T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
GAZİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
RESİM - İŞ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
GÖRSEL KÜLTÜR KURAMININ İLKÖĞRETİM 4. SINIF GÖRSEL SANATLAR
DERSİNDE UYGULANMASI
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan
Rukiye DİLLİ
Ankara
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
GAZİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
RESİM - İŞ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
GÖRSEL KÜLTÜR KURAMININ İLKÖĞRETİM 4. SINIF GÖRSEL SANATLAR
DERSİNDE UYGULANMASI
DOKTORA TEZİ
Rukiye DİLLİ
Danışman: Prof. Şeniz AKSOY
Ankara
ÖN SÖZ
Görsel kültür kuramı, görsel sanatlar dersi programlarına farklı bir bakış açısı getirmektedir. Görsel kültür kuramı ile ilgili araştırmalarda, genel olarak ırk ve cinsiyet ayrımı gibi konular incelenmiş, televizyon, filmler, kitaplar, dergiler, reklamlar, ev ve giysi tasarımı, oyuncaklar, alışveriş merkezi ve eğlence parkları, gösteri sanatları gibi günlük hayatımızda karşılaştığımız nesneler ve imgelerin etkileri üzerine yeterli çalışmalar yapılmamıştır. Geleneksel anlayıştan farklı olarak, görsel sanatlar dersi eğitim programı içerisine yerleştirilen görsel kültür kuramı ile öğrencilerin görüntülerden oluşan dünyamız ile ilgili imajlar yoluyla edindikleri temsillere medya okuryazarlığı kapsamında eleştirel bir bakış açısı yakalamalarına çalışılmıştır.
Bu araştırmada, ilköğretim 4. sınıf düzeyinde görsel sanatlar dersinde görsel kültür kuramı uygulanmış ve bu kuramın görsel sanatlar eğitiminde alternatif bir öğretim yönetimi olarak uygulanabilirliliği araştırılmaya çalışılmıştır. Araştırmanın alana önemli katkı sağlaması ve konuyla ilgili yapılacak diğer çalışmalar için önemli bir veri kaynağı olması umulmaktadır.
Benden hiçbir zaman desteğini esirgemeyen ve bana güvenen danışmanım, değerli hocam Prof. Şeniz AKSOY’a, her zaman yanımda olan, yardımlarını esirgemeyen ve fikirleri ile yol gösteren değerli hocam Prof. Dr. Vedat ÖZSOY’a, değerli hocalarım Prof. Dr. Serap BUYURGAN’a, Doç. Dr. Ferudun SEZGİN’e, tezime büyük katkı yapan Serpil YÜRÜKER’e, eşim Alper DİLLİ’ye, bu süreç içerisinde yeterli zaman geçiremediğim oğlum Emir Şahin DİLLİ’ye teşekkürleri bir borç bilirim. Gerekli verilerin toplanmasında yardımcı olan tüm öğretmenlere, okul yöneticilerine ve yardımını esirgemeyen, burada adını sayamadığım tüm dost ve arkadaşlarıma teşekkür ederim.
Rukiye DİLLİ Ankara, Mart - 2013
ÖZET
GÖRSEL KÜLTÜR KURAMININ İLKÖĞRETİM 4. SINIF GÖRSEL SANATLAR DERSLERİNDE UYGULANMASI
DİLLİ, Rukiye
Doktora, Resim - İş Öğretmenliği Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Şeniz AKSOY
Mart-2013, 242 sayfa
Bu araştırmada görsel kültür olarak nitelendirilen kavram, öğrencilerin içinde yaşadıkları kültür bağlamında birbirleri ile olan iletişimlerinde, okul ortamındaki sosyal etkileşimlerinde ve evdeki günlük yaşamlarındaki önemli gördükleri, en sevilen ya da en popüler olan imaj ve nesneleri anlamayı içermektedir. Aynı zamanda araştırma kapsamında öğrencilerden popüler kültür olarak nitelendirilen kavramların (en popüler ya da sevilen nesne, imaj vb.) resimsel anlatımlarında ne şekilde ortaya çıktığı belirlenmeye çalışılmıştır. Bu doğrultuda araştırma ile ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin resimsel anlatımları ve bunlara anlatımlarına dayalı yazılı ifadelerinde popüler kültür öğelerine ne kadar yer verdiklerini, popüler kültür öğelerinin öğrencilerin düşünsel ve sanatsal ifadelerini ne derece etkilemekte olduğunu belirlemek ve öğrencilere medya okuryazarlığı kapsamında eleştirel bir bakış açısı amaçlanmıştır.
Araştırma deseni, bir karma yöntem olarak tanımlanan, nitel ve nicel yöntemlerden birlikte faydalanılan açıklayıcı desendir. Karma yöntem araştırması, araştırmacının nicel ve nitel araştırma tekniklerini tek bir çalışma içerisinde birleştirdiği araştırma olarak tanımlanmaktadır. Buna göre, nicel ve nitel veriler ayrı ayrı toplanmış, analiz edilmiş ve elde edilen veriler sonuçta bir araya getirilmiştir. Araştırmanın nicel boyutunda yarı-deneme modeli seçilmiş, nitel boyutta ise nicel araştırma yöntemiyle elde edilen veriler ışığında, nitel araştırma desenlerinden biri olan eylem araştırması deseni kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, 2012- 2013 öğretim yılında Ankara ilinde MEB' na bağlı özel bir ilköğretim okulunun 4. sınıfları içinden Görsel Sanatlar Dersine kayıtlı seçkisiz örnekleme ile seçilen 4D sınıfı (Deney Grubu) – 4E sınıfı (Kontrol Grubu) olmak üzere toplam 54 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmacı tarafından hazırlanan görsel kültür etkinlikleri beş hafta boyunca yapılmıştır. Burada kullanılan
etkinlikler, görsel kültür kuramı ile bağlantılı, reklam ve çizgi film inceleme, düşünmeyi düşünme, popüler kültürü tanıma ve eleştirel olarak düşünme yaklaşımlarını içermektedir Araştırmanın nitel boyutunda veriler, 30 öğrenci ile görüşme ve 10 öğrenci ile odak grup görüşmeleri yapılmıştır. Araştırma konusunun alanyazınına ve alan uzmanlarının görüşlerine dayalı olarak oluşturulan yarı yapılandırılmış görüşme formlarıyla toplanmıştır.
