildiği bir ortamdır. Çocuklar, oyun sayesinde arkadaşlık ilişkileri kurma, gözlemler yolu ile keşfetme, etkileşime girdiği bireyler sayesinde uyumlu davranışları kazanma ve sürdürme becerilerini kazanırlar. Çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen çocuklar ise, sınırlı iletişim becerilerine bağlı olarak gelişen davranış problemleri, etkileşim başlatma ve sürdürmede yaşadıkları güçlükler, dikkat sürelerinin azlığı ve yaşantı eksikliğine bağlı olarak oyuncakları/nesneleri amacına uygun kullanamamaları sonucunda oyun ortamından yeterince faydalanamamaktadır (Ferrel, 2000). Ortaya çıkan bu olumsuz durumlar da, küçük
17
yaştan itibaren çocukların kendi davranışlarını yönetme, düzenleme ve değerlendirmede de sorunlar yaşamasına neden olmaktadır (Şafak, 2012, s. 103; Westling & Fox, 2009). Çocukların bağımsız şekilde ihtiyaçlarını karşılayabilmesine engel oluşturan aşırı koruyucu ebeveyn tutumları da var olan sınırlılıklar ile birleştiğinde, söz konusu çocukların artan şekilde çevreye bağımlı hale gelerek, kendi davranışlarını yönetemeyen pasif bireylere dönüşmesine yol açmaktadır (Silberman, Bruce, & Nelson,2004).
Bağımsız yaşam için temel oluşturan becerilerden biri de dil ve iletişim becerileridir. Çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen bireylerin birçoğu, dil gelişimindeki sınırlılıklar sebebi ile iletişim kurmada güçlükler yaşamaktadır (Akçamete, 1992; Chen, 2008; Hourcade, Pilotte, West & Parette, 2004). Bu bireylerin bir kısmı söz öncesi dil döneminde takılı kalıp ihtiyaçlarını sesler ve ses taklitleri yolu ile iletirken, bir kısmı sözel dil basamaklarına ulaşabilmekte bir kısmı da işaret, jest, mimik gibi sözsüz iletişim yolları ile etkileşime geçmeye devam etmektedir (Vlaskamp & Putten, 2009). Sembolik olmayan ve sembolik iletişim olarak da adlandırılan bu evlerden sembolik olmayan iletişim, çoklu yetersizlikten etkilenmiş bireylerin iletişim becerilerinin başlangıcından semboller kullanarak iletişime geçtikleri dönemi kapsamaktadır. Gözlenebilir ve amaca yönelik olarak gerçekleştirilen bu iletişim, çocukların kendine özgü davranışlardan oluşabilmekte ve bu nedenle birden fazla çocuk için genelleyememektedirler (Şafak, 2012, s. 112; Uyar, 2016). Sembolik iletişim evresine geçen çoklu yetersizlikten etkilenmiş bireylerin bir kısmı sözlü dil yerine, sözlü dile eş sayılabilecek semboller kullanarak iletişim kurabilmektedir. Resimler, nesneler, işaretlerden oluşan semboller genel anlamda hem alıcı hem de ifade edici iletişim becerilerini içermektedir (Şafak, 2012, s. 109; Uyar,2016). Söz konusu bireyler, sembolik olan ya da olmayan iletişim becerileri ile temel iletişim ihtiyaçlarının bir kısmını karşılayabilseler de yer, nesne ve olaylar hakkında eksik deneyimlere sahip oldukları için kavram bilgileri oldukça sınırlı kalmaktadır. Bu sınırlı kavram bilgisi de kısıtlı ve tekrarlayan dil kullanmalarına, sözcükleri ve açıklamaları özümseyemedikleri için iletilen mesajları yanlış anlamalarına ve kendilerini ifade edememelerine sebep olmaktadır (Siegel Causey & Bashinski, 1997; Şafak; 2012, s. 105).
İletişime bağlı yaşadıkları bu sınırlılıklar, çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen bireylerin deneyimlere ve bilgiye erişmesini engelleyerek, var olan çevresi ile oluşturduğu bilgi alış verişine müdahale etmektedir. Nesneleri ve olayları yakın plandan bile gözlemleme yeteneklerinin olmayışı ya da sınırlı oluşu, bu nesne ve olayları algılamasını güçleştirmekte,
18
oluşan kısıtlı algı da bireyin hareket etme ve keşfetme motivasyonunu azaltarak deneyimlerini ve kavramsal edinimlerini sınırlandırmaktadır. Örneğin; gören bir birey çevresindeki birçok bilgiye duyu organları aracılığı ile yaptığı gözlemler yoluyla tesadüfi halde eriştiği halde, görme yetersizliği olan bir birey çevresindeki sesleri, dokunsal uyaranları ancak yaşantısında anlamlı hale geldiğinde içselleştirebilir. Bu durum da edindiği kısıtlı kavramları aşırı genellemesi ile (örneğin, yalnızca aile köpeğine ve komşusunun köpeğine dokunan birinin, bütün köpeklerin bu iki hayvan gibi uzun kulaklı ve büyük hayvanlar olduğuna inanması vb.) sonuçlanabilmektedir (Ayyıldız,2002; Eldeniz Çetin, 2013; Erin & Spungin, 2004).
Sınırlı bellek kapasitesi, sınırlı dikkat ve dikkati sürdürmede güçlük, zaman içinde bu bireylerin öğrendiklerini genellemesini de engelleyebilmektedir (Silberman vd., 2004). Söz konusu engelin nedeni; öğrenme ortamlarından yeterli ölçüde faydalanmama, öğrendiklerini tekrar edecek yaşantılara sahip olamama ve edindiği bilgileri uzun süreli bellekten çağırmaya dönük stratejileri uygun şekilde kullanamama olabilmektedir (Uyar, 2016). Öğrendiği davranışı ya da beceriyi gerektirdiği durumlarda kullanmada güçlük yaşayan çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen bireyler, nesneler, insanlar ve mekânlar farklı olduğu takdirde tekrarlanan deneyimlerdeki benzerlikleri algılayamayabilirler. Bu durumun bir sonucu olarak da geçmişte öğretilen beceri ya da kavramların tekrardan öğretilmesi söz konusu olmakta ve tekrarlardan oluşan bu eğitsel yaşantı da bireye farklı ve yeni akademik deneyimleri sunmada yetersiz kalmaktadır (Westling & Fox, 2009).
Çevresinde gelişen olaylar hakkında güvenilir bilgi edinme yolları fiziksel olarak erişebildikleri alanla sınırlı olan çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen bireylere yapılacak öğretimler; anlık verilen duyusal bilgiler, bu bilgilerin bellekte yer etmesi, genelleme ve öğretilen kavramın anlaşılmasını içeren kademeli bir süreci içermelidir (Erin & Spungin, 2004). Çünkü bu bireylerin, sözel ya da fiziksel bilgiyi düzenleme ve geri çağırmada yaşadıkları güçlük ve sınırlı bellek kapasitesi sebebi ile çevresi tarafından sunulan uyaranların hangi özelliklerine dikkat edeceklerini belirleme konusunda sınırlılıkları vardır. Bu bireylerin, bilişsel becerilerini geliştirmek için;
Benzer ipuçları ile benzer deneyimlerin tekrar edilmesine izin veren tutarlı rutinler,
Çocuğun anladığı biçimde açıkça iletilen beklentiler,
Çocuğun sahip olduğu materyal ve nesnelerin motive edici hale gelmesini sağlayan öğrenme ortamları,
