Performans Evresi

BiliĢsel performans. BiliĢsel performans evresi; öz kontrol ve öz izleme Ģeklindeki iki ana süreç altında incelenebilir. Öz kontrol sürecinde bilişsel stratejilerin seçimi ve uyarlanması söz konusudur. Bu bileĢen, kiĢilerin biliĢlerini değiĢtirmek ve yeniden uyarlamak için uğraĢtıkları biliĢsel ve üst biliĢsel aktiviteleri de içermektedir. Öz düzenleme modellerinde; biliĢi kontrol etme, düzenleme ve değiĢtirme çabalarının; bir hedef doğrultusunda, hedef ile o anki süreç arasında meydana gelen anlaĢmazlık ile ilgili bilgi sağlayan biliĢsel izleme aktiviteleri ile iliĢkilendirilmesi gerektiği varsayılmaktadır. Örneğin, bir öğrenci için bir kitabı okurken koyduğu hedef, sadece okuma iĢini bitirmek yerine kitabı anlayarak okumak ise bu öğrenci kendi kavrayıĢını izler, bu izleme süreci öğrenciye okuma stratejilerini değiĢtirme ihtiyacı ile ilgili bilgi sağlar (Pintrich, 2000). KiĢi; öğrenmek, akıl yürütmek, problem çözmek ve düĢünmek için biliĢsel stratejiler seçmekte ve kullanmaktadır. ÇeĢitli stratejilerin kullanımları büyük olasılıkla üst biliĢselden daha çok biliĢsel olarak düĢünülse de, bu stratejileri kullanma kararı üst biliĢsel kontrolün ve düzenlemenin bir halidir. Ġlgili karar, stratejiyi kullanmayı bırakmak ya da bir stratejiden diğerine geçmek olabilir. Bu baĢlık altında, öğrenicilerin materyali öğrenmelerine ve anlamalarına yardımcı olması için kullandıkları çeĢitli biliĢsel ve öğrenme stratejileri yer alabilir. Bu stratejiler, bir hafıza görevinde bilgileri kodlamak için imgeleme kullanımını içerebilir; imgeleme, bir stratejinin doğru yürütülmesi ve gerçekleĢtirilmesi için görselleĢtirmeye yardım etmektedir. Anımsatıcı kullanımı, açıklama, özetleme, ana hatları belirleme, ağ oluĢturma, ağaç diyagramları çizme ve not alma gibi çeĢitli stratejilerde bu tip stratejiler arasına girmektedir (Weinstein ve Mayer, 1986).

Performans evresinde öz izleme süreci bağlamında yer alan bileĢenlerden biri de üst bilişsel farkındalık ve bilişin izlenmesidir. Üst biliĢsel yargılamalar ve izleme; daha statik ve belirtilebilir olan üst biliĢsel bilginin aksine, daha dinamik ve sürece yöneliktir. Böyle bir durumda kiĢiler bilip bilmediklerini söyleyebilirler. KiĢiler bir görevi gerçekleĢtirirken meĢgul oldukları ve devam etmekte olan üst biliĢsel aktiviteler ile üst biliĢsel farkındalıklarını yansıtmaktadırlar. Bireyler öğrenme ile ilgili yargılamalarda bulunabilirler. Örneğin, bireylerin o an okudukları ya da duydukları bir Ģeyi anlamadıklarının farkına varmaları; verilen bir metinde kendi hedeflerinden daha hızlı

ya da daha yavaĢ okuduklarının farkına varmaları söz konusu olabilir. Öğrenme ile ilgili yargılamalar, öğrencilerin üzerinde çalıĢtıkları ya da henüz okudukları bir materyal ile ilgili yapılacak olan bir sınava hazır olup olmadıklarına karar vermeleri esnasında; bir ezberleme durumunda amaçlanan kelimeleri öğrenip öğrenmediklerine dair yargılama yapmaları esnasında oluĢabilir (Nelson ve Narens, 1990). Diğer bir üst biliĢsel farkındalık süreci ise bildiğini hissetmedir (Koriat, 1993; Nelson ve Narens, 1990). Bildiğini hissetmenin tipik bir örneği, kiĢinin gerekli olduğu bir zamanda bildiği ya da en azından bildiğine dair güçlü bir hissinin olduğu bir Ģeyi hatırlayamadığında olabilmektedir. Günlük dilde kiĢi, bir Ģeyi hatırlayamadığında “dilimin ucunda” ifadesini kullanmaktadır. KiĢinin bir metni okurken geçmiĢte okunduğunun ve biraz anlamıĢ olduğunun farkına varamaması, ancak istenildiğinde hatırlayamaması bu üst biliĢsel farkındalık sürecine girmektedir (Pintrich, 2000).