Araştırmanın nicel boyutunda oluşturulan sonuçlar şu şekilde özetlenebilir: (1) Öğrencilerin görsel kültür etkinlikleriyle ilgili hazır bulunuşluk düzeyleri alt boyutuna ilişkin, görsel medyada yer alan popüler kültür nesneleri öğrencilerin beğeni ve isteklerini yönlendirmektedir. (2) Görsel kültür tabanlı öğretim yönteminin öğrencilerin eleştirel düşünme becerisi kazanması alt boyutuna ilişkin, görsel kültür kuramı ile ilgili yapılan etkinlikler sonucunda çevreye ve doğaya daha duyarlı oldukları ve çevrelerinde yer alan görüntülere karşı eleştirel bir bakış açısı geliştirdikleri anlaşılmıştır. (3) Görsel kültür tabanlı öğretim yönteminin öğrencilerin görsel okuryazarlık kazanması alt boyutuna ilişkin, öğrencilerin günlük hayatlarında televizyon, internet ve dergilerde yer alan renklerden, şekillerden, güçlü karakterlerden etkilendikleri sonucuna varılmıştır. (4) Görsel kültür tabanlı öğretim yönteminin öğrencilerin uygulama becerilerine ve anlamlı ürün ortaya koyabilmeleri alt boyutuna ilişkin, yaptıkları uygulamalarda temayı anlama ve eleştirel bir bakış açısı geliştirmede başarılı olurken, farklı araç gereçleri kullanma ile sanatsal unsur ve ilkeleri kompozisyonlarında kullanmada daha az başarılı oldukları görülmüştür.
Araştırmanın nitel boyutunda oluşturulan sonuçlar şu şekilde özetlenebilir: (1) Öğrencilerin görsel kültür etkinlikleriyle ilgili hazır bulunuşluk düzeyleri alt boyutuna ilişkin, kız ve erkek öğrenciler arasında, popüler kültüre ait etkilendiklerinde nesnelerin ve temsillerin farklı olduğu görülmüştür. (2) İlköğretim görsel sanatlar dersi öğretim programında görsel kültür ile ilgili kazanımlarına ait alt boyuta ilişkin, MEB görsel sanatlar dersi öğretim programlarında görsel kültür kuramı ile ilgili dolaylı kazanımların var olduğu, fakat yetersiz olduğu tespit edilmiştir. (3) Görsel kültür tabanlı öğretim yönteminin öğrencilerin eleştirel düşünme becerisi kazanması alt boyutuna ilişkin, yapılan etkinler sonucunda öğrencilerin şiddet içerikli program ve oyunlarından çok fazla etkilendikleri görülmüştür. (4) Görsel kültür tabanlı öğretim yönteminin öğrencilerin görsel okuryazarlık kazanması alt boyutuna ilişkin, görsel medyada yer alan pek çok olay ve durumun gerçek ya da hayal ürünü olup olmadığını öğrencilerin
ayıramadıkları anlaşılmıştır. (5) Görsel kültür tabanlı öğretim yönteminin öğrencilerin uygulama becerilerine ve anlamlı ürün ortaya koyabilmeleri alt boyutuna ilişkin, görsel kültür kuramı ile yapılan çalışmalardan öğrencilerin çok etkilendikleri anlaşılmış ve anlamlı ürünler ortaya koyabilmişlerdir.
Görsel kültür çalışmalarında filmler, reklamlar vb. yanı sıra her türlü günlük nesneler üzerinde yapılan araştırmalar görsel sanatlar dersi müfredatına çağın bir gereği olarak yerleştirilmelidir. Çağdaş eğitim anlayışlarında sosyal ve kültürel içeriklerin daha çok önemsenmesini ön gören araştırmalar, görsel sanatlar eğitimine farklı bakış açısı ile bakılmasını zorunlu kılmıştır. Bu bağlamada, görsel kültür kuramı eğitimdeki farklı bakış açılarından biridir ve değerlendirilebilir.
Anahtar Kelimeler: Görsel Sanatlar Eğitimi, Görsel Kültür, Görsel Kültür Eğitimi, Sanat Eleştirisi, Algı, İmge, Temsil.
ABSTRACT
APPLICATION OF THE VISUAL CULTURE CONCEPT IN VISUAL ART COURSES IN THE 4th CLASSES OF PRIMARY SCHOOLS
DİLLİ, Rukiye
Doctorate, Department of Fine Arts Education Supervisor: Prof. Şeniz AKSOY
March-2013, 242 pages
In this study, the visual culture concept covers the understanding of images and objects which are seen by the students as the most favourite or popular in their communication with each other, in the social interaction at school, and in their daily lives. The study tries to determine how these (the most favourite or popular image, object, etc.) appear in their visual representations. Within this frame, the study aims to determine to what extent these popular culture elements are used in the visual representations and written expressions based on the visual representations of the 4th class students, to what extent the popular culture elements affect their cognitive and artistic expressions, and to provide them a critical view in media literacy.
