Üstün yetenekli ortaöğretim öğrencilerinin matematiksel problem çözme durumlarındaki öz düzenleme davranışları

(1)

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ORTAÖĞRETĠM ANA BĠLĠM DALI MATEMATĠK ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

ÜSTÜN YETENEKLĠ ORTAÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN MATEMATĠKSEL PROBLEM ÇÖZME DURUMLARINDAKĠ

ÖZ DÜZENLEME DAVRANIġLARI DOKTORA TEZĠ Hazırlayan Gönül YAZGAN SAĞ Ankara Aralık, 2012

(2)

ii

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ORTAÖĞRETĠM ANA BĠLĠM DALI MATEMATĠK ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

ÖZ DÜZENLEME DAVRANIġLARI

DOKTORA TEZĠ

Gönül YAZGAN SAĞ

DanıĢman: Prof. Dr. Ziya ARGÜN

Ankara Aralık, 2012

(3)

iii

JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne

Gönül YAZGAN SAĞ‟ın “Üstün Yetenekli Ortaöğretim Öğrencilerinin Matematiksel Problem Çözme Durumlarındaki Öz Düzenleme Davranışları” baĢlıklı tezi 25.12.2012 tarihinde, jürimiz tarafından Matematik Öğretmenliği Bilim Dalı, Ortaöğretim Anabilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

BaĢkan: Prof. Dr. Safure BULUT ………

Üye (Tez DanıĢmanı): Prof. Dr. Ziya ARGÜN ………

Üye: Prof. Dr. Ahmet ARIKAN ………

Üye: Doç. Dr. Nihat BOZ ………

(4)

iv ÖN SÖZ

Öncelikli olarak tez çalıĢmamda, sonrasında akademik hayatımda, iĢ ve özel yaĢantımda hiçbir zaman desteğini esirgemeyen, yönlendirmeleri ile doğru kararlar almamı sağlayan sayın hocam Prof. Dr. Ziya ARGÜN‟e

Her zaman sergilediği pozitif tavrı ve yapıcı eleĢtirileri ile öğrencilik yaĢantıma ve akademik hayatıma ıĢık tutan değerli hocam Prof. Dr. Ahmet ARIKAN‟a

Akademik hayatındaki duruĢu ve kiĢiliği ile kendime örnek aldığım sayın hocam Prof. Dr. Safure BULUT‟a

Tez çalıĢmam boyunca değerli görüĢlerini aldığım ve bana zaman ayırma konusunda oldukça cömert davranan sevgili hocalarım Doç. Dr. Nejla YÜRÜK‟e ve Yrd. Doç. Dr. Ġ. Elif YETKĠN ÖZDEMĠR‟e

Bu tez çalıĢmasının ortaya çıkmasında çalıĢmakta oldukları Bilim ve Sanat Merkezinde bana her türlü desteği sağlayan matematik öğretmenleri Ezgi Hanım ve BaĢak Hanım‟a ve bu tezin katılımcıları olan Ahmet, Demir ve Ege‟ye,

Akademik hayatımda birlikte büyüdüğüm arkadaĢım ArĢ. Gör. Elçin EMRE‟ye ve tez çalıĢmamı yazma aĢamasında sabırla beni destekleyen arkadaĢım Dr. Gökçen DilĢa TUĞCU‟ya,

BaĢta eĢim Evren SAĞ olmak üzere tez çalıĢmam boyunca sabırla desteğini esirgemeyen annem AyĢe YAZGAN‟a, babam Mehmet Ali YAZGAN‟a ve kardeĢim Murat YAZGAN‟a teĢekkürü bir borç bilirim.

Gönül YAZGAN SAĞ Ankara 2012

(5)

v

ÖZ DÜZENLEME DAVRANIġLARI

YAZGAN SAĞ, Gönül

Doktora, Matematik Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Ziya ARGÜN

Aralık 2012, 384 sayfa

Bu tez çalıĢmasında ortaöğretimde öğrenim gören üstün yetenekli öğrencilerin, problem çözme durumlarındaki öz düzenleme davranıĢlarını, sosyal biliĢsel bakıĢ açısına göre incelemek amaçlanmıĢtır.

Bu çalıĢma bütüncül çoklu durum desenine göre tasarlanmıĢtır. Büyük bir Ģehirdeki Bilim ve Sanat merkezine seçilen üç üstün yetenekli öğrenci ise çalıĢmanın katılımcılarını oluĢturmuĢtur. Veri toplama araçları yarı yapılandırılmıĢ görüĢmeler, problem çözme oturumları, mikro analitik yöntem ile sorulan sorular, görüĢmeler, öğrencilerin çizimleri, iĢlemleri, araĢtırmacının alan notları ve gözlemleri olmuĢtur. Veriler video kamera ile toplanmıĢ ve kayıt altına alınmıĢtır. Elde edilen veriler içerik analizi ve sürekli karĢılaĢtırmalı analiz yoluyla analiz edilmiĢtir.

Problem çözme oturumlarında elde edilen verilerin analizi sonucunda, bazı önemli sonuçlar Ģu Ģekildedir:

- Bulgular, öğrenmeye yönelik hedef yönelimlerine sahip olan bu üstün yetenekli öğrencilerin, çözüm yolunu kendileri üretebilecekleri problemleri daha değerli bulduklarını ve bu problemler için öz yeterlilik inançlarının da yüksek olduğunu göstermiĢtir.

(6)

vi

- Görsel model kullanmayı gerektiren ve / veya uzun metne sahip problemlerde hem anlamaya hem de çözümü elde etmeye yönelik birbiri içine geçmiĢ çok çeĢitli öz düzenleme davranıĢları sergilemiĢlerdir.

- Öğrencilerin problem çözme süreçlerini değerlendirirken kendilerine yönelik gerekçeler öne sürdükleri sonucuna ulaĢılmıĢtır.

AraĢtırmada elde edilen sonuçlar ıĢında, matematik öğretmenlerine, araĢtırmacılara, program geliĢtirenlere, matematik öğretmeni yetiĢtirenlere yönelik çeĢitli öneriler sunulmuĢtur.

Anahtar Kelimeler: Öz düzenlemeli öğrenme, matematiksel problem çözme, rutin olmayan problemler, üstün yetenekli öğrenciler

(7)

vii

SELF-REGULATED LEARNING BEHAVIORS OF SECONDARY GIFTED STUDENTS IN MATHEMATICAL PROBLEM SOLVING

SITUATIONS

YAZGAN SAĞ, Gönül

Doctor of Philosophy (PhD), Department of Secondary Mathematics Education Supervisor: Prof. Dr. Ziya ARGÜN

December 2012, 384 pages

The purpose of this thesis is to investigate self-regulated learning behaviors of secondary gifted students in mathematical problem solving situations from the social cognitive perspective.

The research method of this study was designed as a holistic multiple case study and the participants of the study are three secondary gifted students who are chosen for a Science and Art Center located in a big city. The data were gathered from semi-structured interviews, problem solving sessions, micro analytic questions, interviews students‟ written solutions, researcher‟s field notes and observations. The data were collected using by videotape. We used the content analysis and constant comparative method for analyzing the data.

In the light of analysis, we have the following main results:

- Gifted students have learning goal orientations.

- When they were able to produce solutions with their own, they found problems more valuable and have high self-efficacy beliefs.

- Gifted students were able to make detailed descriptions about the problems that they encountered before.

(8)

viii

problem in the situations, which organized with long text and / or required using visual model problems.

- Gifted students evaluated their problem solving process with respect to themselves.

In the light of results, we have several suggestions to mathematics teachers, researchers, programme developers, and mathematics teacher trainers.

Key Words: Self-regulated learning, mathematical problem solving, non-routine problems, gifted students

(9)

ix

JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ... iii

ÖN SÖZ ...iv

ÖZET ... v

ABSTRACT ... vii

ĠÇĠNDEKĠLER ...ix

TABLOLAR LĠSTESĠ ... xii

ġEKĠLLER LĠSTESĠ ...xiv

BÖLÜM I GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 8 1.3. AraĢtırmanın Problemi ... 9 1.4. AraĢtırmanın Önemi ... 10 1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 12 1.6. AraĢtırmanın Varsayımları ... 13 1.7. Tanımlar ... 13 1.8. Kısaltmalar ... 14 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE LĠTERATÜR TARAMASI... 15

2.1. GiriĢ ... 15

2.2. Öz Düzenlemeli Öğrenme ... 16

2.2.1. Öz Düzenlemeli Öğrenmeye Farklı Teorik BakıĢ Açıları ... 18

2.2.2. Sosyal BiliĢsel BakıĢ Açısına Göre Öz Düzenlemeli Öğrenme Evreleri ... 23

2.2.2.1. Öngörü Evresi ... 28

2.2.2.2. Performans Evresi ... 32

2.2.2.3. Öz Yansıtma Evresi ... 36

2.2.3. Öz Düzenlemeli Öğrenmeye Genel Bir BakıĢ ... 38

2.2.4. Öz Düzenlemeli Öğrenmenin Ölçülmesi ... 40

2.2.4.1. Öz Düzenlemeli Öğrenmenin Kabiliyet Olarak Ölçülmesi ... 40

2.2.4.2. Öz Düzenlemeli Öğrenmenin Olgu Olarak Ölçülmesi ... 42

2.3. Matematiksel Problem Çözme ... 44

2.3.1. Matematiksel Problem Çözme Alanında Öz Düzenlemeli Öğrenme ... 47

2.4. Üstün Yeteneklilik ... 52

2.4.1. Üstün Yeteneklilik Ġle Ġlgili Modeller ... 53

2.4.2. Matematikte Üstün Yeteneklilik ... 55

2.4.3. Türkiye‟de Üstün Yeteneklilik ve Üstün Yeteneklilik Eğitimi... 58

2.4.4. Üstün Yeteneklilik Alanında Öz Düzenlemeli Öğrenme ... 60

(10)

x

YÖNTEM ... 67

3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 67

3.2. AraĢtırmacının Rolü ve AraĢtırma Öncesi GeçmiĢ Deneyimleri ... 69

3.3. Katılımcılar ... 71

3.3.1. Ahmet. ... 73

3.3.2. Demir ... 76

3.3.3. Ege ... 79

3.4. Veri Toplama Süreci ve Araçları ... 82

3.4.1. Yarı YapılandırılmıĢ TanıĢma GörüĢmeleri ... 84

3.4.2. Problem Çözme Oturumları ... 86

3.4.2.1. Problemin Katılımcı Tarafından Okunması ... 87

3.4.2.2. Problem Çözümünden Önce Yapılan GörüĢme ... 87

3.4.2.3. Sesli DüĢünme Tekniği Ġle Problemlerin Çözülmesi ... 89

3.4.2.4. Sesli DüĢünme Tekniği Ġle Problem Çözümü Sonrası Yapılan GörüĢmeler ... 90

3.4.2.5. Problem Çözümünden Sonra Yapılan GörüĢme ... 91

3.5. Verilerin Analizi ... 93

3.6. Geçerlilik ve Güvenilirlik ... 95

BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM ... 98

4.1. Öngörü, Performans ve Öz Yansıtma Evrelerinde Sergilenen Öz Düzenleme DavranıĢları ... 100 4.1.1. Ahmet ... 100 4.1.1.1. Öngörü Evresi ... 100 4.1.1.1.1. Motivasyonel Öngörü Evresi ... 101 4.1.1.1.2. BiliĢsel Öngörü Evresi ... 112 4.1.1.2. Performans Evresi ... 116

