Çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen bireyler; görme yetersizliğine ek başka yetersizliklerin de eş zamanlı görüldüğü bireylerdir (Ayyıldız, 2012; Vlaskamp & Cuppen Fontaine, 2007). Görme yetersizliğine ek olan yetersizlikler arasında serebral palsi, otizm, süreğen hastalıklar ve çeşitli derecelerdeki (hafif, orta, ileri) zihinsel yetersizlikler olabilmektedir (Vlaskamp & Cuppen Fontaine, 2007). Bu bireylerin yetenekleri, ilgileri, görme ve diğer duyuları kullanma düzeyleri, kişilik özellikleri ve geçmiş yaşantıları doğrultusunda çeşitlilik göstermektedir. Görmenin yanında eşlik eden ek yetersizliğin türü ve etkilenme düzeyi de göz önüne alındığında bu bireyler, bağımsız yaşam adına ciddi sınırlılıkları olan kişilerden başlayarak bilişsel ve sosyal açıdan toplumla bir arada yaşayacak temel yeterliliklere sahip olanlara kadar geniş bir yelpaze içinde yer almaktadırlar. Örneğin; söz konusu bireylerin kimisi dokunma, koklama gibi duyular aracılığıyla alınan uyaranlara tepkisiz kalabilirken kimisi de alıcı ve ifade edici dil becerilerinde güçlük yaşama gibi farklı özellikler gösterebilmektedirler. Bu nedenle çok geniş bir tanımı olan çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen birey tanımı, içerisinde az görmeden total düzeyde görme
16
yetersizliğine, öğrenme güçlüğünden ağır düzeyde zihinsel yetersizliğe kadar birçok alt kategoriyi barındırmaktadır. Söz konusu bireylerin var olan özellikleri, duyuları ve fiziksel yeteneklerinden etkilenmekle birlikte genel anlamda iletişim ve akademik becerilerinde de sınırlıklar oluşturabilmektedir (Cavkaytar & Diken, 2005; Downing & Eichinger, 2008; Siegel Causey & Bashinski, 1997; Şafak, 2012, s. 15; Westling & Fox, 2009).
Çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen bireylerin bir kısmında beyni etkileyen bir takım faktörler nedeni ile fiziksel hareketlerde de sınırlanma görülebilmektedir. Vücut duruşunu kontrol edememe, büyük ve küçük kas motor becerilerin işlevini yerine getirmede yaşadığı güçlük, baş, boyun ve göz kaslarının sınırlı kontrolü sebebi oluşan hareket etmeye bağlı problemler, görme duyusundaki yoksunluğa bağlı olarak fiziksel çevreye sınırlı erişim ile birleştiğinde çevreyi gözlemleyerek geri dönüt almada ciddi sınırlılık yaşayan bu bireylerin bağımsız hareket becerileri önemli ölçüde kısıtlıdır (Cavkaytar & Diken, 2005; Szczepanski, 2004; Şafak, 2012, s. 102). Bu nedenle söz konusu bireyler, duruşlarını kontrol etmek ve bağımsız bir şekilde hareket etmek için baston ya da tekerlekli sandalye gibi araçlara gereksinim duyabilmektedir (Petitpierre, Wolf, Benz & Adler, 2007).
Hareket becerilerindeki güçlüklerin yanı sıra; sağlık sorunları ve bilişsel problemleri sebebi ile iletişimde yaşadıkları güçlükler, çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen bireylerin çevresindeki insanlara geçireceği zamanlar kısıtlanmaktadır (Westling & Fox, 2009). Bu kısıtlamalar da onların sosyal ve duygusal becerilerinde sınırlılıklara yol açmaktadır (Eldeniz Çetin, 2013; Şafak, 2012, s. 101; Westling & Fox, 2009). Bireylerin yaşamlarına yol veren erken çocukluk evresi, toplumsal yaşama uyumu öğrenmek açısından önemli yaşantıve deneyimlerikapsamaktadır (Hartman, 2009; Morse & Schuster, 2000).Her çocuk için olduğu gibi çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen çocuklar için de oyun ortamı, toplumsal yaşama uyum sağlamak için gerekli sosyal duygusal becerilerin edinildiği bir ortamdır. Çocuklar, oyun sayesinde arkadaşlık ilişkileri kurma, gözlemler yolu ile keşfetme, etkileşime girdiği bireyler sayesinde uyumlu davranışları kazanma ve sürdürme becerilerini kazanırlar. Çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen çocuklar ise, sınırlı iletişim becerilerine bağlı olarak gelişen davranış problemleri, etkileşim başlatma ve sürdürmede yaşadıkları güçlükler, dikkat sürelerinin azlığı ve yaşantı eksikliğine bağlı olarak oyuncakları/nesneleri amacına uygun kullanamamaları sonucunda oyun ortamından yeterince faydalanamamaktadır (Ferrel, 2000). Ortaya çıkan bu olumsuz durumlar da, küçük
17
yaştan itibaren çocukların kendi davranışlarını yönetme, düzenleme ve değerlendirmede de sorunlar yaşamasına neden olmaktadır (Şafak, 2012, s. 103; Westling & Fox, 2009). Çocukların bağımsız şekilde ihtiyaçlarını karşılayabilmesine engel oluşturan aşırı koruyucu ebeveyn tutumları da var olan sınırlılıklar ile birleştiğinde, söz konusu çocukların artan şekilde çevreye bağımlı hale gelerek, kendi davranışlarını yönetemeyen pasif bireylere dönüşmesine yol açmaktadır (Silberman, Bruce, & Nelson,2004).