The research design is of a descriptive design which is a mixed method utilizing both qualitative and quantitative methods. Mixed research design is defined as a research where the researchers combine the qualitative and quantitative research methods in one study. In this study, the qualitative and quantitative data were collected seperately, analized and findings were combined. In the quantitative dimension of the study, semi-trial model was chosen while in the qualitative part the action research was used in line with the data obtained through quantitative research. The population of the study comprises a total of 54 students at 4th grade taking Visual Art course at a private school attached to the Ministry of National Education (MEB) in 2012-2013 educational year. The population of the study was grouped into two on of which was the study group and the other control group. The visual cultur activities prepared by the researcher were
conducted in a five-week period. The activities used were related to the visual culture theory and included the approaches of advertisement and cartoon examination, thinking how to think, popular culture awareness, and critical thinking. Qualitative data were obtained through interviews with 30 students and focus group interviews with 10 students. Quantitative data were obtained through semi-structured questionnaire prepared based on the literature and field specialists.
Quantitative dimension of the research revealed the following results: (1) Regarding the students’ readiness for the visual culture activities, popular culture objects in visual media directs their tastes and demands of the students. (2) Regarding the critical thinking skills gained through the visual culture based education method, students become more sensitive towards the nature and their environment and develop a critical point of view towards the visuals surrounding them. (3) Regarding the visual literacy gained through the visual culture based education method, the students are influenced by the colours, images, and dominant characters they come accross on television, in internet, and magazines in their daily lives. (4) Regarding the application skills and the skills for creating a meaningful product gained through the visual culture based education method, students use artistic principles and elements, and different materials less in their activities which require understanding of the theme and using critical view.
The results obtained by the quantitative dimension of the research can be summarized as: (1) Regarding the sub dimension of readiness level related to the visual culture activities, objects and representations of visual culture male and female students are influenced by are different. (2) Regarding the sub dimension of acquirements related to the visual culture, indirect acquirements related to visual culture theory are present but not sufficient in the MEB primary school Visual Art curriculum. (3) Regarding the sub dimension of gaining critical thinking skills related to the visual culture based educational method, students are affected significantly by programs and games containing violence. (4) Regarding the visual literacy gained through the visual culture based education method, the students can not differenciate whether an event or situation presented in visual media is real or a product of imagination. (5) Regarding the application skills and the skills for creating a meaningful product gained through the visual culture based education method, students are influenced significantly by the visual culture activities, and can produce meaningful products.
Visual culture research on any kinds of daily objects as well as on films, advertisements, etc. should be included in the visual arts curriculum. Research anticipating more importance to be attached to social and cultural content in contemporary education have necessitated a different points of view towards visual arts education. Within this context, visual culture theory is one of the points of views and it could be evaluated.
Key words: Art Education, Visual Culture, Visual Culture Education, Art Criticism, Perception, Image.
İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ...…... i ÖZET...ii ABSTRACT...v İÇİNDEKİLER………....viii TABLOLAR LİSTESİ...xii ŞEKİLLER LİSTESİ...xiv KISALTMALAR ………...xv BÖLÜM I………..16 1. GİRİŞ………....16 1.1. Problem Durumu ...16 1.2. Araştırmanın Amacı ...19 1.3. Araştırmanın Önemi...20
1.4. Araştırmanın Varsayımları ...21
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ...21
1.6. Tanımlar ...22
BÖLÜM II………...24
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ………...24
2.1. Görsel Sanatlar Eğitimi ………...24
2.1.1. Görsel Sanatlar Eğitiminde Türkiye’de Yaşanan Tarihsel Süreç………..…...24
2.1.2. Görsel Sanatlar Eğitiminde Yeni Yaklaşımlar………..…....26
2.2. Görsel Kültür Kuramı………..29
2.2.1. Görsel Kültürün Tanımı………....29
2.3. Görsel Kültür Kuramının Oluşumu……….………...………….32
2.3.1. Küreselleşme………..…..32
2.4. Görsel Kültür Kuramını Oluşturan Temel Kavramlar………..36 2.4.1. Düşünmeyi Öğrenme………...36 2.4.2. Eleştirel Düşünme………38 2.4.3. Yansıtıcı Düşünme……….………...40 2.4.4. Yaratıcı Düşünme……….…...41 2.4.5. Görsel Algı……….………..44 2.4.6. İmgenin Gücü………...46 2.4.7. Temsil………...51 2.4.8. Üretme……….54
2.5. Görsel Kültür Kuramının Sınıf Çalışmalarında Kullanımı……….………56
2.5.1. Görsel Kültür Kuramına Göre Dersi Planlama……….61
2.6. İlgili Araştırmalar...69
BÖLÜM III……….…...80
3. YÖNTEM...80
3.1. Araştırmanın Modeli ...81
