Bu araştırmanın genel amacı; az gören ve orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin fen bilimleri dersinde yer alan konuların kazandırılmasında doğrudan öğretim yöntemi ile sunulan ve şematik düzenleyici eşliğinde hazırlanmış olan öğretim planının etkililik ve kalıcılığının belirlenmesidir.
Araştırmanın bağımlı değişkeni, “kurbağanın yaşam döngüsü nasıl gerçekleşir?” konusunu kazanma ve kazandığı konuyu sürdürme durumları olan araştırmanın bağımsız değişkeni, doğrudan öğretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicilerin kullanıldığı öğretimdir. Bağımsız değişkenin, bağımlı değişken üzerindeki etkililiği test edilirken, tek denekli deneysel desenlerden “katılımcılar arası yoklama denemeli çoklu yoklama modeli” kullanılmıştır.
83
bulunan, görme engelliler okuluna ve özel alt sınıfa devam eden, bununla birlikte özel özel eğitim kurumunda da eğitim gören az gören ve orta düzeyde zihinsel yetersizliği bulunan biri yedek olmak üzere dört öğrenci oluşturmuştur. Bu öğrencilerin, hedeflenen ön koşullara sahip olup olmadığı, öğretmen görüşleri ve uygulamacı tarafından yapılan ön koşul değerlendirmeleri ile belirlenmiş ve araştırmaya dâhil edilmiştir.
Araştırmanın verilerinin toplanması sırasında, öğretmen görüşme formu, ön koşul belirleme formu, işlevsel görme değerlendirme aracı, ölçüt bağımlı ölçü aracı, doğrudan öğretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyici öğretim planı ve materyalleri, öğretimde ilerlemelerin kaydedileceği kayıt çizelgeleri ve uygulama güvenirliği formalarından yararlanılmıştır.
Başlama düzeyi, öğretim, yoklama, izleme ve genelleme oturumlarından oluşan deney süreci, az gören ve orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan üç öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Doğrudan öğretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyici ile düzenlenen öğretim oturumları haftada iki gün olmak üzere toplam 30 gün sürmüştür. Bir gün içerisinde iki öğretim oturumu gerçekleştirilmiş ve iki oturumun ardından bir yoklama verisi alınmıştır. Katılımcılardan yoklama oturumları esnasında üst üste ölçütü karşılar nitelikte veri alındığında araştırma sonlandırılmış, izleme ve genelleme oturumlarına geçilmiştir. Öğretimi tamamlayan katılımcıların öğretmenleri ile görüşülerek sosyal geçerlilik verileri toplanmıştır.
Araştırmanın tüm verileri, kamera kayıtları ve veri toplama formları vasıtasıyla araştırmacı tarafından toplanmıştır. Toplanan veriler çizgi grafiğinde gösterilerek, yorumlanmıştır. Araştırmanın birinci amacı; “kurbağaların yaşam döngüsü” konusunun öğretiminde, doğrudan öğretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicinin kullanımı etkili olup olmadığıdır. Bu kapsamda doğrudan öğretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicilerin kullanımının etkili olduğu belirlenmiştir.
Araştırmanın ikinci amacı; katılımcılara, doğrudan öğretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicinin kullanımı ile öğretilen kurbağaların yaşam döngüsü” konusu öğretildikten bir, iki ve üç hafta sonra da kalıcılığını koruyup korumadığının belirlenmesidir. Yapılan araştırma sonucunda her 3 katılımcının da öğretim sona erdikten bir, iki ve üçüncü hafta sonunda kurbağanın yaşam döngüsünü şemaya bağımsız şekilde anlatarak yerleştirebildikleri görülmüştür.
84
Araştırmanın üçüncü amacı; katılımcıların, “kurbağaların yaşam döngüsü” konusunun öğrenimini tamamladıktan sonra farklı konu (kelebeklerin yaşam döngüsü) aynı uygulamacı ve aynı konu (kurbağaların yaşam döngüsü) farklı uygulamacı ile kazandıkları bu bilgiyi genelleyip genelleyemeyeceklerinin belirlenmesidir. Yapılan genelleme oturumları sonucunda hem kurbağaların yaşam döngüsü konusuna benzer özellik gösteren kelebeklerin yaşam döngüsü konusunu, hem de gerçek resimlerle farklı uygulayıcı tarafından çalışılan kurbağaların yaşam döngüsü konusunu genelleyebildikleri gözlemlenmiştir.