Bağımsız yaşam için temel oluşturan becerilerden biri de dil ve iletişim becerileridir. Çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen bireylerin birçoğu, dil gelişimindeki sınırlılıklar sebebi ile iletişim kurmada güçlükler yaşamaktadır (Akçamete, 1992; Chen, 2008; Hourcade, Pilotte, West & Parette, 2004). Bu bireylerin bir kısmı söz öncesi dil döneminde takılı kalıp ihtiyaçlarını sesler ve ses taklitleri yolu ile iletirken, bir kısmı sözel dil basamaklarına ulaşabilmekte bir kısmı da işaret, jest, mimik gibi sözsüz iletişim yolları ile etkileşime geçmeye devam etmektedir (Vlaskamp & Putten, 2009). Sembolik olmayan ve sembolik iletişim olarak da adlandırılan bu evlerden sembolik olmayan iletişim, çoklu yetersizlikten etkilenmiş bireylerin iletişim becerilerinin başlangıcından semboller kullanarak iletişime geçtikleri dönemi kapsamaktadır. Gözlenebilir ve amaca yönelik olarak gerçekleştirilen bu iletişim, çocukların kendine özgü davranışlardan oluşabilmekte ve bu nedenle birden fazla çocuk için genelleyememektedirler (Şafak, 2012, s. 112; Uyar, 2016). Sembolik iletişim evresine geçen çoklu yetersizlikten etkilenmiş bireylerin bir kısmı sözlü dil yerine, sözlü dile eş sayılabilecek semboller kullanarak iletişim kurabilmektedir. Resimler, nesneler, işaretlerden oluşan semboller genel anlamda hem alıcı hem de ifade edici iletişim becerilerini içermektedir (Şafak, 2012, s. 109; Uyar,2016). Söz konusu bireyler, sembolik olan ya da olmayan iletişim becerileri ile temel iletişim ihtiyaçlarının bir kısmını karşılayabilseler de yer, nesne ve olaylar hakkında eksik deneyimlere sahip oldukları için kavram bilgileri oldukça sınırlı kalmaktadır. Bu sınırlı kavram bilgisi de kısıtlı ve tekrarlayan dil kullanmalarına, sözcükleri ve açıklamaları özümseyemedikleri için iletilen mesajları yanlış anlamalarına ve kendilerini ifade edememelerine sebep olmaktadır (Siegel Causey & Bashinski, 1997; Şafak; 2012, s. 105).
İletişime bağlı yaşadıkları bu sınırlılıklar, çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen bireylerin deneyimlere ve bilgiye erişmesini engelleyerek, var olan çevresi ile oluşturduğu bilgi alış verişine müdahale etmektedir. Nesneleri ve olayları yakın plandan bile gözlemleme yeteneklerinin olmayışı ya da sınırlı oluşu, bu nesne ve olayları algılamasını güçleştirmekte,
18
oluşan kısıtlı algı da bireyin hareket etme ve keşfetme motivasyonunu azaltarak deneyimlerini ve kavramsal edinimlerini sınırlandırmaktadır. Örneğin; gören bir birey çevresindeki birçok bilgiye duyu organları aracılığı ile yaptığı gözlemler yoluyla tesadüfi halde eriştiği halde, görme yetersizliği olan bir birey çevresindeki sesleri, dokunsal uyaranları ancak yaşantısında anlamlı hale geldiğinde içselleştirebilir. Bu durum da edindiği kısıtlı kavramları aşırı genellemesi ile (örneğin, yalnızca aile köpeğine ve komşusunun köpeğine dokunan birinin, bütün köpeklerin bu iki hayvan gibi uzun kulaklı ve büyük hayvanlar olduğuna inanması vb.) sonuçlanabilmektedir (Ayyıldız,2002; Eldeniz Çetin, 2013; Erin & Spungin, 2004).