3.2. Çalışma Grubu ...84
3.3. Araştırma Verilerinin Toplanması...85
3.3.1. Literatür Tarama………...85
3.3.2. Nicel Verileri Toplama Tekniği………...85
3.3.3. Nitel Verileri Toplama Tekniği………..………...87
3.3.3.1. Görüşme……….…………....87
3.3.3.2. Doküman Analizi………..………….89
3.4. Uygulama Süreci………...………..90
3.5. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması...93
3.6. Geçerlik ve Güvenirlik………...……….94
3.7. Katılımcının Rolü……….…………..……….…....97
4. BULGULAR VE YORUM ... 99
4.1. Görsel Kültür Kuramının İlköğretim 4. Sınıf Görsel Sanatlar Dersinde Uygulanması İle İlgili Bulgular………...102
4.1.1. Öğrencilerin Görsel Kültür Etkinlikleriyle İlgili Hazır Bulunuşluk Düzeyleri İle İlgili Bulgular ve Yorum………..…...102
4.1.2. İlköğretim Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programında Görsel Kültür İle İlgili Bulgular ve Yorum………...113
4.1.3. Görsel Kültür Tabanlı Öğretim Yönteminin Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Becerisi Kazanması İle İlgili Bulgular ve Yorum…………...120
4.1.4. Görsel Kültür Tabanlı Öğretim Yönteminin Öğrencilerin Görsel Okuryazarlık Kazanması İle İlgili Bulgular ve Yorum………...130
4.1.5. Görsel Kültür Tabanlı Öğretim Yönteminin Öğrencilerin Uygulama Becerilerine ve Anlamlı Ürün Ortaya Koyabilmeleri İle İlgili Bulgular ve Yorum…..………..149
BÖLÜM V………..……..155
5. TARTIŞMA ...………..……...155
5.1. Öğrencilerin Görsel Kültür Etkinlikleriyle İlgili Hazır Bulunuşluk Düzeyleri İle İlgili Tartışma………...………….……...155
5.2. İlköğretim Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programında Görsel Kültür İle İlgili Tartışma………..…...158
5.3. Görsel Kültür Tabanlı Öğretim Yönteminin Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Becerisi Kazanması İle İlgili Tartışma………...…………..162
5.4. Görsel Kültür Tabanlı Öğretim Yönteminin Öğrencilerin Görsel Okuryazarlık Kazanması İle İlgili Tartışma………..…………...166
5.5. Görsel Kültür Tabanlı Öğretim Yönteminin Öğrencilerin Uygulama Becerilerine ve Anlamlı Ürün Ortaya Koyabilmeleri İle İlgili Tartışma……….170
BÖLÜM VI………..……….173
6. SONUÇ ve ÖNERİLER...…...173
6.1. Sonuç...173
6.1.1. Öğrencilerin Görsel Kültür Etkinlikleriyle İlgili Hazır Bulunuşluk Düzeyleri İle İlgili Sonuçlar………...………….……...173
6.1.2. İlköğretim Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programında Görsel Kültür İle İlgili Sonuçlar………..…...176
6.1.3. Görsel Kültür Tabanlı Öğretim Yönteminin Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Becerisi Kazanması İle İlgili Sonuçlar………...……...179 6.1.4. Görsel Kültür Tabanlı Öğretim Yönteminin Öğrencilerin Görsel
Okuryazarlık Kazanması İle İlgili Sonuçlar………..…………...182
6.1.5. Görsel Kültür Tabanlı Öğretim Yönteminin Öğrencilerin Uygulama Becerilerine ve Anlamlı Ürün Ortaya Koyabilmeleri İle İlgili Sonuçlar……….………...186
6.2. Öneriler...189
6.2.1. Araştırmaya Yönelik Öneriler……….189
6.2.2. Araştırmacılara Yönelik Öneriler………192
KAYNAKÇA...195
TABLOLARIN LİSTESİ
Tablo 1. Düşünceyi Uyaran Sorular……….…..37
Tablo 2. Cinsiyetlere Göre Dağılım………...84
Tablo 3. Yaşlara Göre Dağılım………..……85
Tablo 4. Haftalık Etkinlikler Tablosu……….……...90
Tablo 5. Motivasyon Ölçeği İfadeleri………..………....105
Tablo 6. Düşünmeyi Düşünme Etkinliği Anket Sonuçları……….……….112
Tablo 7. İzlediğiniz Çizgi Filmlerde Hayvanlar İle İlgili Benzer Tipler Nelerdir? Sorusuna Verilen Cevaplar ……….…………..……120
Tablo 8. İzlediğiniz Bambi Çizgi Filmi İle Daha Önce İzlediğiniz Çizgi Filmlerle Benzeyen Tipler Var Mı? Sorusuna Verilen Cevaplar ………..………...121
Tablo 9. Aynı Olan Bu Tipler Hangi Düşünceleri, Konuları Ve Davranışları Tekrar Ederek, Bize Neleri Öğretmeye Çalışıyor? Sorusuna Verilen Cevaplar……….……...122
Tablo 10. Çizgi Filmi İzlerken Çeşitli Olumlu Ya Da Olumsuz Mesajlar Var Mıydı? Sorusuna Verilen Cevaplar………..……...123
Tablo 11. Bu Mesajların Gerçek Ya Da Hayal Ürünü Olduğunu Nasıl Ayırt Ediyorsun? Sorusuna Verilen Cevaplar ………..………...125
Tablo 12. İzlediğimiz Bu Çizgi Filmleri İncelemek Hoşunuza Gitti Mi? Ve Sizce Görsel Sanatlar Dersinde Yaptığımız Bu Etkinliğe Benzer Görsel Kültür Çalışmaları Yapılmalı Mı? Sorularının Dağılımı ……….………..126
Tablo 13. Bu Fotoğrafta Ne Anlatılmak İsteniyor? Sorusuna Verilen Cevaplar …..…130
Tablo 14. Hangi Ses Ve Kokuları Hatırlıyorsunuz? Sorusuna Verilen Cevaplar……....131
Tablo 15.Fotoğraftaki İnsanlar Nasıl Bir Grubu Temsil Ediyor (Zengin , Fakir, Şımarık, Güçlü Vb.? Sorusuna Verilen Cevaplar………..……..132
Tablo 16. Fotoğraftaki Köpek Niçin Orada? Sorusuna Verilen Cevaplar …………...133
Tablo 17. Bu Fotoğrafa Baktığınızda İlk Aklınıza Gelen Soru Nedir? Sorusuna Verilen Cevaplar ………...135
Tablo 18. Bu Fotoğraf Neyi Almamızı İstiyor? Sorusuna Verilen Cevaplar …………137 Tablo 19. Çevremizde Yer Alan Fotoğraf, Afiş, Resim, Reklam vb. Kadınlar,
Erkekler ve Hayvanlar Nasıl Anlatılıyor? Eşleştirmesinin Dağılımı ………...…..…...138 Tablo 20. Günlük Gazeteleri ve Dergileri İnceliyorum: Yanıt 1 …………..…………140 Tablo 21. Günlük Gazeteleri ve Dergileri İnceliyorum: Yanıt 2 …………..…………141 Tablo 22. Günlük Gazeteleri ve Dergileri İnceliyorum: Yanıt 3 ……….………..142 Tablo 23. Günlük Gazeteleri ve Dergileri İnceliyorum: Yanıt 4 ……….………..143 Tablo 24. Günlük Gazeteleri ve Dergileri İnceliyorum: Yanıt 5 …………..…………144 Tablo 25. Ön Test – Son Test Arasındaki İlişkinin İncelenmesi …………..………...145 Tablo 26. Ön Test – Son Test Arasındaki İlişkinin İncelenmesi …………..………...146 Tablo 27. Gözlemciler Arası Farklılığın İncelenmesi (Bağımlı Örneklem T Testi)…..150 Tablo 28. Sanatsal Derecelendirme Bölümü Puan Dağılımları………..…….150