4.1.1.2.1. Kontrol ve Düzenleme Süreci ... 116

4.1.1.2.2. Ġzleme Süreci ... 135 4.1.1.3. Öz Yansıtma Evresi ... 154 4.1.1.3.1. Öz Yargılama ... 154 4.1.1.3.2. Öz Tepki ... 160 4.1.2. Demir ... 163 4.1.2.1. Öngörü Evresi ... 163 4.1.2.1.1. Motivasyonel Öngörü Evresi ... 163 4.1.2.1.2. BiliĢsel Öngörü Evresi ... 173 4.1.2.2. Performans Evresi ... 176

4.1.2.2.1. Kontrol ve Düzenleme Süreci ... 176

4.1.2.2.2. Ġzleme Süreci ... 193 4.1.2.3. Öz Yansıtma Evresi ... 208 4.1.2.3.1. Öz Yargılama ... 208 4.1.2.3.2. Öz Tepki ... 214 4.1.3. Ege ... 217 4.1.3.1. Öngörü Evresi ... 217 4.1.3.1.1. Motivasyonel Öngörü Evresi ... 217 4.1.3.1.2. BiliĢsel Öngörü Evresi ... 226

(11)

xi

4.1.3.2.2. Ġzleme Süreci ... 247

4.1.3.3. Öz Yansıtma Evresi ... 262

4.1.3.2.1. Öz Yargılama ... 262

4.1.3.2.2. Öz Tepki ... 268

4.2. Öngörü, Performans ve Öz Yansıtma Evrelerinde Sergilenen Öz Düzenleme DavranıĢlarının KarĢılaĢtırılması ... 271

4.2.1. Öngörü Evresi ... 271

4.2.1.1. Motivasyonel Öngörü Evresi ... 271

4.2.1.2. BiliĢsel Öngörü Evresi ... 278

4.2.2. Performans Evresi ... 279

4.2.2.1. Kontrol ve Düzenleme Süreci ... 280

4.2.2.2. Ġzleme Süreci ... 284 4.2.3. Öz Yansıtma ... 291 4.2.3.1. Öz Yargılama ... 291 4.2.3.2. Öz Tepki ... 296 BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 299 5.1. Sonuçlar ... 300

5.1.1. Öngörü Evresi Ġle Ġlgili Sonuçlar ... 306

5.1.2. Performans Evresi Ġle Ġlgili Sonuçlar ... 315

5.1.3. Öz Yansıtma Evresi Ġle Ġlgili Sonuçlar ... 326

5.2. Öneriler ... 330

5.3. Son Söz ... 334

KAYNAKÇA ... 335

EKLER ... 358

EK-1: Ġzin Yazısı ... 359

EK-2: TanıĢma GörüĢmesi Soruları ... 361

EK-3: Sesli DüĢünme Tekniğinin Uygulama Metni ... 365

EK-4: Pilot Sesli DüĢünme Tekniği Ġçin Kullanılan Problem ... 367

EK-5: Problem Çözümünden Önce Sorulan Sorular ... 369

EK-6: Problemler ... 372

EK-7: Problem Çözümünden Sonra Sorulan Sorular ... 376

EK-8: Problem Çözme Oturumları Kodlanırken OluĢturulan ġema Örneği (Ahmet-1. Problem Çözme Oturumu) ... 379

EK-9: Problem Çözme Oturumları Kodlanırken OluĢturulan Tablo Örneği (Ahmet-1. Problem Çözme Oturumu) ... 381

(12)

xii

Tablo 2.1. Öz Düzenleme Alanları ve Evreleri (Yetkin, 2006: 24) ... 27

Tablo 3.1. Veri Toplama Süreci ... 83

Tablo 3.2. Yarı YapılandırılmıĢ TanıĢma GörüĢmelerinde Kullanılan Sorulara Örnekler ... 85

Tablo 3.3. Mikro Analitik Yöntemi Ġle Problem Çözümünden Önce Sorulan Sorulara Örnekler ... 88

Tablo 3.4. Problem Çözme Oturumlarında Kullanılan Problemler ... 90

Tablo 3.5. Mikro Analitik Yöntemi Ġle Problem Çözümünden Sonra Sorulan Sorulara Örnekler ... 92

Tablo 4.1. Ahmet‟in Problemlerin Zorluk Derecesi Ġle Ġlgili GörüĢleri ... 101

Tablo 4.2. Ahmet‟in Problemleri Doğru Çözmeye Dair Kendine Güveni Ġle Ġlgili GörüĢleri ... 104

Tablo 4.3. Ahmet‟in Problem Çözme Amaçları ... 107

Tablo 4.4. Ahmet‟in Problemlerin Değerliliği Ġle Ġlgili GörüĢleri ... 109

Tablo 4.5. Ahmet‟in Problemler Ġle Daha Önceden KarĢılaĢma Ġle Ġlgili GörüĢleri ... 112

Tablo 4.6. Ahmet‟in Problemi Anlamaya Yönelik Kontrol ve Düzenleme DavranıĢları ... 117

Tablo 4.7. Ahmet‟in Problemin Elde Etmeye Yönelik Kontrol ve Düzenleme DavranıĢları ... 120

Tablo 4.8. Ahmet‟in Problemi Anlamaya Yönelik Ġzleme DavranıĢları ... 136

Tablo 4.9. Ahmet‟in Problemin Elde Etmeye Yönelik Ġzleme DavranıĢları ... 139

Tablo 4.10. Ahmet‟in Cevabı Sorgulamaya Yönelik Ġzleme DavranıĢları ... 151

Tablo 4.11. Ahmet‟in Problem Çözme Ġle Ġlgili Öz Değerlendirmesi ... 154

Tablo 4.12. Ahmet‟in Problem Çözme Ġle Ġlgili Nedensel Atfetmeleri ... 158

Tablo 4.13. Ahmet‟in Problemlerin Çözüm Yolunun Tatmin Etmesi Ġle Ġlgili GörüĢleri ... 161

Tablo 4.14. Demir‟in Problemlerin Zorluk Derecesi Ġle Ġlgili GörüĢleri ... 164

Tablo 4.15. Demir‟in Problemleri Doğru Çözmeye Dair Kendine Güveni Ġle Ġlgili GörüĢleri ... 167

Tablo 4.16. Demir‟in Problemleri Çözme Amaçları ... 169

Tablo 4.17. Demir‟in Problemlerin Değerliliği Ġle Ġlgili GörüĢleri ... 171

Tablo 4.18. Demir‟in Problemler Ġle Daha Önceden KarĢılaĢma Ġle Ġlgili GörüĢleri ... 173

Tablo 4.19. Demir‟in Problemi Anlamaya Yönelik Kontrol ve Düzenleme DavranıĢları ... 177

Tablo 4.20. Demir‟in Problemin Elde Etmeye Yönelik Kontrol ve Düzenleme DavranıĢları ... 180

Tablo 4.21. Demir‟in Problemi Anlamaya Yönelik Ġzleme DavranıĢları ... 193

Tablo 4.22. Demir‟in Problemin Elde Etmeye Yönelik Ġzleme DavranıĢları ... 196

Tablo 4.23. Demir‟in Cevabı Sorgulamaya Yönelik Ġzleme DavranıĢları ... 203

Tablo 4.24. Demir‟in Problem Çözme Ġle Ġlgili Öz Değerlendirmesi ... 209

Tablo 4.25. Demir‟in Problem Çözme Ġle Ġlgili Nedensel Atfetmeleri ... 213

Tablo 4.26. Demir‟in Problemlerin Çözüm Yolunun Tatmin Etmesi Ġle Ġlgili GörüĢleri .. 215

Tablo 4.27. Ege‟nin Problemlerin Zorluk Derecesi Ġle Ġlgili GörüĢleri ... 218

Tablo 4.28. Ege‟nin Problemleri Doğru Çözmeye Dair Kendine Güveni Ġle Ġlgili GörüĢleri ... 220

(13)

xiii

Tablo 4.32. Ege‟nin Problemi Anlamaya Yönelik Kontrol ve Düzenleme DavranıĢları ... 231

Tablo 4.33. Ege‟nin Problemin Elde Etmeye Yönelik Kontrol ve Düzenleme DavranıĢları ... 235

Tablo 4.34. Ege‟nin Problemi Anlamaya Yönelik Ġzleme DavranıĢları ... 247

Tablo 4.35. Ege‟nin Problemin Elde Etmeye Yönelik Ġzleme DavranıĢları ... 251

Tablo 4.36. Ege‟nin Cevabı Sorgulamaya Yönelik Ġzleme DavranıĢları ... 260

Tablo 4.37. Ege‟nin Problem Çözme Ġle Ġlgili Öz Değerlendirmesi ... 263

Tablo 4.38. Ege‟nin Problem Çözme Ġle Ġlgili Nedensel Atfetmeleri ... 267

Tablo 4.39. Ege‟nin Problemlerin Çözüm Yolunun Tatmin Etmesi Ġle Ġlgili GörüĢleri.... 269