Motivasyonel performans. Motivasyonel performans evresi de biliĢsel performans evresine benzer Ģekilde öz kontrol ve öz izleme Ģeklindeki iki ana süreç altında incelenebilir. Öz kontrol sürecinde yer alan bileĢen, motivasyon ve duygu yönetimi için strateji seçimi ve uyarlanmasıdır. KiĢilerin motivasyon ve duygularını kontrol etmek için kullanabilecekleri bir çok farklı strateji vardır (Pintrich, 2000). Bu strateji çeĢitlerinden birisi kendi kendine konuĢma, dıĢsal ödül, kendini sonuçlandırma, içsel motivasyon, görevin değerli oluĢu, kendini olumlama/doğrulama gibi yeterlilik ve değer verme ile ilgili olan stratejilerdir. Kendi kendine konuşma, öz yeterliliği kontrol etmek için pozitif öz konuĢma kullanımını içermektedir. Buna örnek olarak kiĢinin, “bu görevi yapabileceğini biliyorum” Ģeklindeki ifadesi verilebilir. Öğrenciler ayrıca bir akademik görevi bitirmek Ģartıyla, kendilerine dışsal ödüller vaat ederek ya da pozitif aktiviteler yaparak, görev ile ilgili dıĢsal motivasyonlarını da arttırmaya çalıĢabilirler. Örnek olarak kiĢi; kendine televizyon izlemek, bir arkadaĢ ile konuĢmak, kısa bir süreliğine uyumak gibi ödüller verebilir (Wolters, 1998). Bu durumu, Zimmerman ve Martinez-Pons (1986) öz sonuçlandırma (self-consequenting) olarak isimlendirilmiĢtir. Öğrenciler ayrıca görevi daha ilgi çekici hale getirmeye çalıĢarak; örneğin oyun gibi düĢünerek ya da öğrenmede usta olmaya dönük odaklanmayı (mastery-oriented focus) sürdürerek (Wolters, 1998) içsel motivasyonlarını da arttırmaya çalıĢabilirler. Wolters (1998) öğrencilerin, görevin kendileri, kariyerleri, deneyimleri ya da hayatları için daha anlamlı ya da kullanıĢlı yapmaya çalıĢarak akademik görevin değerli oluşunu arttırmaya

çalıĢtıklarını ortaya çıkarmıĢtır. Öğrenciler özellikle bir görevde kötü performans gösterdiklerinde öz saygılarını korumak için görevin değerini düĢürerek bir öz olumlama / doğrulama (self-affirmation) stratejisi kullanabilirler (Garcia ve Pintrich, 1994). “Benim için hiç önemli değil, hayatta okuldan daha önemli şeyler var” Ģeklindeki bir ifade, bu duruma örnek olarak verilebilir. Yeterlilik ve değer verme ile ilgili stratejilerin yanında bir de kendi kendine konuĢma, olumsuz duygular, koruyucu / savunucu kötümserlik (defensive pessimism), kendini engelleme (self-handicapping) gibi duygu kontrolü için kullanılan stratejiler bulunmaktadır. Kaygı üzerine çalıĢan araĢtırmacılar tarafından olumsuz duygu (affect) ve kaygıyı kontrol etmek için kendi kendine konuşma stratejileri belirtilmiĢtir (Hill ve Wigfield, 1984; Zeidner, 1998). Bu türdeki konuĢmalara örnek olarak “şu an notlarla moralini bozma”, “son soruyu düşünme”, “bir sonraki soruya geç” Ģeklindeki ifadeler verilebilir. Öğrenciler ayrıca utanma ya da suçluluk gibi olumsuz duygulara (affect) baĢvurarak bir görev üzerinde ısrarcı olmak için kendilerini motive edebilirler (Corno, 2001; Wolters, 1998). Öğrencilerin, daha iyi performans göstermek ve eforlarını arttırmak amacıyla kötü performans gösterme ile ilgili negatif duygu (affect) ve kaygılardan yararlandıkları bir diğer motivasyonel stratejidir (Garcia ve Pintrich, 1994). Kendini engelleme koruyucu kötümserliğin aksine; kötü sonucun, düĢük kabiliyetten (ability) değil, düĢük efordan kaynaklandığı gibi, öz saygıyı korumak amacıyla az çalıĢma ya da hiç çalıĢmama gibi eforu azaltmayı ya da sadece sınav için çok çalıĢma, son tarihten hemen önce raporu hazırlama gibi ertelemeyi (procrastination) içermektedir (Baumeister ve Scher, 1988; Berglas, 1985; Garcia ve Pintrich, 1994; Midgley, Arunkumar ve Urdan, 1996).

Bir diğer motivasyonel performans bileĢeni, öz izleme sürecinde yer alan motivasyon ve duygunun farkındalığı ve izlenmesidir. BiliĢsel araĢtırmalarda olduğu gibi bireylerin; yeterlilik, değer, merak ya da kaygılarını kontrol etmeye çalıĢtıkları, bu inançların ve duyguların (affects) farkında olabilecekleri ve bazı seviyelerde izledikleri varsayılabilir. Öz yeterlilik üzerine yapılan bazı araĢtırmalarda odak, öğrencilerin kendi yeterlilik seviyelerinin ve kendileri ile ilgili kuĢkularının farkına varmaları, bu kiĢilerin yeterlilik yargılamalarını, daha gerçekçi ve uyum sağlayıcı Ģekilde değiĢtirmeleri üzerine olmuĢtur (Bandura, 1997). Atfetmeler (attributions) üzerine yapılan bazı eğitim araĢtırmalarında ise, öğrencilerin uyumsuz atfetmeler öne sürmelerinin farkına varmasına ve değiĢtirmelerine yardım etmek hedeflenmiĢtir (Foersterling, 1985; Peterson, Maie ve Seligman, 1993).

