Fen bilimleri eğitimi; besinler, hayvanlar, bitkiler ve doğaya ait bilgilere yer veren, günlük hayatta sıklıkla karşılaştığımız ısı, ışık, elektrik gibi enerji türlerinin oluşumu ve kullanımının anlatıldığı, vücudumuzdaki sistemler, duyu organlarımız, ürüme, büyüme ve gelişim süreçlerimiz hakkında fikir sahibi olmamızı sağlayan, kaynağı yaşam olan ve yaşantımıza dair işlevsel bilgilerin öğretildiği bir süreci kapsamaktadır (MEB, 2013). Bu nedenle, fen bilimleri eğitiminin temel amacı kültür, cinsiyet veya yetersizlik durumu gözetmeksizin her öğrencinin fen kavramlarını öğrenmelerini sağlamaktır (Karakoç, 2016). Buna karşın, Patton, Polloway ve Cronin (1987) tarafından yapılan araştırma, yetersizlikten etkilenen bireylerin fen bilimleri eğitim almadıklarını, eğitim gören bireylere de öğretilen konuları içselleştirecek kadar yeterli süre tanınmadığını göstermiştir. Yapılan bir diğer araştırmada ise yetersizlikten etkilenen bireylerin fen bilimleri eğitimine yeteri kadar ilgi duymadığı ortaya çıkmıştır (Mcginns & Stefanich, 2007). Araştırmada, bu ilgisizliğin nedeni, öğretmenlerin öğretim sırasında bireylerin bireysel özelliklerine göre farklı yöntem, tekniklerden faydalanmayarak, kullandıkları materyallerde uyarlama yapmamaları olarak belirtilmiştir.
Yetersizlikten etkilenen bireylerin fen bilimleri eğitimini olumsuz etkileyen unsurların temelinde, genel anlamda bilgi edinmeyi olumsuz etkileyen davranış problemleri, dikkat süresinin kısıtlı olması ve okuma sorunları yer almaktadır. Bunlara ek olarak görsel bilgilerin ağırlıklı olması, anlama, özetleme ve hatırlama gibi zihinsel faaliyetlerin etkin şekilde kullanılması da fen bilimleri eğitimini çoklu yetersizlikten etkilenmiş az gören bireyler için zorlaştırmaktadır (Erin, Spungin, 2004). Bu zorlukları yaşayan bireyler, dersin gerekliklerini yerine getiremedikleri için güdülenme eksikliği yaşamakta ve buna bağlı olarak gelişen
27
öğrenilmiş çaresizlik ile fen bilimleri eğitiminden yeteri kadar yararlanamamaktadırlar (Patton & Bailey, 2013, s. 245). Oysaki fen bilimleri eğitiminde yer alan konuları öğrenme, yaşadıkları dünyayı anlamalarını kolaylaştıracağı için bireylere güçlü bir yapı kazandırır (Mastropieri & Scruggs, 1992). Bununla birlikte, bireylerin tecrübeye dayalı bilgilerini arttırarak neden sonuç ilişkisi kurabilmelerini sağlar. Gerçek hayatla ilişkilendirilen aktiviteler üzerinden yapılan fen eğitimi, bireylerin problem çözme ve bilişsel süreç becerilerini geliştirir. Bu nedenle, fen bilimleri eğitimi, normal gelişim gösteren akranları için hangi sebeplerden ötürü önemli ise çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen bireyler için de aynı sebeplerden dolayı önemlidir. Bu önem, IDEA (2004) tarafından da, yetersizlikten etkilenen bireylerin erken dönemden itibaren fen konuları ile ilgilenmeleri ve bu ilginin yaşam boyu devam ettirilmesini sağlayacak kavram ve becerilerin öğretiminin yapılması gerektiğini ifade etmiştir. Yetersizlikten etkilenen bireylerin, fen eğitimine karşı ilgilerinin devam edebilmesi için ilk olarak fen eğitiminde daha az konuya daha çok zaman ayrılması ve ünitelerin güncel