Araştırmanın dördüncü amacı, katılımcıların devam ettiği özel eğitim rehabilitasyon merkezindeki öğretmenlerinin “kurbağaların yaşam döngüsü” konusunu, doğrudan öğretim yöntemi eşliğinde sunulan) sunulan şematik düzenleyicinin kullanımı ile öğretilmesi hakkındaki görüşlerinin belirlenmesidir. Yapılan görüşme sonucunda öğretmenler, fen bilgisi öğretiminde, şematik düzenleyicilerin kullanılmasını etkili bulmuş ve şematik düzenleyicileri diğer akademik becerilerin öğretiminde de aktif şekilde kullanacaklarını belirtmişlerdir.
Az gören ve orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin fen bilimleri dersinde yer alan konuların kazandırılmasında doğrudan öğretim yöntemi ile sunulan ve şematik düzenleyici eşliğinde hazırlanmış olan öğretim planının etkililik ve kalıcılığının incelendiği araştırmada, öznel değerlendirme yoluyla araştırmanın sosyal geçerliliği de belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma bulguları, doğrudan öğretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicilerin kullanımının, az gören ve orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilere fen bilgisi konusu olan ‘kurbağaların yaşam döngüsü’ konusunun öğretiminde etkili ve kalıcı olduğu, katılımcıların öğretilen konuya ilişkin bilgileri farklı uygulamacı aynı konu ve aynı uygulamacı benzer konu (kelebeklerin yaşam döngüsü) olacak şekilde genelleyebildiklerini göstermiştir.
Bu araştırmanın sonucunda az gören ve orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin hedeflenen fen bilgisi konusunu öğrenmelerindeki en önemli etmenin şematik düzenleyicinin sistematik bir öğretim yöntemi ile sunulması olduğu düşünülmektedir. Mevcut araştırmanın bulguları, şematik düzenleyicilerin sistematik bir öğretim yöntemi ile sunulduğu diğer araştırmalarla benzerlik göstermektedir (Knight vd., 2013; Sazak Pınar & Merdan, 2016). Sistematik öğretim; bir yöntem temel alınarak oluşturulan öğretim planının tutarlı biçimde uygulanmasıdır (Tekin İftar & Kırcaali İftar, 2004). Knight vd. (2013) tarafından yapılan araştırmada otizmli üç öğrenciye buharlaşma kavramının öğretimi sabit
85
bekleme süreli öğretimle sunulan şematik düzenleyiciler aracılığı ile yapılmış ve araştırma sonunda grafik düzenleyicilerin etkili olduğu vurgulanmıştır. Benzer bir araştırma ülkemizde Sazak Pınar ve Merdan (2016) tarafından yapılmış, araştırmaya Knight vd. (2013) olduğu gibi üç otizmli öğrenci alınmış ve ‘sindirim nasıl gerçekleşir?’ konusu sabit bekleme süreli öğretim ile sunulan şematik düzenleyicilerle öğretilmiştir. Araştırmanın sonucunda da araştırmacılar, tıpkı diğer araştırmada olduğu gibi şematik düzenleyicilerin fen bilgisi konularının öğretiminde sistematik bir öğretim yöntemi ile kullanıldığında etkili olduğunu ortaya koymuşlardır. Bu araştırmada da şematik düzenleyici, doğrudan öğretim yöntemi ile birlikte sunulmuş ve etkili bulunmuştur. Gardil ve Jitendra (1999)’da özellikle hikâye okuma ve anlama araştırmalarında şematik düzenleyicilerin doğrudan öğretim yöntemi ile sunulduğunda yararlı olduğunu vurgulamıştır. Çıkılı (2016) ve İlik (2009) tarafından yapılan araştırmalarda da doğrudan öğretim yönteminin, fen konularının öğretiminde etkili olduğu bulunmuş ve mevcut araştırmanın da bu araştırmalarla tutarlık gösterdiği belirlenmiştir Yetersizlikten etkilenen öğrenciler, fen bilgisine ait olan soyut kavramları öğrenmede zorluk yaşayabilmektedirler (Karakoç, 2016). Sistematik öğretim yöntemleri içerisinde kullanılan teknik ve materyaller de öğrencilerin konuyu kavrama düzeyini etkileyebilmektedir (Scruggs, 1998). Bu tekniklerden biri olan şematik düzenleyiciler, bilgileri bir bütün haline getirerek aralarındaki sıralı ilişkileri görselleştirmektedir. Bu araştırmada kullanılan şematik düzenleyiciler de öğrencinin günlük hayatında sıklıkla karşılaşmadığı ve bu nedenle daha soyut olan ‘kurbağaların yaşam döngüsünün’ görselleştirilerek sunulmasına hizmet etmiş, yaşam döngüsünün sıralamasını bir bütün olarak gösterebilmiştir. Bu nedenle araştırmada kullanılan şematik düzenleyicilerin de konunun öğretiminde etkili olduğu düşünülmektedir. Benzer bir sonuç Vayiç (2008) tarafından da ortaya konulmuş ve hedef beceri olan hayat bilgisi konularının öğretiminde, sadece doğrudan öğretim yöntemine kıyasla sadece şematik düzenleyici ile yapılan öğretimin öğrencilerin daha hızlı öğrenmelerine yol açtığı bulgusuna ulaşılmıştır.