Tablo 4.40. Problemlerin Zorluk Derecesi Ġle Ġlgili GörüĢler ... 272

Tablo 4.41. Problemleri Doğru Çözmeye Dair Kendine Güven Ġle Ġlgili GörüĢler ... 274

Tablo 4.42. Problemleri Çözme Amaçları ... 276

Tablo 4.43. Problemlerin Değerliliği Ġle Ġlgili GörüĢler ... 277

Tablo 4.44. Problemi Anlamaya Yönelik Kontrol ve Düzenleme DavranıĢları ... 280

Tablo 4.45. Problemin Elde Etmeye Yönelik Kontrol ve Düzenleme DavranıĢları ... 282

Tablo 4.46. Problemi Anlamaya Yönelik Ġzleme DavranıĢları ... 285

Tablo 4.47. Problemin Elde Etmeye Yönelik Ġzleme DavranıĢları ... 287

Tablo 4.48. Cevabı Sorgulamaya Yönelik Ġzleme DavranıĢları ... 290

Tablo 4.49. Problem Çözme Ġle Ġlgili Öz Değerlendirmeler ... 292

Tablo 4.50. Problem Çözme Ġle Ġlgili Nedensel Atfetmeler ... 295

Tablo 4.51. Problemlerin Çözüm Yolunun Tatmin Etmesi Ġle Ġlgili GörüĢler ... 297 Tablo 5.1. Matematiksel Problem Çözme Oturumlarında Sergilenen Öz Düzenlemeli Öğrenme DavranıĢları Ġle Ġlgili AraĢtırma Sonuçlarının Özeti ... 302-306

(14)

xiv

ġekil 2.1. Öz Düzenlemeli Öğrenme Döngüsü (Zimmerman, 2000: 16) ... 24

ġekil 3.1. Veri Analizi Basamakları ... 94

ġekil 4.1. Ahmet‟in 3. Problem Ġle Ġlgili Çizimi ... 115

ġekil 4.5. Ahmet‟in 9. Problem Ġle Ġlgili ĠĢlemleri ... 124

ġekil 4.14. Ahmet‟in 6. Problemin Ġspatını Gerekçelendirdiği Yazılı Ġfadesi ... 134

ġekil 4.17. Demir‟in 7. Problem Ġle Ġlgili Çizimi ... 178

ġekil 4.19. Demir‟in 5. Problem Ġle Ġlgili ĠĢlemleri ... 182

ġekil 4.23. Demir‟in 7. Problem Ġle Ġlgili Çizimi ve ĠĢlemleri ... 188

ġekil 4.29. Demir‟in 4. Problem Ġle Ġlgili Çizimleri ... 207

ġekil 4.30. Ege‟nin 9. Problemde Verilen Bilgiler Üzerindeki Çizimi ... 232

ġekil 4.31. Ege‟nin 6. Problem Ġle Ġlgili Çizimi ... 233

ġekil 4.32. Ege‟nin 10. Problem Ġle Ġlgili ĠĢlemleri ... 236

ġekil 4.37. Ege‟nin 7. Problem Ġle Ġlgili Çizimi ve ĠĢlemleri ... 244

ġekil 4.38. Ege‟nin 6. Problem Ġle Ġlgili Çizimleri ... 245

(15)

(16)

BÖLÜM I

GĠRĠġ

Bu bölümde; problem durumu, araĢtırmanın amacı, araĢtırma problemi, araĢtırmanın önemi, araĢtırmanın sınırlılıkları, araĢtırmanın varsayımları ve tanımlar yer almaktadır.

1.1. Problem Durumu

Son yıllarda matematik öğrenmenin ne anlama geldiği ile ilgili tanımlamalar ve algılar oldukça değiĢiklik göstermiĢtir. Bu değiĢiklikler öğrencilerin kavramları ve iĢlemleri, bulundukları ortamdan ayrı ve pasif bir Ģekilde edinme durumundan, matematiksel anlamayı aktif bir Ģekilde yapılandırmalarına doğru yön değiĢtirmiĢtir (Schoenfeld, 1992). Bu yön değiĢtirme ile birlikte, matematik eğitimi araĢtırmacıları, sadece biliĢsel değiĢkenlere bakmak yerine aynı zamanda davranıĢ ve öğrenmeyi etkileyen motivasyonel faktörlerle de ilgilenmeye baĢlamıĢtır (Bandura, 1997).

Literatürde yer alan bakıĢ açıları matematik öğrenmeyi çoğunlukla matematiksel içeriğe odaklı bir Ģekilde açıklarken, Piaget‟in çalıĢmalarıyla birlikte bu odak öğrencilerin matematiği etkili bir Ģekilde nasıl öğrendiğine kaymıĢtır. Artık matematiği öğrenme, bireylerin; (i) matematiksel fikirler ile iletiĢim kurmasını ve temsil etmesini; (ii) diğer bireylerin matematiksel temsillerini yorumlamasını; (iii) fikirler arasında bağlantılar üretmesini; (iv) sorgulama becerilerini kullanmasını ve (v) problem çözmesini gerektiren bir aktivite olarak görülmektedir (Romberg ve Kaput, 1999). Bu değiĢim ile birlikte okullarda uygulanan matematik öğretim programlarında ve sınıf içinde bulunan öğretmenlerin rollerinde değiĢiklikler de gündeme gelmiĢtir (NCTM, 2000; Mili Eğitim Bakanlığı [MEB], 2011). Bununla birlikte öğretmenlerden, öğrencilerinin düĢünmelerine ve anlamalarına odaklanmaları beklenmektedir.

(17)

Öğrencilerin ise hedefler belirleyerek, yaĢadıkları süreçleri izleyerek, düĢünmeleri ile ilgili değerlendirmeler yaparak, kabiliyetleri ile ilgili kendilerine güvenerek, zorluklarla karĢılaĢtıklarında irade ortaya koyarak kendi öğrenmelerini kontrol edebildiklerinde, matematiksel içerikleri daha derin bir Ģekilde anlayabildikleri kabul edilmektedir (NCTM, 2000).

Matematik eğitiminde yukarıda bahsedilen paradigma değiĢimi bağlamında, öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerinde nasıl ustalaĢtıkları sorusuna (Zimmerman, 2001) eğitim alanında çalıĢmalar yapan araĢtırmacılar ve özellikle de öz düzenlemeli öğrenme (self-regulated learning) alanında çalıĢan eğitim psikologları 1980lerin ortasından bu yana cevap aramaya çalıĢmaktadırlar (Yetkin, 2006).

Öz düzenlemeli öğrenme alanındaki çalıĢmalar, 1970li yılların erken dönemlerinde öğrencilerin akademik öğrenme ortamlarındaki öğrenme stratejilerine dair yapılan çalıĢmalar ve yine 1970li yılların ortalarında üst biliĢ kavramına odaklanan çalıĢmalar ile baĢlamıĢtır. 1980lerin erken dönemlerinde ise bahsedilen bu alanlarda çalıĢan bazı araĢtırmacılar, kiĢinin bir öğrenme durumu ya da genel olarak öğrenmesi ile ilgili hissettiklerinin, düĢük akademik performansın nedeni olabileceğini fark etmiĢlerdir. Bu nedenle de öz düzenlemeli öğrenme her biri tek baĢına birer araĢtırma alanı olan biliĢ, üst biliĢ ve motivasyon alanlarının kesiĢtiği yerde konumlanmıĢtır. Öz düzenlemeli öğrenme alanında öğrenci, kendi öğrenmesinde aktif ve kendi öğrenmesinden sorumlu bireyler olarak düĢünülmektedir (Zimmerman, 2000; Zimmerman ve Moylan, 2009).

Öz düzenlemeli öğrenme, öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerinde aktif birer figüran oluĢunu anlamaya çalıĢırken kullanılabilecek kapsamlı bir yapı olarak görülebilir. Öz düzenleme ile ilgili farklı bakıĢ açıları olmasına rağmen araĢtırmacılar, bireylerin değiĢen çevre koĢullarına göre belirledikleri hedeflerine ve istenilen sonuçlara ulaĢmaları için hareketlerini ayarlamalarına olanak sağlayan biliĢsel, duygusal, motivasyonel ve davranıĢsal bileĢenler içerdiği konusunda hemfikirdirler (Zeidner, Boekaerts ve Pintrich, 2000).

Öz düzenlemeli öğrenciler ile ilgili genel bir tanım yapılacak olunursa, kendi öğrenme süreçlerine üst biliĢsel, motivasyonel ve davranıĢsal olarak etkin bir Ģekilde

(18)

katılan öğrenciler olarak tanımlanabilir (Zimmerman, 2001). Öz düzenlemeli öğrenciler kendilerini düzenlerken hedef belirleme, planlama, organize etme, izleme, öğrenme süreçlerini değerlendirme gibi üst biliĢsel faaliyetlerde bulunurlar. Motivasyonel karakterleri, kendi baĢarı ve baĢarısızlıklarının sorumluluğunu üzerine alma, kendilerini öz yeterli olarak algılama Ģeklinde olabilmektedir. Ayrıca çevrelerini oluĢturarak, seçerek kendi davranıĢlarını da düzenlemektedirler (Yetkin, 2006).