hayata daha yakın konulardan seçilmesi gerektiği belirtilmiştir (Gurganus vd., 1995). İkincil olarak üzerinde durulması gereken gereken bir konu da, söz konusu çocuklara verilen eğitimde duyu organlarının etkin şekilde kullanımını sağlayacak biçimde gözlem yapma ve araştırma etkinliklerine yer verilmesi gerekliliğidir. Bu sayede çocuklar, sınıftaki etkinliklere katılarak problem çözme, mantık yürütme, çıkarım yapma, sonuca varma, sınıflama gibi bilimsel süreç becerilerine sahip olabilecektir (Karakoç, 2016). Çoklu yetersizlikten etkilenmiş az gören bireylerin de sahip olduğu ek yetersizliklere bağlı olarak değişen öğrenme stilleri sebebi ile bu bireylerin fen bilimlerine yönelik ihtiyaçlarının yeniden belirlenmesi, bireysel farklılıklarının dikkate alınması ve eğitim süreçlerinin yeniden yapılandırılması gerekmektedir (Erin, Spungin, 2004). Bu doğrultuda fen bilimleri eğitiminde kullanılan yaklaşımlardan ilki olan kitaba dayalı yaklaşım; ders kitabının aktif olarak kullanıldığı, öğrencinin yapacağı tüm etkinliklerin ve yardımcı ders materyallerinin kitaplar içerisinde sunulduğu yaklaşımdır. Bu yaklaşım, konuların kısa zaman diliminde kazandırılmasına yardımcı olsa da öğrenme stilleri farklı olan öğrenciler için uyumluluk göstermemektedir (Patton & Bailey, 2013, s. 248). İkinci yaklaşım olan etkinlik temelli yaklaşım ise, ders kitabı temelli yaklaşımdan farklı olarak, öğretim sürecinde öğrenciyi aktif tutması, bireysel özellikler doğrultusunda düzenleme yapılabilmesine imkân vermesi gibi nedenlerden dolayı yetersizlikten etkilenmiş bireylere yönelik hazırlanan fen bilimleri derslerinde tercih edilmektedir. Etkinlik temelli yaklaşım; fen ile ilgili bilgilerin ezbere dayalı bir şekilde hatırlanmalarını sağlamak yerine, deney, gözlem ve etkinliklerle
28
öğrenilenlerin sergilenebildiği bir ortamın sunulması gerekliliğini temel almıştır (Çıkılı, 2016).
Etkinlik temelli yaklaşımlar, bireyin öğrenme süreçlerinde aktif rol aldığı, araştırmalar sonucu bilgiye ulaştığı, birey merkezli öğrenme öğretme düşüncesine dayanan yaklaşımlardır (Karakoç, 2016; Tatar & Kuru, 2006). Bu yaklaşım temelinde, bireye gereğinden çok bilgi yüklemek yerine, bireyin süreç/sorgulama becerilerini geliştirmesi amaçlanarak, ilerleyen akademik süreçlerde ve günlük hayatta aktif kullanabileceği bilgi ve becerinin kazandırılması hedeflenmektedir. Bu kapsamda, bilgilerin kitabi bir şekilde aktarılmasından çok gözlem, araştırma ve benzer etkinliklerle yaparak yaşayarak öğrenilmesinin üzerinde durulmuş ve okuma becerilerinin gerekliliği en aza indirilmiştir (Dalton, Mororcco, Tivnan & Mead, 1997; Mastropieri vd., 1999). Uygulama sırasında anında dönüt verebilmeyi mümkün kılması, birçok kaynaktan araştırma yapmaya olanak tanıması, bireylerin bireysel farklıklarını göz önüne alarak anlatım tarzı ve hızında değişikliklere imkân vermesi ve öğrendiklerini farklı ortamlarda uygulamaya fırsat sunması yetersizlikten etkilenmiş bireylere fen bilimleri eğitimi sırasında bu yaklaşımı benimseyen yöntem ve tekniklerin tercih edilmesinin nedenleri arasındadır (Brigham vd., 2011; Scruggs, Mastropieri, Berkeley & Graetz, 2010).