ŞEKİLLERİN LİSTESİ
Şekil 1. Araştırmanın Aşamaları………..………...80
Şekil 2. Nicel Verilerin Toplanması ve Analizi………..………...85
Şekil 3. Nitel Verilerin Toplanması ve Analizi……….………….87
Şekil 4. Amaç ve Bulgular Arasındaki İlişki………..…...99
Şekil 5. Veri Toplama Araçları ve Alt Amaçların Akış Şeması………...….100
KISALTMALAR
GSD : Görsel Sanatlar Dersi
GKK: Görsel Kültür Kuramı
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
BÖLÜM I
1. GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve kullanılan kavramlar açıklanmıştır.
1.1. Problem Durumu
İnsanlığın tarihi kadar eski olan sanat, insanlığın başlangıcından bu yana her çağda kendini özgün bir dille ifade etmiştir. Antik çağ, efsanelerin ve mitsel anlatımların çağı olmuş, söylemler bu çağda ön plana çıkmıştır. Ortaçağ’da sözün uçuculuğuna karşın yazı kalıcı hale gelmeye başlamıştır. Aydınlanma çağıyla birlikte edebi anlatım gelişmiş ve egemen hale gelmiştir. Sanayi devrimi ve teknolojinin hızla gelişmesiyle önce fotoğraf makinesinin, ardından sinema ve televizyon gibi hareketli görüntüleri saptayan araçların icadıyla, dünya imgelerin ve görsel kültür sürecinin içine girmiştir (Türkoğlu, 2000). İçinde bulunduğumuz çağ ise “bilgi” çağı olarak adlandırılmaktadır. Teknolojik değişiklikleri takip etmekte zorlandığımız bir dönemde yaşamaktayız ve teknolojinin getirdiği bu değişiklikler hızlı bir şekilde hayatımızda yer almaktadır. Evimizdeki geniş ekranlı televizyonla, DVD’li ve VCD’li sinema sistemleri, bilgisayarlar, fakslar, fotokopi makineleri, her türlü internet bağlantılı telefonlar hayatlarımızın en önemli parçaları haline gelmiştir. Teknolojinin, iletişim ve bilişim alanında yenilikler getirmiş olmasına rağmen toplumların bekli de en yaşamsal işlevi olan eğitim alanında kullanımı son derece sınırlı kalmıştır.
Popüler kültür, günlük yaşam koşuşturması içerisinde, sağladığı deneyimlerle önemli bir alan haline gelmiştir. Kendini ve dünyayı tanımak, kısmen popüler görsel kültürün belirli formlarını tanımaktan başlayarak, animasyon filmlerden, televizyon programlarına kadar her görüntünün bilinmesiyle ve teknolojinin desteğiyle oluşmaktadır. Kişinin dünya görüşünün yapılanmasında ve sıklıkla gerçekliğin algılanmasında, sınırlandırılmasında, şekillenen güncel toplumun sembolik ve maddi ortamı içerisinde popüler kültür önemli bir rol oynamaktadır. Güncel toplum içerisindeki çoğu popüler görsel imgeyi üreten, dağıtan ve düzenleyen organizasyonlar, kaynaklara (para, kültürel sermaye ve medya) erişme kabiliyetine sahip ve bunları maksimum kar için kullanan ticari kuruluşlardır. Çoğu şirket, statik konumunu devam
ettirmek için popüler kültürü kullanmakta ve şirketlerin çıkarları doğrultusunda oluşan baskın görsel kültürü ise imgeler oluşturmaktadır.
İmgenin mutlak egemenliğindeki bu yüzyılda görsel kültür; ev ve sokak mobilyaları, trafik işaretleri, moda, tekstil, çömlekçilik-seramik, arabalar, mimari tasarımlar, reklam, kişisel, kamusal veya popüler imgeler, film, televizyon, bilgisayar ortamları ve oyunları, internet sayfaları, dergiler, kitaplar, afişler, caddeler, kıyafetler, gazete ve dergi tasarımı, matbaacılık gibi çok geniş yelpazedeki ürünler tarihin hiçbir döneminde bu kadar yoğun biçimde çevremizi kuşatmamıştır. İmgeler, temsil ettikleri gerçeklerinden daha fazla ilgi çekmektedir. İnsanlar görmek istediklerini görürken, imgeler görmek istemediklerimizi de gözler önüne sererler ve adeta bir silah kadar etkileyicidirler. Buna teknolojinin hızlı gelişimi de eklenince, görselliğin oldukça egemen olduğu bir dönemle karşı karşıya kalındığı görülmektedir. Görsel kültür ürünleri ister olumlu ister olumsuz şekilde değerlendirilsin, sonuçta toplumsal algıların değişmesinde etkilidir. Bu konuda pek çok kuramcı birbiriyle hemfikirdir. Çünkü her tür nesnenin kendi algılayıcısına ulaşabilmesi için özel koşullara gereksinimi vardır. Bu konuda medya devreye girerek kurgulanmış reklam kampanyaları yoluyla imajlar, yaşam biçimleri ve dünyaya yeni bakış açıları sunarak bu sunumlara karşıt görüşlerle yeni bir toplumsal süreç meydana getirmektedir (Çitci, 2009). Bu durumda görsel sanatlar eğitiminde önemli sorular karşımıza çıkmıştır.
