Yetersizlikten Etkilenmiş Öğrenciler İle Yapılan Şematik

Şematik düzenleyiciler, bir konuyu oluşturulan bilgi parçaları arasındaki ilişkiyi tasvir eden görsel araçlardır (Hall, Meyer, Strangman, 2005). Türkçe, matematik, fen bilgisi ve hayat bilgisi öğretiminde kullanılan şematik düzenleyicilere, öğrencilerin hatırlama, anlama, sebep sonuç ilişkisi kurma becerilerini geliştireceği gibi problem çözmelerinde yardımcı olmak amacıyla da başvurulmaktadır (Watson, Gable, Gear & Hughes, 2012). Öğrencilerin bilgileri organize etmesini sağlayan şematik düzenleyiciler, yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin

45

akademik eğitimlerini desteklemek için de sıklıkla kullanılmaktadır (Ciullo & Reutebuch, 2013; Dexter vd., 2011; Kim vd.,2004).

Kim vd. (2004) tarafından yapılan bir derleme araştırmasında 1963-1997 yılları arasında şematik düzenleyicilerle yapılan eğitimin, öğrenme güçlüğünden etkilenmiş öğrencilerin okuduğunu anlama düzeylerine etkileri araştırılmıştır. 21 araştırmanın incelenmesiyle oluşan derlemede, şematik düzenleyicilerin okuduğunu anlama ve kelime dağarcığını geliştirmede her sınıf düzeyinde etkili olduğu belirtilmiş ve öğretmenler tarafından hazırlanan şematik düzenleyicilerle yapılan öğretimin, öğrencilerin kendi başlarına oluşturduğu şematik düzenleyicilerden daha kalıcı öğrenme yaşantıları sunduğu sonucuna ulaşılmıştır.

İkinci bir derleme de, Dexter vd. (2011) tarafından yapılmış ve 1975 ve 2009 yılları arasında öğrenme güçlüğünden etkilenmiş öğrencilere şematik düzenleyiciler yoluyla yapılan eğitimin etkililiğini içeren 16 araştırma taranmıştır. Bu araştırmada, Kim vd. (2004)’in aksine şematik düzenleyicilerle yapılan eğitimin etkililiği dört temel alanda (dil, matematik, fen bilgisi ve sosyal bilgiler) analiz edilerek, yapılan öğretimlerin genel anlamda kavramları öğrenme, neden-sonuç ilişkisi kurma, sözcük dağarcığını geliştirme ve problem çözme becerilerinde etkili olduğu ortaya konmuştur. Araştırmanın alt bulguları incelendiğinde, şematik düzenleyicilerle yapılan eğitimlerin anlama düzeyi bakımından sosyal bilgiler ve fen bilgisi alanında daha etkili bulunduğu ve öğrencilerin bu alanlardaki konuların öğretiminde kullanılan şematik düzenleyicilerin içeriği ile ilgili sorulara yüksek düzeyde doğru cevap verdiği kayıt edilmiştir. Araştırmacılar, incelenen araştırmaların çoğunluğunun doğrudan öğretim yöntemi ile sunulduğunu belirterek, tipik olarak, ilk oturumda şematik düzenleyicinin nasıl kullanılacağına ilişkin öğretim yapıldığı, rehberli uygulamalar ile devam ettirildiği ve son olarak da katılımcıların bağımsız şekilde şematik düzenleyicileri kullanmasına fırsat verildiğini dile getirmişlerdir.

Derlemelerin yapıldığı yılların dışına çıkıldığında şematik düzenleyicilerle yapılan araştırmaların ağırlıklı olarak okuma yazma alanında yapıldığı görülmektedir. Bunlardan biri olan ve Diecco ve Gleason (2002) tarafından yapılan araştırmada, açıklayıcı metinlerde yer alan bilgilerin arasındaki ilişkiyi elde etmek için şematik düzenleyici kullanımının etkililiği incelenmiştir. Araştırmada öğrenme güçlüğünden etkilenmiş 24 öğrenci ile çalışılmıştır. Ön test- son test kontrol gruplu modelin uygulandığı araştırmada 3 gruba şematik düzenleyici ile eğitim verilirken, kalan 3 grup normal eğitimlerine devam

46

ettirilmiştir. Dexter vd. (2011)’in derlemesinde olduğu gibi doğrudan öğretim yönteminin kullanıldığı araştırmada, şematik düzenleyicilerle yapılan öğretimin daha akılda kalıcı olduğu ve öğrencilerin, diğer bilgilerle daha rahat ilişki kurmasına hizmet ettiği için konu ile ilişkilendirilmiş sorularda daha başarılı oldukları bulgusuna erişilmiştir.

Benzer bir ön test- son test kontrol grup modelli araştırma ülkemizde Dönmez vd. (2007) tarafından yapılmıştır. Sosyal bilgiler derslerinde şematik düzenleyicilerin kullanımın normal gelişim gösteren öğrencilerin akademik bilgiyi elde etmelerine etkisinin araştırıldığı araştırmada deney grubunda şematik düzenleyicilerle öğretim, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yöntemi kullanmıştır. Araştırmanın sonucunda, sosyal bilgiler dersinde şematik düzenleyicilerle öğretimin, öğrencilerin akademik bilgiyi elde etmelerine geleneksel yönteme göre etkili olduğu bulunmuştur.