Bulgren, Deshler ve Schumalker (1997) tarafından yapılan araştırmada, etkinlik temelli yaklaşımın kullanıldığı yöntemlerde, bireylerin bilgiyi etkin olarak edinmesi, öğretmenin de bilgiyi direkt verme rolünden rehberlik etme rolüne geçmesinin öğretilmesi gerektiği vurgulanmıştır. Salend (1998)’de; öğretmenlerin ve öğrencilerin bu duruma ayak uydurması için üç ilke belirlemiştir. Bu ilkelerden ilki etkinlik temelli öğretim sırasında yapılandırılmış bir öğretim döngüsü kullanılmasıdır. Bu döngü bireylerin çevresindeki olaylara karşı merak duygusunu hareket geçirmek, araştırma yapmasını sağlamak ve topladığı verilerle bir neden- sonuç ilişkisi kurmasını sağlamaktır. İkinci ilke, öğretimde gerçek yaşamın (örneğin; tohumların adını ezberlemek yerine, büyümesini gözleyecek tohumları toprağa dikme ve bakımını üstlenme) temel alınmasıdır. Bu sayede birey, günlük yaşamda kullanabileceği bilgileri içselleştirecek ve bu bilgileri kullanarak yeni bilgilere temel sağlayacaktır. Son ilke ise, bireylerin elindeki materyalleri kullanabileceği, yaşantısı ile bağ kurabileceği şekilde organize etmesini kapsamaktadır.
Etkinlik temelli yaklaşım, yetersizlikten etkilenen bireylerin yapabildiklerini, gereksinimlerini, eğitim aldıkları sınıfı ve müfredatı dikkate alarak eğitim süreci oluşturmayı
29
hedeflemektedir. Çoklu yetersizlikten etkilenmiş az gören bireylerle çalışan öğretmenler de, çalıştıkları öğrencilerin yetersizlikten etkilenme düzeyi ve müfredata bağlı gereksinimlerini belirleyerek en uygun yöntem ve tekniği seçmektedirler (Browder & Spooner, 2014). Ülkemizde de; yetersizlikten etkilenmiş bireylerin fen bilimlerine yönelik ilgilerinin oluşması ve fen bilimleri kapsamında öğretilecek bilgi ve becerileri yaşamlarında kullanmalarının teşvik edilmesi için özellikleri, eğitim performansları ve ihtiyaçları doğrultusunda fen bilimleri dersi öğretim programı temel alınarak “bireyselleştirilmiş eğitim programı (BEP)” hazırlanmaktadır (Karakoç, 2016; MEB, 2013). BEP’te fen bilimleri eğitimine yönelik kazanımlar belirlenirken bireylerin akademik, zihinsel, sosyal ve bedensel özellikleri ile bireysel farklılığı dikkate alınmaktadır.
Buna karşın birçok sınıf öğretmeni ve özel eğitim öğretmeni yetersizliği olan öğrencilere fen bilgisini öğretmek için yeterince hazırlanmadıklarından dolayı, sık sık kelime odaklı, içerik yönelimli, ders anlatma ve gösteri gibi öğretmen merkezli sunumlar kullanmaktadırlar (Özmen, 2012). Bu durumun önüne geçmek ve öğretmenlerin farkındalığını arttırmak için fen bilimleri dersi öğretim programı 2013 yılında köklü olarak değişmiş ve “tüm öğrencilerin fen okuryazarı bireyler olarak yetiştirilmesi” ana hedef haline gelmiştir (MEB, 2013). Bu programla birlikte düz anlatım yerini öğrencinin merkeze alındığı etkileşim temelli anlatım almıştır. Bununla birlikte yetersizliği olan öğrenciler için hazırlanan BEP’lerde yer verilen fen bilimleri konuların öğretiminin süreç içerisinde ve performansa yönelik değerlendirileceği alternatif değerlendirme süreçlerinden faydalanılması, fen bilimleri dersi öğretim programının öğrencilerin yeterliliklerine göre esnek bir şekilde uygulanması bu doğrultuda da öğrencinin etkin olduğu bir ders süreci geliştirilerek uygun materyal ve öğretim yöntemi ile desteklenmesi gerekliliği vurgusu yapılmıştır (Ayas & Çepni, 2016; Bayram, 2015; Karakoç, 2016).