• Bu kadar karmaşık görsel kültür ortamında öğrencilerin çevrelerine yönelik nasıl eleştirel bir davranış, bu bağlamda nasıl ve ne kadar ayırt edici, seçici bir göz kazanmalarını sağlayabiliriz? (Kırışoğlu, 2009).
• Görsel anlamda öğrencilerin değer yargılarını ve deneyimlerini bilinçli tüketici olmaya yönelik kullanmalarında nasıl yardımcı olabiliriz? (Kırışoğlu, 2009).
• Her geçen gün artarak gelişen uluslar arası kültür içinde, milli görsel kimliğimizi hangi oranda korumalı ve elde tutmalıyız? (Özsoy, 2008).
Bu yüzyılda teknolojinin hızla gelişmesiyle, dünya görsel-işitsel bir dilin kendine özgü kurallarıyla açıklanabilecek hızla akıp giden bir sürecin içine girmiştir. Toplumsal iletişimde işitmeye ve görmeye dayalı görsel kültür giderek yazılı kültürün önüne geçmektedir. Günümüz batı kültüründe televizyon izleyicisinin günde ortalama 3
ila 6 saatini oturma odasına iletilen görüntüler karşısında geçirdiği ve sonsuz bir program akışı içinde olan televizyonu yakalayabilmek için pasif, sessiz ve görünmez izleyici konumunda olduğu bilinmektedir. Ülkemizde de benzer durum söz konusudur ve her yüz kişiden doksan altısının mutlaka televizyon izlediği, günde ortalama 3,5 saatini ekran başında geçirdiği saptanmıştır (Mete, 2002). Bu rakamlar gelişmiş ülkelerin çok üstündedir ve yayınların genel etkisinin beklenenin çok üstünde olduğu tespit edilmiştir. Bugün, yüzlerce sayfayla yazılıp incelenen tarihsel bir dönem, 2 saatlik bir sinema filmiyle ya da 1 saatlik belgesel filmle görsel-işitsel olarak anlatılmaktadır. Çevremizdeki görüntüler günlük hayatımız için çok önemlidir. Kişisel, toplumsal, ekonomik ve kültürel çevremiz görüntüler tarafından her defasında şekillendirilir. Çocuğun kahvaltı tabağında her gün işe arabasıyla düzenli olarak giden bir çalışanın yol boyunca dinlediği şarkılar, ailelerin televizyonlarda izlediği gece kuşağı filmlerinden gençlerin danslarına, klasiklerin yıllar hatta yüzyıllar boyunca devam eden etkilerine kadar her şey görüntüler tarafından şekillendirilir. Dolayısıyla görsel kültür dediğimiz bu görüntülerin görsel sanatlar öğretimi programlarında yer alması ve incelenerek eleştirel bir bakış geliştirilmesi kaçınılmaz olmuştur.
Görsel kültür, bireylerin yerel ve küresel anlamdaki kültürel deneyimleri yoluyla görsellere ilişkin bir görüş edinmelerini sağlamaya yarayan bir kavramdır. Bu bağlamda, görsel sanat derslerinin sınırları salt biçimsel estetiğe ulaşmak olarak kalmamalı; aynı zamanda toplumsal, kültürel, politik ve ekonomik bağlam içinde konuları ve kapsamları da genişletilmelidir (Tavin ve Anderson, 2003). Çağdaş eğitim anlayışlarının sosyal ve kültürel içeriklerin daha çok önemsenmesini ön gören araştırmalar, görsel sanatlar eğitimine farklı bakış açılarından bakmamızı zorunlu kılmıştır. Ön araştırmalar, Türkiye’de görsel kültür eğitimi teorisinde ve uygulamasında yeterli araştırma olmadığını ortaya koymuştur. Bu nedenle, görsel kültür kuramının görsel sanatlar derslerinde verilmesinin gerekli olup olmadığını tespit etmek önemlidir. Müfredat planlayıcılarının dikkate alması gerekebilecek olası sorun ve konuları araştırmaya başlamak da yaşamsal öneme sahiptir.
Bu araştırmada görsel kültür olarak nitelendirilen kavram, öğrencilerin içinde yaşadıkları kültür bağlamında birbirleri ile olan iletişimlerinde, okul ortamındaki sosyal etkileşimlerinde ve evdeki günlük yaşamlarında önemli gördükleri, en sevilen ya da en popüler olan imaj ve nesneleri anlamayı içermektedir. Aynı zamanda araştırma
kapsamında öğrencilerden popüler kültür olarak nitelendirilen kavramların (en popüler ve sevilen nesne, imaj vb.) öğrencilerin resimsel anlatımlarında ne şekilde ortaya çıktığı belirlenmeye çalışmaktır. Bu doğrultuda araştırma, ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin resimsel anlatımları ve bunlara dayalı yazılı ifadelerinde popüler kültür öğelerine ne kadar yer verdikleri, popüler kültür öğelerinin öğrencilerin sanatsal ifadelerini ne derece etkilemekte olduğunu belirlemek amacındadır.