Öz düzenleme ile ilgili birçok teorik bakıĢ açısı bulunmaktadır ve bu bakıĢ açılarına göre çeĢitli öz düzenlemeli öğrenme modelleri oluĢturulmuĢtur (Boekaerts, 1996; Pintrich, 2000; Winne ve Hadwin, 1998; Zimmerman, 2000). Öz düzenlemeli öğrenme teorileri arasında sosyal biliĢsel bakıĢ açısına göre öz düzenlemeli öğrenmeyi açıklayan teoriler; bireylerin yaptıklarını kiĢisel süreçler, çevresel faktörler ve davranıĢları arasındaki etkileĢimler yoluyla açıkladığı için (Bandura, 1997) bireylerin öz düzenlemeleri ile ilgili oldukça yararlı anlayıĢlar elde edilmesini sağlamaktadır. Bu etkileĢimler, öz düzenlemenin öngörü, performans ve öz yansıtma Ģeklindeki üçlü döngüsünü etkilemektedir (Zimmerman, 2000). Öngörü evresi boyunca öz düzenlemeli öğrenciler uygun hedefler oluĢtururlar, hedeflerine ulaĢabilmek için öğrenme aktivitelerini planlarlar. Akademik bir görev ile karĢılaĢtıklarında görevi analiz etmeye baĢlarlar ve var olan bilgileri ve inançları doğrultusunda görevin gerekliliklerini yorumlarlar (Pintrich, 2000). Performans evresi, öğrenme hedeflerini tamamlamak için uygun stratejileri seçmeyi, uyarlamayı ya da üretmeyi içermektedir. Stratejilerin uygulanması boyunca, öz düzenlemeli öğrenciler, davranıĢlarını, biliĢlerini, motivasyonlarını ve duygularını kontrol eder ve izlerler. Hedefleri doğrultusunda süreç boyunca gerektiğinde stratejilerini düzenlerler. Son olarak, öz yansıtma evresi boyunca, öz düzenlemeli öğrenciler bir hedef ya da bir standarda göre kendilerini izlediklerinde edindikleri bilgi ile sürece dair yargılamalarda bulunurlar. Bu öz yansıtma durumları, öğrencilerin gelecek hedef ve eforlarını etkilemekte ve böylece öz düzenleme döngüsü tamamlanmaktadır (Zimmerman, 2000).

Öz düzenlemeli öğrenme alanında yapılan çalıĢmalar, öz düzenlemeli öğrenmenin çeĢitli bileĢenlerini araĢtırmaya yönelmiĢtir. Bu araĢtırmaların bir kısmı öz düzenlemeli öğrenmenin bileĢenleri arasındaki karmaĢık iliĢkileri incelerken, diğer bir kısmının ise bu bileĢenlerin akademik baĢarı üzerindeki etkisine odaklandığı görülmektedir. Ayrıca sınıf içi uygulanan eğitimlerin bu bileĢenler üzerindeki etkileri de

(19)

incelenmiĢtir. Bazı araĢtırmaların öğrencilerin biliĢsel, üst biliĢsel, motivasyonel strateji kullanımları (Garcia ve Pintrich, 1994; Weinstein ve Mayer, 1986; Wolters, 1998; Zimmerman ve Martinez-Pons, 1986) ile ilgili olduğu görülmüĢtür. Ayrıca öğrenme görevi için geliĢtirdikleri hedef yönelimleri, görevi baĢarmaya dair kendilerine olan inançları, öğrenme görevlerini baĢarma ya da baĢaramamaya dair atfetmeleri (Kitsantas ve Zimmerman, 2002; Pintrich, 2000; Schunk, 1989; Schunk, 1994) ile ilgili araĢtırmalar da yapılmıĢtır. Ayrıca akademik baĢarı ve öz düzenlemeli öğrenme arasındaki iliĢkiyi ortaya çıkaran çalıĢmalar da yapılmıĢtır (Malpass, O‟neil ve Hocevar, 1999; Pintrich ve De Groot, 1990). Bunun yanında sınıf içinde tasarlanan eğitimlerin, öz düzenlemeli öğrenme bileĢenleri üzerindeki etkilerine de bakılmıĢtır (Pape, Bell, ve Yetkin, 2003; Verschaffel ve diğerleri, 1999). Bu çalıĢmaların çoğu ölçekler kullanılarak ve / veya deneysel desenler yoluyla yapılmıĢtır. Benzer Ģekilde öz düzenlemeli öğrenme alanında yapılan çalıĢmaların büyük bir çoğunluğunda öz düzenlemeli öğrenme, kabiliyet (aptitude) olarak ölçülmüĢtür. Bu çalıĢmalarda öz düzenleme, bir bireyin gelecekteki davranıĢını tahmin etmeye yarayan, bireye ait sabit bir özellik olarak ölçülmektedir. Bu ölçüme alternatif bir diğer yaklaĢım ise öz düzenlemeli öğrenmeyi önceki olay ve sonraki olay ile sınırları çizilmiĢ an içinde düĢünerek olgu (event) olarak ölçen yaklaĢımdır (Winne ve Perry, 2000). Öz düzenlemeyi kabiliyet (aptitude) olarak ölçen bir ölçekte yer alan bir öz düzenleme stratejisini bildiğini belirten bir öğrenci, herhangi bir akademik ortamda bu stratejiyi bildiği halde kullanamayabilir (Zimmerman, 2008). Öz düzenlemenin olgu olarak ölçülmesi son yıllarda gündeme gelmiĢ (Azevedo, Guthrie ve Seibert, 2004; Cleary ve Zimmerman, 2001; Schmitz ve Wiese, 2006; Perry, Vandekamp, Mercer ve Nordby, 2002; Winne ve diğerleri, 2006; Yetkin, 2006) ve bu bakıĢ açısı ile ilgili yapılan çalıĢmaların sayısı son yıllarda artmaya baĢlamıĢtır. Ancak bu çalıĢmaların sayısının, diğer çalıĢmalar ile kıyaslanamayacak kadar az olduğu da görülmektedir. Bu nedenle birbirinden farklı akademik alanlarda da, bu ölçme yaklaĢımı ile ilgili çalıĢmalar yapılmasına gereksinim duyulmaktadır (Zimmerman, 2008).

Genel olarak eğitim psikologlarının teorik olarak uğraĢtığı öz düzenlemeli öğrenme alanında, matematik eğitimi araĢtırmacıları da 1980li yıllardan itibaren çalıĢmalar yapmaya baĢlamıĢlardır. Matematik öğrenme ortamlarında öğrencilerden; matematiksel olarak sorgulamaları, matematiksel akıl yürütmelerini doğrulamaları, problem çözme ve keĢfetme yoluyla kendi matematiksel bilgilerini oluĢturmaları

(20)

istenmektedir. Matematik eğitimindeki yeni hedefler arasında kavramsal anlama, akıl yürüterek iletiĢim kurma ile birlikte matematiksel anlama, araĢtırma ve problem çözme yoluyla öğrenme öne çıkmaktadır. Matematik sınıflarındaki bu yeni hedeflerin gerçekleĢtirilmesi ile öğrencilerin öz düzenleme becerilerinin geliĢmesine imkân veren ortamların oluĢacağı düĢünülmektedir (Pape ve Smith, 2002).

Eğitim süresince, öğrencilerin öğrenme ortamlarında kendilerini ayarlama durumları oldukça dikkat çekmiĢtir. NCTM (2000)‟nin yayınladığı standartlar ile ilgili doküman olan “Okul Matematiği Ġçin Prensipler ve Standartlar (Principles and Standards for School Mathematics-PSSM)” ile birlikte matematik öğretimi ve öğrenimi ile ilgili bakıĢ açılarının bir nevi evrim geçirdiği söylenilebilir. Bu çalıĢma, matematik eğitimi alanında hem öğretmenler, hem öğrenciler, hem de araĢtırmacılar için reform niteliğinde bir çalıĢma olmuĢtur. Bu standart dokümanları, matematiği hala ezberlenen iĢlemler olarak gören öğrencilerden ve öğretmenlerden, karmaĢık problem durumlarında oldukça farklı roller edinmelerini talep etmektedir. Yeni standartlar öğrencilerin kendi öğrenmeleri ve problem çözme aktivitelerini kontrol edebileceklerini varsaymaktadır. Bu durum ise problem çözme ortamlarında öz düzenlemenin etkili bir Ģekilde var olduğu anlamına gelmektedir (De Corte, Verschaffel ve Op‟t Eynde, 2000).

Matematikte öz düzenlemeli öğrenme, zorlayıcı bir problem ile karĢılaĢtıklarında öğrencilerin kendi düĢünmelerini planlamasına, rehberlik etmesine, izlemesine ve matematiksel anlamayı sağlayarak problemi etkili bir Ģekilde çözmesine yardımcı olmaktadır (De Corte ve diğerleri, 2000; Pape, 2005; Verschaffel ve De Corte, 1997). Ancak öz düzenlemeli öğrenme becerilerine sahip olma durumu doğuĢtan edinilmemekle birlikte formal ve formal olmayan öğrenme ortamları, bu becerilerin geliĢimini kolaylaĢtırmaktadır. Öğrencilerin çeĢitli problem çözme stratejileri ve çoklu temsiller kullanabilecekleri zengin ve kendilerini zorlayan sınıf etkinlikleri, öz düzenlemeli öğrenmenin geliĢimi için oldukça önemlidir (Kaya, 2007). Ayrıca öz düzenleme becerileri, öğrencilerin akademik baĢarılarını ve problem çözmelerini geliĢtirmelerine de olanak sağlamaktadır (Pape, 2005).

Öğrencilerin baĢarılı bir Ģekilde problem çözmesi ve modelleyebilmesi sadece bilgiye bağlı olmamakla birlikte, öğrencilerin uygun stratejileri kullanabilir olması ve aynı zamanda hedefleri doğrultusunda kendi süreçlerini izlemesi ve değerlendirmesi de

(21)

gerekmektedir (Gray, 1991; Tanner ve Jones, 1993). Bunun yanında öğrencinin matematikte kendi öğrenme sürecine dâhil olması, kendisini düzenleyebilmesi için motivasyonel inançlarını geliĢtirmesi de yine oldukça önemlidir (Kaya, 2007).

Öz düzenlemeli öğrenme ile ilgili matematik eğitimi alanında yapılan çalıĢmalar, öz düzenlemeli öğrenmenin çeĢitli alt bileĢenlerini araĢtırmaya yönelik olmuĢtur. Bu çalıĢmalar arasında alt bileĢenlerden birisi olan motivasyonel inançlar ile akademik baĢarı arasındaki iliĢkiyi (Mason, 2003; Pajares ve Graham, 1999; Schoenfeld, 1988) araĢtıran çalıĢmaların yanı sıra öğrencilerin strateji kullanımlarını (Montague, 1992; Pape ve Wang, 2003; Weinstein ve Mayer, 1986) araĢtıran çalıĢmalar ile de karĢılaĢılmıĢtır. Ayrıca öğrencilerin motivasyonel inançları ile problem çözmeleri arasındaki iliĢkiyi (Pajares ve Miller, 1994; Schunk ve Hanson, 1985) araĢtıran çalıĢmaların yapıldığı da görülmüĢtür. Bu çalıĢmaların birçoğu deneysel ortamlarda yapılmıĢtır. Bunun yanında sınıf ortamında öz düzenlemeli öğrenmenin bileĢenlerini etkileyen unsurları araĢtıran ve bu bileĢenleri içeren problem çözme eğitimleri ile ilgili çalıĢmalarda yapılmıĢtır (Pape ve diğerleri, 2003; Perels, Gürtler ve Schmitz, 2005; Verschaffel ve diğerleri, 1999; Yetkin, 2006). Ancak matematik eğitiminde öz düzenlemeli öğrenmeyi döngüsel süreç içinde olgu olarak ölçen çalıĢmaların yapılmasına hala ihtiyaç duyulmaktadır.