Alan yazın incelendiğinde şematik düzenleyicilerle yapılan öğretimlerin geleneksel yöntemle yapılan öğretimlerle kıyaslandığı araştırmaların yanı sıra, sistematik bir öğretim yönteminin, şematik düzenleyicilerle yapılan öğretimle kıyaslandığı araştırmaların da mevcut olduğu görülmektedir. Vayiç (2008)’ de, hafif derecede zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere hayat bilgisi öğretiminde doğrudan öğretim yöntemi ile şematik düzenleyici ile verilen öğretimi karşılaştırmıştır. İlköğretim 1. ve 2. sınıfa giden öğrencilerle yapılan, ön test- son test kontrol grup modelinin kullanıldığı araştırmada kontrol grubuna doğrudan öğretim yöntemi, deney grubuna da şematik düzenleyiciler eşliğinde ‘besin ögelerinin öğretimi’ konusu çalışılmıştır. Araştırma sonucunda hayat bilgisi öğretiminde şematik düzenleyiciyle öğretimin zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin başarı düzeylerinde erişi puanları açısından doğrudan öğretimden daha etkili olduğunu, son test puanları açısından farklılaşmanın olmadığını ifade etmiştir. Ayrıca öğretimden 15 gün sonra öğrencilerin kazanımlarını sürdürmede şematik düzenleyiciyle öğretimin, doğrudan öğretime göre daha etkili olduğunu belirlemiştir.

Çıkılı (2016) tarafından yapılan araştırmada da tıpkı Vayiç (2008)’ de olduğu gibi doğrudan öğretim ve şematik düzenleyici ile yapılan öğretim kıyaslanmıştır. Hafif derecede zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere Fen konularının (İskelet ve Solunum Sistemi) öğretiminde doğrudan öğretim yöntemi ve şematik düzenleyici ile hazırlanan öğretim yönteminin karşılaştırıldığı araştırma ortaokula devam eden 2 öğrenci ile uyarlamalı dönüşümlü uygulamalar modeli kullanılarak yapılmıştır. Araştırma sonucunda her iki denek içinde; İskelet Sistemi ve Solunum Sistemi konularının öğretiminde şematik düzenleyiciler

47

ile doğrudan öğretim yönteminin etkililik ve kalıcılık açısından farklılaşmadığı bulgusuna erişilmiştir.

Bu araştırmalardan farklı olarak, Güzel Özmen (2011) tarafından yapılan araştırmada; hafif derecede zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin hayat bilgisi ve fen bilgisi konularından oluşan, bilgi veren metinlerdeki bilgileri hatırlamalarında şematik düzenleyicilerin iki farklı sunum şekli karşılaştırılmıştır. 5 öğrenci ile yapılan dönüşümlü uygulamalar modelinin kullanıldığı araştırmada, okuma öncesi ve okuma sonrasını betimleyecek şekilde karşılaştırma şemaları kullanılmıştır. Araştırma sonucunda; birinci, üçüncü, dördüncü ve beşinci denekte metinde bulunan benzerlikleri ve farklılıkları hatırlamada okuma sonrası şematik düzenleyiciyi doldurmanın, okuma öncesi şematik düzenleyicinin sunumuna göre daha etkili olduğunu, ikinci denekte ise benzerlikleri hatırlamada şematik düzenleyicinin okuma öncesi sunumun daha etkili olduğunu, farklılıkları hatırlamada ise sunumların etkililiğin farklılaşmadığını belirlemiştir.

Normal gelişim gösteren, öğrenme güçlüğünden etkilenmiş veya hafif derecede zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin yanı sıra orta ve ağır düzeyde zihinsel yetersizliği veya otizmi olan öğrencilerle yapılan araştırmalarda da şematik düzenleyicilerin akademik becerilerin öğretimindeki etkililiğine bakılmıştır. Zihinsel yetersizliği ve otizmi olan öğrencilerin okuduğunu anlama (Mims, Lee, Browder & Zakas, 2012; Mims, Hudson & Browder, 2012; Wood, Browder & Flynn, 2015; Zakas, 2011;); erken dönem matematik becerileri (eşleme, ayırt etme vb.), problem çözme ve geometri öğretiminin (Browder & Spooner, 2014; Browder, Wood, Thompson & Ribuffo , 2014; Jimenez & Kemmery, 2013) yanı sıra fen konularının öğretiminde de şematik düzenleyicilerin kullanıldığı araştırmalar mevcuttur (Browder vd., 2014; Knight vd., 2013).