Görsel Kültür Kuramının Görsel Sanatlar Dersine katkı sağlayıp sağlayamayacağı bu araştırmanın problemini oluşturmaktadır. Bu araştırmanın konusunu ise, ilköğretim 4. sınıf düzeyinde Görsel Sanatlar Dersinde Görsel Kültür Kuramının Uygulanması ile görsel kültür eğitiminin görsel sanatlar eğitiminde alternatif bir öğretim yönetimi olarak uygulanabilirliğinin araştırılması oluşturmaktadır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırma ile görsel kültür tabanlı öğretim yönteminin ilköğretim 4. sınıf görsel sanatlar dersinde uygulanmasının değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Araştırmada görsel kültür kuramına göre hazırlanan eğitim etkinliklerinin öğrencilerin öğrenmelerine anlamlı bir etkisinin olup olmadığı sorusuna yanıt aranacaktır. Bu amaç çerçevesinde aşağıda yer verilen alt amaçlara ulaşılmaya çalışılmıştır.
1. Öğrencilerin görsel kültür etkinlikleriyle ilgili hazır bulunuşluk düzeyleri nasıldır? 2. İlköğretim Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programında görsel kültür ile ilgili
kazanımlar nelerdir?
3. Görsel kültür tabanlı öğretim yönteminin öğrencilerin eleştirel düşünme becerisi kazanmasına etkisi nasıldır?
4. Görsel kültür tabanlı öğretim yönteminin öğrencilerin görsel okuryazarlık kazanmasına etkisi nasıldır?
5. Görsel kültür tabanlı öğretim yönteminin öğrencilerin uygulama becerilerine ve anlamlı ürün ortaya koyabilmelerine etkisi nasıldır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Çağdaş dünyada neredeyse tümüyle görselliğe dayanan kültürel bir yapı görülmekte ve izlenmektedir. Bu kadar çok imgenin bulunduğu bir dünyada yaşamak ve bunlardan etkilenmemek mümkün değildir. Çocuğun dünyasında yer alan bu görsellerin içselleştirilmesi ve zihninde anlamlandırılmasının en kolay yolu ise görsel sanatlar dersidir. Televizyonun ve diğer görsel/işitsel medyanın günlük yaşamımıza bu denli girdiği günümüzde görsel sanatlar dersleri daha da önemli hale gelmektedir. Görsel kültür kuramı, çeşitli kademeler için geliştirilen görsel sanatlar derslerinin programlarının çağdaş yaklaşımlarla ele alınmasına katkıda bulunduğu ve en önemlisi görsel sanatlar derslerinin sıradan etkinlikler bütünü olmaktan çıkardığı için dikkatle incelenmesi ve uygulanması gereken bir eğitim olgusu olarak karşımıza çıkmaktadır.
Bir ürün ortaya koymak sadece insanın ruhundaki boşluğu doldurmaya yaramaz ya da yeteneğinin bir göstergesi değildir. Bir ürünün ortaya çıkarılmasında; görme, algılama, kavrama, estetik yargı, gözlem, düşünme, anlatım, duygu, sezgi, iletişim, geçmiş yaşantılar, imgeler vb. yer almaktadır. Bir ürünü ortaya çıkarmada görsel kültür kuramının görsel sanatlar eğitimi derslerine katkı sağlayacağını düşünmek yanlış olmayacaktır. Görsel sanatlar dersinde öğrencilere uygulanacak etkinliklerin görsel kültür kuramı kapsamında, onların öğrenciyi anlamak, sanatsal gelişimine, bilginin ve imgelerin özünü anlamasına, daha yaratıcı ve duyarlı olmasına, imgeler arasında ilişki kurmasına yardımcı olmasını sağlayacağı düşünülmektedir.
Görsel kültür olgusu ve kavramı karşısında öğrencinin medya okuryazarlık
düzeyini artırmak, görsel veriler (TV, reklam, afiş, kullanım nesneleri vb.) üzerinden okuma ve yorumlamalar yapmak, bu yolla görsel iletişim üretiminin taraflılığını sorgulamalarını sağlamak yararlı olacaktır. Reklamların, ambalaj kutu ve kapaklarının, kumaşların, mobilyaların, evlerin, sokakların ve parkların, kamuya ait ve ticari binaların tasarımlarından, giydiğimiz çeşitli kıyafetlere ve yemek yediğimiz kaplara kadar her şeyin estetik ya da politik etkisinin yansıdığı görsel sanatların günlük hayatımızın önemli bir parçasında oynadığı rolden çok az kişi haberdardır. Görsel kültür kuramının yerleştirildiği okul programlarının öğrencilere daha zengin
ve renkli bir hayat oluşturmak için önemli katkılar sağlayacağı ve insan hayatının önemli unsurlarından biri olan eleştirel bakış açılarını geliştirecekleri düşünülmektedir.
Ortaya çıkan araştırma sonuçlarının, öğrencinin bilgisini daha etkili ve verimli hale getirmesine ve öğrencilerin sanatsal yeterliliğinin arttırılmasına görsel kültür uygulamaları ile yeni bir bakış açısının kazandırılabileceğine ilişkin olarak alanda çalışmalarını sürdüren eğitimci ve diğer araştırmacılara ışık tutması, aynı zamanda görsel sanatlar dersi müfredat programında yer alan 4. sınıf görsel sanatlar dersi kazanımlarına da katkı sağlaması ve MEB karar organlarının sanat dersleri programlarının geliştirilmesinde dikkate alacakları ilkeleri belirlemede yol göstereceği beklenmektedir.