Genel olarak öz düzenlemeli öğrenme ile ilgili yapılan teorik ve deneysel araĢtırmaların oldukça fazla sayıda, özel olarak ise matematik eğitiminde de azımsanmayacak sayıda olmasına rağmen, üstün yetenekli öğrenciler ile yapılan araĢtırmaların sayısı, bu kapsamlı literatürde oldukça az olduğu bilinmektedir (Dresel ve Haugwitz, 2006). Öz düzenleme alanında üstün yetenekli öğrenciler ile yapılan çalıĢmalara da gereksinim duyulmaktadır (Pintrich, 1999).

Üstün yetenekli öğrenciler ya da yüksek baĢarılı öğrenciler çoğunlukla parlak, meraklı, zeki, motive olmuĢ ve baĢarıya odaklanmıĢ olarak tarif edilmektedir (Davis ve Rimm, 2004). Üstün yetenekliliğin birçok tanımı olmasına rağmen araĢtırmacılar özellikle son yıllarda motivasyonu da üstün yetenekli tanımı içine almaktadırlar (Freehill ve McDonald,1981; Renzulli, 1978; Silverman, 1994). Clinkenbeard (1994) ve Sternberg (1986a) üstün yetenekli öğrencilerin baĢarılarında motivasyonun önemini göstermiĢlerdir. Ayrıca bu öğrencilerin akademik ortamlarda baĢarılı olmalarında

(22)

kendilerine yardımcı olan uyarlanabilir, ayarlanabilir öz düzenlemeli öğrenme deposuna sahip oldukları belirtilmektedir. Bunun yanında üstün yetenekli öğrencilerde gözlemlenen davranıĢların, öz düzenlemeli öğrenme teorilerinin ilgilendiği çoğu yapı ile örtüĢtüğü görülmüĢ ve bu yönde yeniden üstün yeteneklilik tanımlarının geniĢletilmesi gündeme gelmiĢtir (Risemberg ve Zimmerman, 1992).

Üstün yetenekli öğrencilerin öz düzenlemeli öğrenmesi ile ilgili yapılan çoğu çalıĢmada, üstün yetenekli öğrenciler ile üstün yetenekli olmayan öğrencilerin öğrenme stratejilerini, biliĢsel ve motivasyonel karakteristiklerini karĢılaĢtırmaya odaklanılmıĢtır (Chan, 1988; Fehrenbach, 1991; Mulcahy, Wilgosh ve Peat, 1991; Vallerand, Gagne, Senecal ve Pelletier, 1994; Zimmerman ve Martinez-Pons, 1990). Detaylı olarak sunulan bu farklılıklar, üstün yetenekliliği son zamanlarda üst biliĢsel kabiliyetlerin birleĢimini de kapsayacak Ģekilde kavramlaĢtıran teorilerin ortaya çıkmasında rol alarak kendini göstermiĢtir (örn. Sternberg, 2003).

Yapılan çalıĢmalar incelendiğinde, üstün yetenekli öğrencilerin öz düzenlemeli öğrenmeleri ile ilgili çalıĢmaların büyük bir kısmının okuma ve anlama ya da fen bilimleri ile ilgili olduğu görülmektedir. Bunun yanında az sayıda olan matematik alanında üstün yetenekliler ile yapılan çalıĢmalarda ise akademik kabiliyet, problem çözme becerileri, üstün yetenekliliği belirleme, üstün yetenekliler için program geliĢtirme ve bu gruptaki öğrencilerin kültürler arası farklı karakteristiklerini inceleyen çalıĢmalar olarak sıralanabilir (Ng, 2006).

Üstün yetenekli öğrenciler ile matematik eğitiminde yapılan çalıĢmalarda da, çoğunlukla bu öğrenciler ile normal öğrencilerin karĢılaĢtırması yolu ile öz düzenlemeli öğrenmenin hem biliĢsel hem de motivasyonel bileĢenlerine dair çalıĢmalar yapılmıĢtır (Fehrenbach, 1991; Krutetskii, 1976; Malpass ve diğerleri, 1999; Montague ve Applegate, 1993; Shore ve Carey, 1984; Shore ve Dover, 1987; Pajares, 1996; Sriraman, 2003; Zimmerman ve Martinez-Pons, 1990).

Üstün yetenekli öğrencilerin karakteristiklerini normal öğrenciler ile karĢılaĢtıran bu tür çalıĢmalar, matematik alanında bu öğrencilerin karakteristiklerinin anlaĢılmasına çok büyük katkılarda bulunmasına rağmen (Ng, 2006) bu öğrencilerin neden daha baĢarılı oldukları sorusu birçok yönden hala gizemini korumaktadır

(23)

(Greene, Moss, Azevedo ve Winters, 2008). Ayrıca Amerika ve bazı Avrupa ülkelerinde öz düzenlemeli öğrenme ile ilgili yapılan çalıĢmaların sayısı fazla olmasına rağmen çoğunlukla normal olarak nitelendirilen öğrenci grupları ile çalıĢılmıĢtır (Pintrich, 1999). Bununla birlikte kendi öğrenmelerini yönlendirme kabiliyetlerine sahip oldukları kabul edilen (Neber ve Schommer-Aikins, 2002) üstün yetenekli öğrencilerin öz düzenlemeli öğrenme bileĢenlerini derinlemesine inceleyen çalıĢmalara da ihtiyaç duyulmaktadır. (Pintrich,1999; Zimmerman, 2008). Öz düzenlemeli öğrenme çalıĢmalarının çoğu, öz düzenlemeyi kabiliyet olarak ölçen ölçekler ve deneysel desenler ile ortaya konulmuĢtur (Winne ve Perry, 2000; Zimmerman, 2008). Ancak öz düzenlemeyi, öğrenme süreci boyunca inceleyen ve olgu olarak ölçen çalıĢmalar sayıca az da olsa, son yıllarda ön plana çıkmaya baĢlamıĢtır (Azevedo ve diğerleri, 2004; Cleary ve Zimmerman, 200; Yetkin, 2006). Bundan dolayı öz düzenlemenin etkili bir Ģekilde var olduğu kabul edilen (De Corte ve diğerleri, 2000) matematiksel problem çözme alanında, bu ölçme yaklaĢımı ile ilgili araĢtırmalar yapılmasına gereksinim duyulmaktadır (Zimmerman, 2008). Türkiye bağlamında düĢünüldüğünde ise üstün yetenekli öğrenciler ile yapılan çalıĢmaların tümü göz önüne alındığında üstün yetenekli öğrenciler ve eğitimi ile ilgili çalıĢmaların yeterli olmadığı ve ikinci planda kaldığı görülmektedir (Budak, 2007; Gökdere ve Küçük, 2003; Sak, 2011). Dolayısıyla bu grupta yer alan öğrencilerin karakteristikleri ve öğrenme ortamındaki davranıĢları ile ilgili kaynak oluĢturacak çalıĢmalar az sayıdadır ve öğretim programı ile ilgili bir ülke politikası da Bilim ve Sanat Merkezi (BĠLSEM) kurumlarının açılması dıĢında bulunmamaktadır (Sak, 2011). Bu nedenle, bu araĢtırma kapsamında üstün yetenekli öğrencilerin matematiksel problem çözme ortamlarındaki öz düzenleme davranıĢlarını ortaya çıkarmak amaçlanmıĢtır.

1.2. AraĢtırmanın Amacı

Bu araĢtırmada öz düzenlemeli öğrenme literatürüne, matematiksel problem çözme durumlarında gerçekleĢen süreçler ile ilgili katkıda bulunmak ve zengin bir öz düzenleme repertuarına sahip olan (Risemberg ve Zimmerman, 1992) üstün yetenekli öğrencilerin matematiksel problem çözme durumlarındaki öz düzenleme davranıĢları derinlemesine ve ayrıntılı bir Ģekilde incelemek amaçlanmıĢtır. Matematiksel problem çözerken sergilenen öz düzenleme davranıĢlarını keĢfetmeye yönelik derinlemesine

(24)

inceleme, durum çalıĢması ile yapılmıĢtır. Belirtilen amacı gerçekleĢtirmek için ise iki alt amaç belirlenmiĢtir.

Ġlk alt amaç üstün yetenekli öğrencilerin matematiksel problem çözme durumlarında öngörü, performans ve öz yansıtma evrelerinde sergiledikleri öz düzenleme davranıĢlarını detaylı bir Ģekilde incelemek olmuĢtur. Bu amacı gerçekleĢtirmek için BĠLSEM‟lerde matematik alanında bireysel yetenek programına devam eden ve de ortaöğretim kurumlarında 10. sınıfta öğrenim gören üç üstün yetenekli öğrencinin problem çözme süreçleri göz önünde bulundurulmuĢtur.

Ġkinci alt amaç ise üstün yetenekli öğrencilerin matematiksel problem çözme durumlarında öngörü, performans ve öz yansıtma evrelerinde sergiledikleri öz düzenleme davranıĢlarını bütünsel bir Ģekilde ortaya koymak için öğrencilerin bu davranıĢları arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları ayrıntılı bir Ģekilde derinlemesine açıklamak olarak belirlenmiĢtir. Bu amacı gerçekleĢtirmek için ise üstün yetenekli öğrencilerin problem çözme süreçlerinde sergiledikleri benzerlikler ve farklılıklar göz önünde bulundurularak öğrencilerin bu davranıĢları birbirleri ile karĢılaĢtırılmıĢtır.