Söz konusu araştırmalardan ikisinde kelimeleri ve kavramları öğretmek için şematik düzenleyiciler kullanılmıştır. (Browder, Hudson & Wood, 2013; Knight vd., 2013; Mims, Hudson vd., 2012). Bunlardan ilki Browder vd. (2013), tarafından yapılmış ve yaşları 11 ile 13 arasında değişen, ağır düzeyde zihinsel yetersizlikten etkilenmiş üç ortaokul öğrencisine uygulanmıştır. Öğrencilere; ‘ne, kim, nerede, ne zaman’ sorularının anlamlarının yazılı olduğu tanım kartları ile bu soruların örneklerinin yer aldığı örnek kartlarını eşleterek öğretmeyi hedefleyen araştırmada üç sütundan oluşan şematik düzenleyici kullanılmıştır. Bu sütunlardan ilkinde sorular, ikincisinde soruların tanımları ve sonuncusunda da örneklerin

48

geleceği boşluklar yer almıştır. Araştırmacılar, öğrencilerin şematik düzenleyiciler sayesinde kelime kartlarını açıklamaları ve örnekleri ile doğru eşleştirdiğini belirtmişlerdir. Benzer bir araştırma Mims, Hudson vd. (2012) tarafından yapılmış, orta ve ağır düzeyde zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere soru çeşitlerinin (kim, nerede, nasıl, ne, ne zaman) öğretiminde açık anlatım yöntemiyle sunulan şematik düzenleyicilerin etkilerine bakılmıştır. Browder vd. (2013)’ye benzer şekilde hazırlanan şemalar üzerinde yapılan öğretimlerin diğer araştırmadan farkı önce, sonra ve son olarak düzenlenen ikinci bir şematik düzenleyicinin de araştırmaya katılmasıdır. İki aşamalı olarak yapılan araştırmanın ilk aşamasında öğrenciler metni okuyarak soruların cevaplarını şematik düzenleyicide ilgili sorunun altına yerleştirmişler, ikinci olarak da metnin akışına uygun olarak soruların cevaplarını sıralamışlardır. Araştırmanın sonucunda, şematik düzenleyicilerle yapılan eğitimin, verilen metinle ilişkili sorulara doğru cevap verme ve metindeki ana olayları doğru şekilde sıraya koyma becerisini geliştirdiği raporlanmıştır.

Knight vd. (2013) tarafından yapılan araştırmada ise şematik düzenleyiciler buharlaşma konusunun öğretiminde kullanılmıştır. Otizm ve orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan üç ortaokul öğrencisi ile çoklu yoklama modeli kullanılarak yürütülen araştırmada, buharlaşma kavramını içinde barındıran bilgilerin öğretimi sabit bekleme süreli öğretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyiciler ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonunda öğrencilerin, kendilerine verilen boş şemadaki aşamaları doğru bir şekilde doldurduklarını ve sistematik bir öğretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicilerin akademik becerilerin öğretiminde işlevsel olduğu bulgusu üzerinde durulmuştur.

Benzer bir araştırma da ülkemizde Sazak Pınar ve Merdan (2016) tarafından yapılmıştır. Bu araştırmada sabit bekleme süreli öğretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicilerin otizmli öğrencilere sindirim konusunun öğretilmesindeki etkililiği incelenmiştir. Yaşları 10- 11 arasında üç çocuk ile denekler arası çoklu yoklama modeli kullanılarak yapılan araştırmada ‘sindirim’ konusunun öğretiminde sabit bekleme süreli öğretim yöntemiyle sunulan şematik düzenleyicilerin kullanımının etkili olduğu görülmüştür.

Yapılan araştırmalar, şematik düzenleyicilerle yapılan akademik becerilere yönelik eğitimlerin, yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin kavramları daha hızlı bir şekilde öğrenmesini sağladığı ve öğrencileri önceki öğrenme yaşantılarına nazaran derslere karşı daha üst düzeyde güdülediğini ortaya koymuştur. Öte yandan yapılan araştırmaların birçoğunda şematik düzenleyiciler sistematik öğretim yöntemleri ile birlikte sunulmuş

49

(Dexter vd., 2011; Knight vd, 2013; Sazak Pınar & Merdan, 2016) ve bu araştırmaların sonucunda doğrudan öğretim, sabit bekleme süreli öğretim gibi sistematik öğretim yöntemleri ile birlikte kullanılan şematik düzenleyicilerin daha etkili olabileceğini belirtilerek, benzer araştırmalarla bu bulguların desteklenmesi gerektiği vurgulanmıştır (Knight vd., 2013).

50

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu araştırmanın genel amacı; az gören ve orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin fen bilimleri dersi canlılarda üreme, büyüme ve gelişme ünitesi kapsamındaki hayvanlarda hayat döngüsünün içinde yer alan kurbağaların yaşam döngüsü konusundaki bilgilerin kazandırılmasında, doğrudan öğretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyiciyle yapılan öğretimin etkililiğinin ve kalıcılığının belirlenmesidir.

Bu amaç doğrultusunda ilgili bölümde, araştırma modeli, katılımcılar ve seçimi, kullanılan bilgi toplama araçları, öğretim materyalleri, uygulama süreci ve verilerin analizine ilişkin bilgilere yer verilmiştir.