Araştırmaya katılan üç katılımcının üçü de benzer düzeyde görme becerilerine sahip olsalar da üçüncü katılımcının işlevsel görmesini daha etkin kullandığı gözlemlenmiştir. Öğretim için kullanılan materyaller görsel olduğu için, görmesini daha etkin kullanan öğrenciyle yapılan öğretimin daha kısa sürede tamamlanacağı düşünülse de beklenildiği gibi bir farklılık olmamış, katılımcılar birbirilerine oldukça yakın oturumlarda öğretimi tamamlamışlardır. Bu durum da araştırmacı tarafından, görme becerisini iyi düzeyde
86
kullamanın, öğrenmeyi etkileyen en önemli etken olmadığı buna karşın materyallerin öğrenci özelliklerine göre uyarlanması ve sistematik bir öğretim yöntemi ile sunulmasının öğrenmeyi önemli ölçüde etkilediği şeklinde yorumlanmıştır.
Araştırma kapsamında, doğrudan öğretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicilerin kullanımı ile öğretilen fen konusunun (kurbağanın yaşam döngüsü) etkililiği ile birlikte, kalıcılığının ve genellemesinin sağlanmasına da bakılmış ve öğretimden üç hafta sonra da konunun öğretiminin kalıcı olduğu, katılımcıların hem benzer konu ile (kelebeklerin yaşam döngüsü) hem de farklı uygulamacılarla öğrendiklerini bağımsız şekilde sergileyebildikleri ortaya konmuştur. Sazak Pınar ve Merdan (2016) ile Vayiç (2008) tarafından yapılan araştırmalarda da şematik düzenleyicilerin kullanıldığı öğretim süreçlerinin, araştırmadakine benzer şekilde, kalıcılık konusunda etkili oldukları gözlemlenmiştir.
Araştırmanın genelleme bulgusunun iki şekilde alınması doğrudan öğretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicilerin kullanımının farklı uygulayıcı ve farklı materyal ile hem de farklı konuların öğretiminde etkin şekilde kullanılabileceğini göstermeye hizmet ettiği düşünülmektedir. Bu durumda önemli olan etmenin, araştırmanın amacına uygun olarak seçilen ve hazırlanan şematik düzenleyiciler olduğu düşünülmektedir. Araştırmada birbirini takip eden bir döngüyü içeren konunun öğretimi yapıldığı için dönüşüm şeması kullanılmış ve benzer bir döngüyü içeren bir konu ile aynı türde şema üzerinden genellenmesi sağlanmıştır. Bu da amacına uygun olarak seçilen ve hazırlanan şematik düzenleyicilerin, konular ve kavramlar arasındaki ilişki ağlarını oluşturma fırsat sunacağı ve bu nedenle yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere akademik derslerin öğretiminde etkili bir öğretim aracı olduklarını göstermektedir (Dexter vd.,2011; Knight vd., 2013)
Bu araştırmanın sosyal geçerlik bulguları, özel özel eğitim kurumunda öğrenciler ile çalışan öğretmenlerinden elde edilmiş ve öğretmenlerin, öğretilen fen bilgisi konusu olan kurbağaların yaşam döngüsünün doğrudan öğretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicilerle anlatılmasının öğrencilerin konuyu kavrama düzeyine olumlu şekilde katkı sağladığını düşündükleri bulgusuna ulaşılmıştır. Öğretmenlerin fen, hayat bilgisi, matematik okuma yazma gibi akademik derslerinin öğretimi sırasında şematik düzenleyiciyi kullanmayı düşündüklerini ifade etmeleri önemlidir çünkü söz konusu öğretmenler, öğrencilerin akademik becerilerin öğretimini ve desteklenmesini sağladığı gibi bu becerilerin öğretimine destek sağlayan bir diğer basamak olan genel eğitim okullarındaki sınıf öğretmenleri ile de iş birliği içerisindedirler. Öğretmenlerden birinin belirttiği