1.3. AraĢtırmanın Problemi

Bu araĢtırmada “Üstün yetenekli öğrencilerin matematiksel problem çözme durumlarındaki öz düzenleme davranıĢları nelerdir?” sorusuna cevap aranmıĢtır. Ayrıca bu araĢtırmanın alt problemleri de aĢağıda yer almaktadır:

1. Üstün yetenekli öğrencilerin matematiksel problem çözme durumlarında öngörü, performans ve öz yansıtma evrelerinde sergiledikleri öz düzenleme davranıĢları nelerdir?

2. Üstün yetenekli öğrencilerin matematiksel problem çözme durumlarında öngörü, performans ve öz yansıtma evrelerinde sergiledikleri öz düzenleme davranıĢları arasındaki benzerlikler ve farklılıklar nelerdir?

(25)

Yapılan araĢtırmada belirlenen problemlere cevap aramak için sosyal biliĢsel bakıĢ açısına göre öz düzenlemeli öğrenmeyi açıklayan teoriler bir araya getirilmiĢtir (Pintrich, 2000; Zimmerman, 2000).

1.4. AraĢtırmanın Önemi

Matematik öğrenimi ve öğretimi üzerine yapılan araĢtırmalar sadece biliĢsel değiĢkenleri araĢtırmakla kalmayıp, biliĢsel değiĢkenlerin yanında öğrenmede oldukça önemli bir role sahip olduğu görülen motivasyonel değiĢkenlere de odaklamaya baĢlamıĢtır (De Corte ve diğerleri, 2000; Panaoura ve Philippou, 2007; Schonfeld, 1992). Matematikte öz düzenlemeli öğrenciler hedefler oluĢturabilen, bir takım stratejilerin içinden seçim yapabilen, hedef doğrultusunda ilerlemeyi izleyebilen kiĢilerdir (Panaoura ve Philippou, 2003; Pape ve diğerleri, 2003).

1980li yıllardan bu yana matematiksel problem çözme alanında, temel amaçları öğrencilerin öz düzenlemeli öğrenme teorilerinde de yer alan çeĢitli becerilerini geliĢtirmeyi amaçlayan çalıĢmalar yapılmaktadır. Matematik eğitiminde çoklu becerilerin uygulamasını gerektiren (De Corte ve diğerleri, 2000) problem çözme, öz düzenlemeli öğrenme alanında çalıĢma yapılması için oldukça zengin bir alan olarak görülebilir (Panaoura ve Philippou, 2003). Ancak, yapılan çalıĢmaların çoğunun öz düzenleme ile ilgili belirli bir teorik bakıĢ açısı ile iliĢki kurmadan, sadece üst biliĢ gibi öz düzenlemenin belirli yönlerini inceleme ve / veya geliĢtirme amacı taĢıdıkları görülmektedir (De Corte ve diğerleri, 2000). Yoğun bir Ģekilde öz düzenleme becerilerini gerektiren problem çözme alanında yapılan araĢtırmaların çoğu, matematiksel problem çözme performansını motivasyonel inançlar ile iliĢkilendirmek için öz düzenlemeli öğrenmeye kabiliyet olarak bakarak incelediği görülmüĢtür (Marcou ve Philippou, 2005; Winne ve Perry, 2000). Bunun yanında öz düzenlemeli öğrenmeyi olgu olarak inceleyen çalıĢmaların daha az olduğu söylenilebilir ve bu, genel olarak öz düzenlemeli öğrenme çalıĢmalarında da geçerli bir durumdur (Winne ve Perry, 2000).

Pintrich (1999), yapılan öz düzenleme araĢtırmalarında katılımcı profillerinin genel olarak normal öğrencilerden oluĢtuğunu, üstün yetenekli ya da öğrenme güçlüğü

(26)

yaĢayan öğrenciler gibi normal öğrenci profilinden daha farklı öğrenci gruplarının bu araĢtırmalarda çok da yer almadığını belirtmiĢtir. Diğer yandan, yapılan çalıĢmalar büyük ölçüde Amerika kökenli olduğundan ortaya atılan teoriler, bu kültürde yetiĢen öğrencilerin karakteristiklerini yansıtmaktadır; bunun yanında diğer kültürlerde yer alan öğrenciler ile de öz düzenleme öğrenme çalıĢmalarının yapılması gerekmektedir (Pintrich, 1999; Schunk, 2005). Matematik eğitiminde üstün yetenekli öğrenciler ile ilgili yapılan öz düzenleme çalıĢmalarına bakıldığında ise bu çalıĢmaların büyük bir çoğunluğunun üstün yetenekli öğrenciler ile normal öğrencilerin karĢılaĢtırılması ile bu öğrenci grupları arasındaki farklılıklara odaklandığı görülmektedir (Schunk, 2005). Ancak üstün yetenekli öğrencilerin öz düzenlemeli öğrenme süreçleri ile ilgili derinlemesine çalıĢmaların yapılmasına da ihtiyaç duyulmaktadır. Böylece hem öz düzenlemeli öğrenme teorisinin geniĢletilmesi, hem de üstün yetenekli öğrencilerin düĢünme süreçleri ile ilgili detaylı bilgi edinilebilir.

Son 25-30 yıldır yukarıda da bahsedildiği gibi çeĢitli araĢtırmacılar tarafından öz düzenlemeli öğrenmenin akademik öğrenmeye katkıda bulunduğu gösterilmesine rağmen, üstün yetenekli öğrencilerin öz düzenlemeli öğrenme davranıĢları ile ilgili çalıĢmalar daha sınırlı sayıdadır (Dresel ve Haugwitz, 2006; Ng, 2006). Üstün yetenekli öğrencilerin öğrenme süreçlerinin daha iyi anlaĢılmasına hizmet etmesi amacıyla, akademik davranıĢlarındaki öz düzenlemelerinin karmaĢıklığını açıklayacak ve ortaya koyacak çalıĢmaların yapılmasına artan bir ihtiyaç duyulmaktadır. Hipotezler öne sürülerek tümdengelim paradigmasına göre yapılan nicel araĢtırmalar; gruplar arasındaki baĢarı, motivasyon ve biliĢ farklılıkları ile ilgili olarak oldukça derin anlamalar sağlamasına rağmen daha tümevarımsal ve ayrıntılı yaklaĢımların kullanılması da gerekmektedir (Ruban ve Reis, 2006). Yakın zamanda, artan sayıdaki araĢtırmacı, grup içindeki değiĢkenliği ve farklı öğrenci popülasyonları arasındaki çeĢitliliği belirlemek için, akademik öz düzenleme ile ilgili derinlemesine görüĢ elde etmek amacıyla tümevarımsal paradigmaya dayanan daha fazla nitel araĢtırmanın yapılması gerektiğini öne sürmüĢlerdir (Perry, 2002).

Amacı üstün yetenekli öğrencilerin matematiksel problem çözme ortamlarındaki öz düzenleme davranıĢlarını incelemek olan bu nitel araĢtırma ile ayrıntılı ve bütünsel (Yıldırım ve ġimĢek, 2006) bir Ģekilde bilgi sahibi olunacağı düĢünülmektedir. Literatürde çoğunlukla Amerika kökenli çalıĢmalar, bu kültürde yetiĢen öğrencilerin

(27)

karakteristiklerini yansıtmakta olduğundan (Pintrich, 1999; Schunk, 2005), katılımcıları Türkiye kültüründe yetiĢmiĢ olan bu araĢtırma, üstün yetenekli öğrencilerin öz düzenlemeli öğrenme bağlamında düĢünme süreçleri ile ilgili, bu kültüre özgü farklılıklar ortaya çıkabileceğinden kültürel açıdan da literatüre katkı sağlayabilir ve var olan çalıĢmaların geniĢletilmesine yardımcı olabilir. Ayrıca bu araĢtırma sonucunda edinilen deneyimler öğretmenlerin problem çözme ortamlarını planlamasına ve yeniden düzenlemesine yardımcı olabilir. Bu araĢtırmanın sonuçları, problem çözme süreçleri ile ilgili öğretim metotlarının geliĢtirilmesinde kullanılabilir. Ayrıca bu araĢtırma, üstün yetenekli öğrencileri destekleyecek özel programların ya da öğretim programlarının geliĢtirilmesine katkı sağlayabilir. Son olarak bu araĢtırmada sunulacak öneriler üstün yetenekli öğrenciler ile araĢtırma yapacak araĢtırmacılara yol gösterebilir.

1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları

Bu araĢtırmanın sınırlılıkları aĢağıda yer almaktadır:

1. AraĢtırma, Ġç Anadolu Bölgesindeki büyük bir Ģehirde yer alan BĠLSEM kurumlarından birinde öğrenim gören üstün yetenekli öğrenciler ile sınırlandırılmıĢtır.

2. AraĢtırmanın katılımcıları 10. sınıfa devam eden üç erkek üstün yetenekli öğrenci ile sınırlandırılmıĢtır.

3. AraĢtırma, Ekim 2010 ve ġubat 2011 arasında yapılan 10 problem çözme oturumu ile sınırlandırılmıĢtır.

4. Bu araĢtırmada üstün yetenekli öğrencilerin problem çözme süreçlerindeki öz düzenleme davranıĢlarının incelenmesi, kullanılan rutin olmayan problemler ile sınırlandırılmıĢtır.

5. Bu araĢtırmada öz düzenleme davranıĢları, öğrencilerin problem çözme oturumlarında sergiledikleri davranıĢlar ile sınırlandırılmıĢtır.

6. Sonuçlar bu araĢtırmaya katılan üstün yetenekli öğrencilerden elde edilenler ile sınırlandırılmıĢtır.

(28)

1.6. AraĢtırmanın Varsayımları

Bu araĢtırmanın varsayımları Ģu Ģekildedir:

1. AraĢtırmanın katılımcıları olan üstün yetenekli öğrencilerin problem çözme oturumlarında kullanılan veri toplama araçları ile kendilerine yöneltilen sorulara dürüst bir Ģekilde ve samimiyetle cevap vermiĢlerdir.