Sınırlı bellek kapasitesi, sınırlı dikkat ve dikkati sürdürmede güçlük, zaman içinde bu bireylerin öğrendiklerini genellemesini de engelleyebilmektedir (Silberman vd., 2004). Söz konusu engelin nedeni; öğrenme ortamlarından yeterli ölçüde faydalanmama, öğrendiklerini tekrar edecek yaşantılara sahip olamama ve edindiği bilgileri uzun süreli bellekten çağırmaya dönük stratejileri uygun şekilde kullanamama olabilmektedir (Uyar, 2016). Öğrendiği davranışı ya da beceriyi gerektirdiği durumlarda kullanmada güçlük yaşayan çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen bireyler, nesneler, insanlar ve mekânlar farklı olduğu takdirde tekrarlanan deneyimlerdeki benzerlikleri algılayamayabilirler. Bu durumun bir sonucu olarak da geçmişte öğretilen beceri ya da kavramların tekrardan öğretilmesi söz konusu olmakta ve tekrarlardan oluşan bu eğitsel yaşantı da bireye farklı ve yeni akademik deneyimleri sunmada yetersiz kalmaktadır (Westling & Fox, 2009).
Çevresinde gelişen olaylar hakkında güvenilir bilgi edinme yolları fiziksel olarak erişebildikleri alanla sınırlı olan çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen bireylere yapılacak öğretimler; anlık verilen duyusal bilgiler, bu bilgilerin bellekte yer etmesi, genelleme ve öğretilen kavramın anlaşılmasını içeren kademeli bir süreci içermelidir (Erin & Spungin, 2004). Çünkü bu bireylerin, sözel ya da fiziksel bilgiyi düzenleme ve geri çağırmada yaşadıkları güçlük ve sınırlı bellek kapasitesi sebebi ile çevresi tarafından sunulan uyaranların hangi özelliklerine dikkat edeceklerini belirleme konusunda sınırlılıkları vardır. Bu bireylerin, bilişsel becerilerini geliştirmek için;
Benzer ipuçları ile benzer deneyimlerin tekrar edilmesine izin veren tutarlı rutinler,
Çocuğun anladığı biçimde açıkça iletilen beklentiler,
Çocuğun sahip olduğu materyal ve nesnelerin motive edici hale gelmesini sağlayan öğrenme ortamları,
19
Çocuğun kendi eylemlerinin sonuçlarını yaşamasına izin veren etkin katılım ve iletişim imkânları,
Anlamlı bir bütün oluşturacak şekilde organizasyonu sağlanmış bilgi basamakları ile doğrudan öğretim yöntemi gibi sistematik bir öğretim süreci gereklidir (Güzel Özmen, 2011; Kırcaali İftar & Tekin İftar, 2009; Şafak, 2012, s. 116). Bu gerekliliklerin yerine getirilmesini sağlamak ve verimli bir akademik yaşantı sunmak, yetersizlik türlerinin ve etkilenme derecelerinin özelliklerine göre düzenlenen nitelikli bir eğitsel ortamla mümkün olmaktadır.
Çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen bireylerin bir kısmı görme yetersizliğinden tümüyle etkilenmişken bir kısmı da var olan görme kalıntılarını aktif olarak kullanabilmektedir (Erin & Spungin, 2004). Var olan görme duyusunu, günlük yaşam becerilerini gerçekleştirebilmek için işlevsel olarak kullanabilmeyi kapsayan az görme, eğitsel tanıma göre, yardımcı araçlar ve çevresel düzenlemeler sayesinde görme duyusunu öğrenme amacı ile kullanabilme olarak tanımlanmaktadır (Aslan, 2015; Corn & Webne, 2001; Demiryürek, 2016). Az görme kapsamındaki görmenin kullanımı, göz ve optik sınır dışındaki fiziki ve zihinsel koşullardan etkilenebilmektedir. Görsel bilginin yorumlanmasında aktif şekilde rol alan beyin fonksiyonlarında yaşanan farklılar, bireyin ortamdaki nesneleri görsel yolla ayırt etmesini, sözel olmayan ipuçlarını yorumlayabilmesini, derinlik ve konum gibi özellikleri algılayabilmesini etkilemektedir (Van Den Broek, Janssen, Van Ramshort & Deen, 2006). Bununla birlikte bellek kapasiteleri sınırlı olan bireyler, tanıdıkları nesneleri ayırt etme veya ilişkili nesneler arasında bağlantı kurmada zorluk yaşayabilmekte; çift görme, harflerin okunaklı olmaması veya doğru ışıklandırmanın yapılmaması gibi durumlardan dolayı okuma ve yazmada güçlüklerle karşılaşabilmektedirler. Tüm bu nedenler dikkate alınarak, çoklu yetersizlikten etkilenmiş az gören bireylere sunulan eğitim yaşantısında işlevsel bir görme değerlendirmesi ile günlük yaşamlarında görmeyi ne kadar kullanabildiklerinin belirlenmesi ve eğitim ortamlarında yapılacak eğitsel ve çevresel düzenlemelerde bu değerlendirmenin de kullanılması gerekmektedir (Erin & Spungin, 2004; Van Den Broek vd., 2006)