87
‘öğrencinin aktif olduğu bir ders süreci’ hem akademik başarının artması hem ders dışı davranışın azalması hem de öğretmen ve öğrencinin etkileşiminin ders boyunca devam edebilmesi için önemli bir süreçtir. Bulgren vd. (1997) tarafından yapılan araştırmada da etkinlik temelli yaklaşımların yani, öğretmenin bilgiyi direkt sunmaktan ziyade öğrenci ile etkileşime girerek rehberlik etmesinin derse olan ilginin artmasına katkı sağlayacağı belirtilmiştir. Yapılan araştırmanın, öğrencilerle çalışan öğretmenler tarafından olumlu bulunması da etkinlik temelli yaklaşımın kullanıldığı diğer araştırmalarla (Brigham vd., 2011; Karakoç, 2016; Scruggs vd., 2010; Tatar & Kuru, 2006) tutarlılık göstermektedir. Bu nedenle, öğrencilerin süreç içerisinde aktif olduğu, doğrudan öğretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicilerle yapılan öğretimin, kabul göreceği ve işlevsel olacağı düşünülebilir. Ağır veya çoklu yetersizliği olan bireylere verilmesi hedeflenen eğitimlerde ağırlıklı olarak işlevsel becerilerin öğretimi hedeflenmekte, akademik beceriler geri planda tutulmaktadır (Mims vd., 2012). Oysaki söz konusu bireyler, zaman içinde yetişkin olmakta ve toplumla bütünleşebilmeleri için çocukluk ve gençlik dönemlerinden daha karmaşık becerileri ve görevleri gerçekleştirmeleri beklenmektedir. Bunları gerçekleştirebilmeleri için gerekli olan problem çözme ve üst düzey düşünme becerilerinin temelleri de eğitim sistemi içerisinde fen bilgisi, matematik, okuma yazma eğitimi gibi akademik yaşantılar yolu ile atılmaktadır (Browder & Spooner, 2014). Yapılan alanyazın taraması sonucunda ağır ve çoklu yetersizliği olan bireylere yapılan öğretimlerin sınırlandırmak ve yalnızca özbakım ya da günlük yaşam becerilerine yer vermenin hayatlarını kolaylaştırmaya yardımcı olduğuna yönelik bir araştırmanın mevcut olmadığı görülmektedir. Bununla birlikte, söz konusu bireylerin var olan potansiyelleri bilinmediği için, akademik becerilerinin öğretimi sonucunda edindikleri bilgileri günlük yaşamlarında ne ile ilişkilendirerek kullanacakları da kestirelememektedir. Bu nedenle öğrencilere öz bakım ve günlük yaşam becerilerinin yanında fen, matematik, okuma yazma gibi akademik becerilerin öğretimi yapılmalı ve öğretimi yapılan akademik becerileri günlük yaşamlarında nerede kullanacakları gözlemlenmelidir (Courtade vd., 2012).
Araştırmaya katılan üç katılımcının da uygulama sürecine katılmaya istekli olmaları, uygulama sırasına uygulayıcı ile katılımcı arasında olumlu iletişim ortamının sağlanması katılımcılarla akademik becerilerin yürütebildiğini göstermektedir. Bu veri aynı zamanda katılımcıların sosyal geçerlilik verileri olarak kabul edilebilir. Söz konusu veriler bir araç ile
88
toplanmamasına karşın, kamera kayıtlarında yer alan yüksek katılım düzeyi ve katılımcılardaki istek ile gözlemlenmektedir.
Söz konusu araştırma, Türkiye’de görme ve ek yetersizliğe sahip öğrencilere fen bilgisi konusu öğretmeye çalışan ilk araştırma olarak görülse de üç katılımcı ile gerçekleştirilmesi, izleme verilerinin daha geniş zaman aralıklarında alınmaması gibi noktalarda sınırlılık göstermektedir. Bu nedenle ilerleyen bölümde araştırmanın daha geliştirilmesi için sunulacak önerilere yer verilmektedir.