2. Yapılan araĢtırma süresince katılımcılar arasında hiçbir Ģekilde olumlu veya olumsuz etkileĢim olmamıĢtır.

3. AraĢtırmacı, araĢtırma boyunca ön yargı ile hareket etmemiĢtir.

4. GörüĢme soruları için baĢvurulan uzman kiĢiler, görüĢlerini objektif ve samimi bir Ģekilde belirtmiĢlerdir.

1.7. Tanımlar

Öz düzenlemeli öğrenme: Öğrencilerin çevrelerindeki özelliklerin sınırlılıkları bağlamında hedefler belirledikleri, biliĢlerini, motivasyonlarını ve davranıĢlarını izledikleri, kontrol ettikleri ve düzenledikleri, kendi öğrenme süreçleri üzerinde düĢündükleri akademik olarak etkili öğrenmedir (Pintrich, 2000; Zimmerman, 2000).

Rutin olmayan problemler: Esnek düĢünmeyi ve geçmiĢ bilgilerin geniĢletilmesini gerektiren ve bazı matematiksel fikirler arasındaki bağlantıların keĢfedilmesini içeren problemlerdir. (Schoenfeld ve diğerleri, 1999).

Üstün yetenekli öğrenciler: Özel akademik alanlarda veya zekâ, yaratıcılık, sanat ve liderlik kapasitesi yönüyle yaĢıtlarına göre yüksek düzeyde performans gösteren ve bu tür yeteneklerini geliĢtirmek için okullarda yeterince sağlanamayan hizmet veya faaliyetlere gereksinim duyan çocuklardır (MEB, 2007). Renzulli (2003) üstün yetenekli davranıĢı, ortalamanın üzerinde yetenek, görev üstlenme (motivasyon) ve yaratıcılığın bir etkileĢimi olarak tanımlamıĢ ve bu tanıma göre üstün yetenekli öğrenci, bu üç özelliğe hâkim olan ve bu özellikleri geliĢtirebilen ve ayrıca bu özellikleri çeĢitli alanlara uygulayabilme potansiyeline sahip olan kiĢilerdir.

(29)

1.8. Kısaltmalar

Bu araĢtırmada yer alan bazı kısaltmalara aĢağıda yer verilmiĢtir.  MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

 BĠLSEM: Bilim ve Sanat Merkezi  SBS: Seviye Belirleme Sınavı  ÖSS: Öğrenci Seçme Sınavı  AO: Aritmetik Ortalama  SS: Standart Sapma

(30)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE LĠTERATÜR TARAMASI

“Belki de insanlar olarak en önemli niteliğimiz öz düzenleme kapasitemizdir.” (Zimmerman, 2000: 13)

2.1. GiriĢ

Ġlk bölümde belirtildiği gibi amacı, öz düzenlemeli öğrenmeyi döngüsel bir yapıda ortaya koyan sosyal biliĢsel bakıĢ açısına göre, üstün yetenekli öğrencilerin matematiksel problem çözme durumlarında öz düzenleme davranıĢlarını derinlemesine ve detaylı bir Ģekilde betimlemek olarak belirtilen bu araĢtırma, eğitim araĢtırmalarında son 30-35 yılda ortaya konan literatüre dayanmaktadır.

Bu bölümde ise, sözü edilen teorik ve uygulamalı çalıĢmalar bağlamında, bu araĢtırmaya temel oluĢturan teorik yapıyı içerecek Ģekilde araĢtırmanın kavramsal çerçevesini ve ilgili literatürü ortaya koymak amaçlanmıĢtır. Ayrıca öz düzenlemeli öğrenmenin son yıllardaki geliĢimine detaylı bir Ģekilde yer verilmeye çalıĢılmıĢtır. AraĢtırma gerekçesinin daha iyi anlaĢılması için bu araĢtırma ile en çok ilgili olan ve araĢtırmanın amacına yönelik olan literatüre yer verilmiĢtir.

Bu bölüm üç ana kısımdan oluĢmaktadır. Birinci kısımda araĢtırmanın kavramsal çerçevesini oluĢturan öz düzenlemeli öğrenmenin yapısı ve iĢleyiĢi, ilgili literatür ıĢığında ortaya konulmaya çalıĢılmıĢtır. Bunun yanında araĢtırmalarda öz düzenlemenin nasıl ölçüldüğü ile ilgili bakıĢ açılarına ve ölçme araçlarına yer verilmiĢtir. Matematiksel problem çözme bağlamında öz düzenlemeli öğrenme literatürüne ise ikinci kısımda odaklanılmıĢtır. Son kısım olan üçüncü kısımda da zengin

(31)

bir öz düzenleme repertuarına sahip olan üstün yetenekli öğrencilerin öğrenme durumlarının daha iyi anlaĢılabilmesi için üstün yeteneklik ile ilgili literatür ve buna bağlı olarak öz düzenleme alanında yapılan çalıĢmalar göz önünde bulundurulmuĢtur.

2.2. Öz Düzenlemeli Öğrenme

Ġnsanların kendi biliĢsel süreçlerini düzenleme yolları çeĢitli psikoloji disiplinlerinde sürekli araĢtırılan bir konu olmuĢtur (Puustinen ve Pulkkinen, 2001). Yaygın eğitimin baĢlaması ile birlikte eğitimcilerin, bireylerde var olan alt yapı ve öğrenme farklılıkları ile boğuĢtukları bilinmektedir. Bazı öğrenciler, önemli kavramları kolayca anlamakta ve çalıĢmaya karĢı motivasyonu yüksek iken; diğerleri, bilgiyi anlamak ve unutmamak için çaba sarf etmemekte ve çoğunlukla ilgisiz görünmektedir. 19. yüzyılda öğrenme bir formal disiplin olarak görülmeye baĢlanmıĢ ve öğrencinin öğrenme ile ilgili baĢarısızlıkları, öğrencinin zekâ ve dikkat eksikliğine bağlanmıĢtır. Öğretim programından en iyi Ģekilde yararlanması için öğrenciden, kendi sınırlılıklarını gidermesi beklenmiĢtir. 20. yüzyılın baĢlaması ile birlikte, psikoloji bir bilim olarak ortaya çıkmıĢ ve eğitim iĢlevi açısından farklılıklar, geniĢ bir ilgi görmeye baĢlamıĢtır. John Dewey, Edward Lee Thorndike ve Maria Montessori gibi çeĢitli reformcular öğrencilerin kiĢisel farklılıklarını göz önünde bulundurarak, öğretim programını değiĢtirmek için çeĢitli yollar önermiĢlerdir. Yapılan bu önerilerden bazıları; öğrencileri yaĢ ya da kabiliyetlerine göre homojen olarak gruplamak, algısal beceri öğrenme görevlerini tanıtmak ve uygulamalı becerilerin eğitimini de içerecek Ģekilde çalıĢmayı geniĢletmek Ģeklinde sıralanabilir. Diğer reformcular ise öğretim uygulamasını, standartlaĢtırılmıĢ testlerde öğrencilerin aldıkları kabiliyet (aptitude) ya da tutum (attitude) puanları ile eĢleĢtirmiĢlerdir. Bu önemli çabalara rağmen; öğretim programlarının, tüm öğrencilerin psikolojik ihtiyaçlarını karĢılama konusunda çok dar ve katı kaldığı zamanla görülmüĢtür. 1970lerin sonlarında ve 1980lerin baĢlarında; üst biliĢ ve sosyal biliĢ araĢtırmalarından öğrencilerin bireysel farklılıkları ile ilgili yeni bir bakıĢ açısı ortaya çıkmıĢtır. Öğrencilerin öğrenme eksiklerinin nedenleri olarak; kendi kiĢisel sınırlılıklarının üst biliĢsel farkındalığına sahip olmamaları ve bu sınırlılıkları gidermedeki yetersizlikleri gösterilmiĢtir. Sosyal biliĢsel alanda çalıĢan araĢtırmacılar ise çocukların öz düzenleme geliĢimlerindeki sosyal etkiler ile ilgilenmiĢlerdir. Öğrenme konusunda yapılan bu çalıĢmalar; öğrenciler arasındaki bireysel farklılıkların,

(32)

öz düzenleme becerisinden yoksun oldukları görüĢünün gündeme gelmesine neden olmuĢ ve öğrenenlerin, kendi bireysel farklılıklarının farkına varma becerisinin geliĢtirilmesi önem kazanmıĢtır (Zimmerman, 2002).

Son otuz yılda öz düzenleme daha özel bir dikkat çekmiĢ ve birçok öz düzenleme teorik modelleri ortaya çıkmıĢtır (Puustinen ve Pulkkinen, 2001). Genel olarak düzenleme ve öz düzenleme modellerinin, öğrenme meselelerine, özellikle de okul ya da sınıf ortamında gerçekleĢen akademik öğrenmeye uygulanması ile öz düzenlemeli öğrenme ilgilenmektedir (Pintrich, 2000). Önemli ve yeni bir yapı olarak ortaya çıkan (Boekaerts, 1999) öz düzenlemeli öğrenmeyi Zimmerman (2000), kiĢilerin kendi hedefleri doğrultusunda; kendisinin ürettiği düĢünceler, hisler ve hareketler olarak tanımlamıĢtır.

Öz düzenlemeli öğrenciler, kendi öğrenme süreçlerinde, üst biliĢsel, motivasyonel ve davranıĢsal olarak aktif bir Ģekilde rol alırlar (Zimmerman, 1986). Burada biliĢ; dikkat, hafıza, akıl yürütme, düĢünme, problem çözme, karar verme gibi kiĢinin çevresindekileri öğrenmesini ve anlamasını içeren zihinsel süreçler ve faaliyetler olarak tanımlanabilir (Sternberg ve Sternberg, 2009). Üst biliĢ ise kiĢinin kendi düĢünmesi hakkındaki bilgisi ve farkındalığı Ģeklinde tanımlanmaktadır (Flavell, 1979; Zimmerman, 2002). Son olarak motivasyon da, bir kiĢinin öğrenme isteği duyma gerekçelerine, bir öğrenme durumu ile meĢgul olma ve öğrenmede ısrarcı olma nedenlerine refere etmektedir (Wolters, 2003).

Öz düzenlemeli öğrenme, bireylerin sistemli ya da düzenli bir öğrenme metodu kullanarak kendi performanslarını nasıl geliĢtirdiklerini açıklamaya çalıĢmaktadır. Öz düzenlemeli öğrenme araĢtırmacıları mevcut durumu koruma ve devam ettirme üzerine odaklanmak yerine öğrenicilerin dinamik bir ortama, becerilerin sürekli arttırarak nasıl uyum sağladıklarına odaklanmaktadırlar (Zimmerman, 2001). Eğitim psikolojisi alanında etkili olan birçok araĢtırmacı öz düzenleme ile ilgili teorik modeller önermiĢler ve yine birçok çalıĢmalar ortaya koymuĢlardır; ayrıca öz düzenlemeli öğrenmenin ana süreçlerini tarif etme ve açıklama konusunda hala yapım aĢamasında olunduğu hususunda hemfikirdirler (Boekaerts, 1999).