DavranıĢsal performans. KiĢinin davranıĢını öz izlemesi ve çabayı kontrol etme bu baĢlık altında bahsedilecek olan bileĢenlerdir. Kişinin davranışını öz izlemesi birçok yolla olabilir. Örneğin, bir öğrenci kitaptaki bölümü okumaya iki saat ayırmayı planlayabilir, ancak okumaya baĢladığında bunun öngördüğünden zor olduğunu, bölümü anlamanın daha fazla zaman ya da konsantre olmayı gerektiren daha fazla çaba gerektirdiğini fark edebilir. Ayrıca kütüphane de bu bölümü okumak için iki saat çalıĢma zamanı ayırmasına rağmen, bu sürenin bir saatini arkadaĢlarıyla konuĢarak geçirdiğini fark edebilir. KiĢinin kendini bu Ģekilde izlemesi, çabasını düzenlemeye ya da kontrol etmeye çalıĢmasına örneğin daha fazla zaman ayırmasına, arkadaĢları ile birlikte çalıĢmamasına neden olabilir (Pintrich, 2000). Bu tip davranıĢı izleme faaliyetlerine, öz gözlemleme yardımcı olmaktadır. Bu duruma örnek olarak, çalıĢma zamanı günlüğü tutmak, aktiviteler için ajanda tutmak, kayıt tutmak verilebilir.

Bir diğer bileĢen olan eforu kontrol etme de bu baĢlık altında yer almaktadır. Efor azaltma / arttırma, eforu kontrol etme davranıĢlarından birisidir. Öğrenciler, görevin zorluğuna ve kendi davranıĢlarını izlemelerine göre zamanı ve eforlarını düzenleyebilirler. Eğer görev düĢündüklerinden daha zor ise hedefleri doğrultusunda eforlarını arttırabilirler. Eğer görev çok zor olarak algılanırsa eforlarını azaltabilirler. Daha önce üzerinde konuĢulan, öz saygı ve kaygıyı kontrol etme amacı taĢıyan savunucu karamsarlık ve öz engelleme gibi motivasyonel stratejiler ile eforu arttırma (savucu kötümserlik) veya eforu azaltma (öz engelleme) arasında doğrudan iliĢki olduğu söylenilebilir. Yani bu motivasyonel stratejilerin, davranıĢı kontrol etme eforları ile bağlantıları vardır. Kendi engellemenin bir yönü olan, bir raporu son dakikalarda yazma ya da bir sınava çalıĢmayı geçiĢtirme gibi ağırdan alma (procrastination) durumu doğası gereği davranıĢsaldır. Efor ve ısrar motivasyonun bilinen yaygın iki göstergesi olduğundan, daha önce bahsedilen motivasyonel stratejilerin çoğu, efor ve ısrar davranıĢlarına doğrudan dâhil olmaktadır. Bir diğer eforu kontrol etme davranıĢı ısrar etme / bırakmadır. Öğrenciler kendilerini, “çalışmaya devam et, yapabilirsin” gibi öz konuĢma yolu ısrarcı olarak cesaretlendirebilirler ya da eğer görev çok zor ise bırakabilirler. Diğer bir davranıĢı kontrol etme stratejisi ise öğrenme için oldukça faydalı olabilen yardım aramadır. Ġyi öğrenciler ve iyi öz düzenlemeciler yardımı kimden, neden ve ne zaman alacaklarını bilmektedirler (Karabenick ve Sharma, 1994; Nelson-LeGall, 1985; Newman, 1998; Ryan ve Pintrich,1997). KiĢinin kendisi ile ilgili olduğundan, yardım arama davranıĢsal bir stratejidir fakat çevresinde bulunan diğer

bireylerden yardım istendiği için de aynı zamanda ortamsal kontrolü de içermektedir ve bu durumda bir sosyal etkileĢim olduğu da söylenilebilir (Ryan ve Pintrich, 1997). Yardım arama, yeterli çalıĢma ortaya koymadan doğru cevabı arayan ya da çok fazla anlamadan, öğrenmeden sadece görevi bitirmek isteyen öğrenciler için baĢkalarına bağımlı olmaya neden olan bir strateji olabilmektedir. BaĢkalarına bağımlı bir Ģekilde yardım arama stratejisi genel olarak uyumsuz strateji olarak düĢünülebilir; uyumlu yardım arama stratejisi kullanan kiĢiler ise, öğrenmeye odaklanır ve görevin zor bir kısmının üstesinden gelebilmek için yardım aramaktadırlar (Pintrich, 2000).