(33)

Öz düzenlemeli öğrenme; (i) baĢarılı öğrenmenin parçası olan birçok bileĢeni tarif etmektedir (Boekaerts, 1997); (ii) karĢılıklı ve döngüsel olan etkileĢimleri açıklamaktadır; (iii) öğrenme ve baĢarıyı direkt olarak kiĢi ile yani kiĢinin hedef yapısı, motivasyonu, iradesi ve duyguları ile iliĢkilendirmektedir. Sıralanan bu nedenlerden dolayı öz düzenlemeli öğrenme, güçlü bir yapıdır. Ancak bu avantajların yanında, bu yapının dezavantajları da bulunmaktadır. Öz düzenlemeli öğrenme gibi karmaĢık bir kavram ile ilgili ortaya çıkan problem; farklı geçmiĢlere sahip olan, farklı birçok araĢtırma alanının arakesitinde yer alıyor olmasından kaynaklanmaktadır. Bu durum ise büyük ölçüde farklı araĢtırma geleneklerinden gelen araĢtırmacıların; benzer Ģekildeki yapıları (construct), farklı terimler ve etiketler kullanarak kavramsallaĢtırmaları sonucunu doğurmaktadır (Boekaerts, 1999). Bir sonraki bölümde öz düzenleme modellerinin dayandığı bu farklı bakıĢ açılarına yer verilmektedir.

2.2.1. Öz Düzenlemeli Öğrenmeye Farklı Teorik BakıĢ Açıları

Öğrenci baĢarısı ile ilgili öz düzenlemeli öğrenme yaklaĢımlarının niteliğini kavramak için, bu teoriden daha önce gündeme gelen birkaç yaklaĢıma bakmak iyi bir baĢlangıç noktası olabilir. Zihinsel yeteneği odak olarak alan yaklaĢım; öğrencinin zihinsel iĢleyiĢinin sabit kaldığını ve akademik baĢarıda etkili olduğunu varsaymaktadır. Bu yaklaĢıma göre eğitimcilerin görevi, öğretim metotlarını öğrencilerin karakteristiklerine uygun hale getirmektir. Sosyal çevresel yaklaĢım, öğrencilerin geçmiĢlerinin değiĢmez olduğunu kabul etmiĢtir. Bu yaklaĢımda, çocukların, okuldaki öğrenim yaĢantılarında kültürel kimliklerini yok saymaları istenmemelidir. Bu bakıĢ açısına göre öğretmenler ve okul görevlileri, öğrenci ihtiyaçlarına uyumlu olacak Ģekilde çocuğun öğretim deneyimlerini oluĢturması gerekmektedir. Öğretim standartları yaklaĢımı ise kalite standartlarının devamlılığını sağlamak için öğretmen ve okul görevlilerine sorumluluğu yüklemektedir; ayrıca bu yaklaĢımı savunan eğitim reformcuları yüksek okul standartlarının, en iyi öğrenme ve akademik baĢarıyı garanti edeceğini varsaymaktadırlar. Bu öğretim teorilerine dayanan eğitim reformlarından her biri, öğrencilere etkin / ileriye yönelik (proactive) bir rol yerine tepkisel / geçmiĢe yönelik (reactive) bir rol vermektedir. Öğrenciler kendilerini eğitmek için tasarlanmıĢ olan deneyimleri baĢlatamayacak ya da büyük ölçüde devam ettiremeyecek Ģekilde teorileĢtirilmiĢtirler. Bunun tam tersine öz düzenleme teorileri ise, öğrencilerin üst

(34)

biliĢsel ve motivasyonel stratejileri kullanarak öğrenme yeteneklerini kiĢisel olarak geliĢtirebildiklerini; kendilerine uygun öğrenme ortamlarını etkin bir Ģekilde / önceden önlemler alarak (proactively) seçebildiklerini, Ģekillendirebildiklerini ve hatta yaratabildiklerin; ihtiyaçları olan öğretimi ve miktarını seçmede önemli bir role sahip olabildiklerini iddia etmektedir. Öz düzenlemeli öğrenme teorileri; özel olarak bir bireyin zihinsel yetenek, sosyal çevresel geçmiĢ ve okul kalitesindeki sınırlılıklara rağmen nasıl öğreneceğini ve baĢarılı olacağını tarif etmeye ve açıklamaya çalıĢmaktadırlar (Zimmerman, 2001).

Öğrencilerin, üst biliĢsel, motivasyonel ve davranıĢsal olarak nasıl öz düzenlemeli bireyler olduğunu açıklayan birçok teorik bakıĢ açıları yer almaktadır. Bu teorik bakıĢ açıları edimsel (operant), olgusal (phenomenological), bilgi iĢleme (information processing), sosyal biliĢsel (social cognitive), iradi (volitional), Vygostky‟e özgü (Vygotskian) ve yapılandırmacı (constructivist) Ģeklinde sıralanabilir. Bu bakıĢ açılarının ortak olarak paylaĢtıkları bazı varsayımlar bulunmaktadır:

1. Öğrenciler kendi öğrenme süreçlerinde etkindirler / ileriye yöneliktirler (proactive). Akademik baĢarılarını geliĢtirmek için amaçlı bir Ģekilde özel stratejiler ve süreçler kullanmaktadırlar.

2. Öğrenme boyunca kendi içinde döngüsel bir yapı söz konusudur. Yani öğrenciler kendi öğrenme stratejilerini etkili olup olmadığı ile ilgili izlerler ve izlemelerine göre davranıĢlarında değiĢiklikler yaparlar.

3. Bu teoriler öğrencilerin nasıl ve neden belirli bir öz düzenleme sürecini, stratejisini seçtiklerini, bazı öğrencilerinde neden kendilerini düzenlemediklerini betimlemeye çalıĢmaktadırlar.

4. Öğrencilerin öz düzenleme eforlarının; ekstra zaman, dikkat ve yine efor gerektirdiği kabul edilmektedir. Eğer performanstan beklenilen sonuç yeterince dikkate değer ise o zaman öğrenciler fazladan efor gösterebilirler. Yukarıda bahsedilen teorik bakıĢ açıları (i) öğrenme boyunca öğrencileri öz düzenleme yapmak için motive edenler; (ii) öz düzenlemeli veya bilinçli olmak için öğrencilerin kullandıkları süreçler veya iĢlemler; (iii) hedeflerine ulaĢmak için öz düzenlemeli öğrenciler tarafından kullanılan temel süreçler; (iv) öz düzenlemeli öğrencinin öğrenmesini etkileyen sosyal ve fiziksel ortam ve (v) öğrenci tarafından

(35)

kazanılan öz düzenleme kapasitesi bağlamında gözden geçirilmiĢtir (Zimmerman, 2001).

Öz düzenlemeye edimsel bakış açısı, B.F. Skinner‟in 1960lı yıllarda baĢlayan çalıĢmalarına dayanmakta ve öz düzenlemenin davranıĢsal boyutlarına odaklanmaktadır. Bu bakıĢ açısına göre, dıĢsal bir uyarandan gelen pekiĢtireç, öz düzenleme için motivasyon kaynağı sağlamaktadır. Kendi pekiĢtireçlerine sahip olan öğrencilerin kendileri; bir ayırt edici uyaran olarak, bir sonraki tepki sürecini etkilemektedir (Mace, Belfiore ve Hutchinson, 2001). Öz düzenlemeli davranıĢlar, dıĢsal uyaranlara olumlu tepkiler verilmesiyle geliĢmektedirler (Zimmerman, 2001). Öz düzenlemeli öğreniciler hangi davranıĢları düzenleyeceklerine karar verirler, bu düzenlemelere göre ayırt edici uyaran oluĢtururlar, performanslarının standartlar ile uyuĢup uyuĢmadığını değerlendirirler ve ayrıca pekiĢtireçleri yönetirler (Schunk ve Zimmerman, 2003). Edimsel bakıĢ açısından bakan araĢtırmacılar, öz düzenlemeli öğrencilerin kendi öz farkındalıklarını anlayamayacaklarını ifade etmiĢler ve bunun için de öz kayıt tutmanın, öz düzenlemeli öğrenici olmak için önemli olduğunu vurgulamıĢlardır. Öz düzenleme süreçleri ise öz izleme, öz eğitim ve öz değerlendirmedir. Öz düzenlemeli öğrenme geliĢiminin diğer bir önemli bileĢeni ise öğrenci ve öğrenme ortamındaki iliĢkidir (Zimmermann, 2001).

Öğrenicilerin algıları, biliĢleri ve duyguları, öz düzenlemeye olgusal bakış açısından bakıldığında, yeni bilgiyi almada ve yorumlamada önemli bir rol oynamaktadır. Bu bakıĢ açısına göre kiĢinin bilinci ve kendisinden kaynaklanan deneyimleri, gerçek olarak kabul edilmektedir (McCombs, 2001). Duygusal (affective) faktörler motivasyonun özüdür ve öz farkındalık, öğrencinin kendisini algılamasında doğal olarak bulunmaktadır. Bunun yanında öz düzenleme süreçleri ise kiĢinin öz saygısı ve öz kimliği olarak ifade edilmektedir. Öğrencilerin somut çevre ile ilgili algılamaları, çevrenin kendisinden daha önemlidir. Bireyler öz sistemlerinin geliĢimi yoluyla öz düzenleme kapasitesi kazanırlar (Zimmerman, 2001).

Bilgi işleme bakış açısına göre öz düzenlemenin, genel hatlarıyla üst biliĢsel farkındalığa karĢılık geldiği söylenilebilir (Schunk ve Zimmerman, 2003). Ayrıca burada öz izleme ve öz değerlendirme gibi üst biliĢsel stratejilerin kullanımı da vurgulanmaktadır. Motivasyon, bu bakıĢ açısına göre ortaya konan teorilerde göz