1.4. Araştırmanın Varsayımları
Araştırmada aşağıdaki sayıtlılardan hareket edilmiştir:
1. Görsel kültür kuramının eğitim-öğretim sürecine katkı sağlayacağı, 2. Araştırmaya katılan öğrenci ve araştırmacıların uygulama ilkelerine
uygun davrandıkları,
3. Görsel kültür kuramının uygulanabilmesi için uygulama öncesinde öğrencilere araştırmacı tarafından verilen eğitimin yeterli olduğu,
4. Görsel kültür eğitimi için araştırmacı tarafından hazırlan anketlerin ve dereceli puanlama anahtarının, görsel sanatlar eğitimi alanında uzman olan üç kişi ve ölçme değerlendirme alanında uzman olan iki kişinin inceleme ve düzeltmelerinin geçerlik ve güvenirlik açısından yeterli olduğu,
5. Araştırmanın nitel boyutunda veri toplamak için araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formları araştırma verilerini elde etmek için yeterli olduğu düşünülerek araştırma gerçekleştirilmiştir.
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları
Bu araştırma:
b) Ankara’nın Çankaya ilçesinde yer alan bir Özel İlköğretim Okulunun 4. sınıf öğrencileri ile (27 öğrenci),
c) Konuyla ilgili araştırmacının ulaşabildiği kaynaklardan elde edilen verilerle ve yapılan anket ve görüşmelere katılımcılar tarafından verilen cevaplarla,
d) Görsel sanatlar dersinde yöntem olarak kullanılan görsel kültür kuramının uygulanması ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Algı: Duyumsal deneyim edinme yeteneğidir. İnsan beyninin duyu organları aracılığıyla
duyusal olarak uyarılması ve bu uyarılma sonucunda bir kavrayışa sahip olmasıdır (Keser, 2005).
Alternatif Ölçme Değerlendirme: Tek bir doğru cevabı olan çoktan seçmeli testlerin
de içinde bulunduğu geleneksel değerlendirme dairesinin dışında kalan tüm değerlendirmelerdir (Bahar, Nartgün, Durmuş ve Bıçak 2006). Öğrenmenin gerçekleştiğini gösteren delillerin geleneksel olmayan yöntemlerle kaydedilmesidir. Eleştirel tartışmaların kaydedilmesi, öğrencilerin ve öğretmenlerin birlikte belirledikleri ölçütlere göre ürünlerini değerlendirmeleri, günlükler, gözlemler bu değerlendirme tekniklerindendir (Armstrong, 1994).
Görsel Kültür Eğitimi: Gündelik yaşam, iletişim, etkileşim biçimleri sonucunda,
bireyin görsel algı, estetik bilgi, yorum ve yargı becerisini de içine alan fenomenlerdir (Artut, 2009).
İmge: Gerçekliğin zihindeki yansımasıdır. Bir şeyin, fikrin ya da kişinin zihindeki
izlenimi, düşünce veya resmi. İmge gerçekliğin tıpa tıp kopyası değil gerçekliğin zihinsel süreçlerle yeniden kurulmuş biçimidir ve bu nedenle yeni bir şeyi temsil eder (Keser, 2005).
Postmodern Sanat: Eleştirel bir yaklaşımla kendisini, çevresini ve yaşamı sürekli
ya da teknolojiye başkaldıran, bu amaçla geleneksel sanatın sınırlarını aşarak sanatın boyutlarını değiştirme çabasında olan sanat akımları (Germaner, 1997).
BÖLÜM II
Bu bölümde, araştırmanın amacıyla ilgili alanyazın incelenmiştir. Öncelikle görsel sanatlar eğitimi üzerinde durulmuş, daha sonra görsel kültür kuramı, görsel kültür kuramının oluşumu ve görsel kültür kuramını oluşturan temel kavramlara değinilmiştir. Bir sonraki bölümde görsel kültür kuramının sınıf çalışmalarında kullanımına ilişkin detaylı çözümlemeler sunulmuştur.
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. GÖRSEL SANATLAR EĞİTİMİ
2.1.1. Görsel Sanatlar Eğitiminde Türkiye’de Yaşanan Tarihsel Süreç
Görsel sanatlar eğitimi bir konu alanı olarak okul izlencelerinde resim dersi, resim iş dersi, iş bilgisi, görsel sanatlar eğitimi ve bugün tam yerleşmese de görsel sanatlar ve kültür eğitimi gibi adlar ile yer almıştır. Alanı tanımlayan bütün bu adlar ve içerdikleri anlamlar dünyada olduğu gibi Türkiye’de de sanat eğitimi tarihini özetler gibidir (Kırışoğlu, 2009).
Resim iş dersleri 19. yüzyılın ortalarında okullara ders olarak girmiştir ve bu dönemlere ilk yıllar adı verilir. Resim dersinin meşrutiyet döneminin yenileşme hareketine bağlı olarak ve batıya öykünme sonucu programlara girdiği söylenebilir. Bu dönemde resim dersi başlangıçta mühendis okullarında yer almış ve derslerde uygulanan kopya yöntemi ile doğrudan beceri öğretimine dayalı çalışmalar yapılmıştır (Özsoy, 2003).
Kopya yöntemine dayalı derslerin verimsizliği sonucunda özellikle İsmail Hakkı Baltacıoğlu’nun basitten karmaşığa tekniğini kullanarak yayınladığı yazılar, makaleler daha sonra kitap haline getirilerek resim derslerinin temeli oluşturulmaya çalışılmıştır. Özellikle Baltacıoğlu’nun Avrupa’ya gitmesi, yeni yöntemlerin uygulanmasının gerekliliğini fark etmesine neden olmuştur. Yurtdışından gelen yabancı sanat eğitimcilerinin resim eğitimi ile ilgili program önerileri dikkate alınarak yeniden yapılandırma sürecine gidilmiştir.
1883 yılında Sanayi-i Nefise Mektebi’nin (1928 yılında “Güzel Sanatlar Akademisi”, 1969’da “ İstanbul Güzel Sanatlar Akademisi”, 1982 yılında “Mimar Sinan Üniversitesi” adını almıştır) kurulması ile ülkemizde resim sanatı ve eğitimi, gelişimini daha sağlam temellere dayandırmıştır. Osmanlı İmparatorluğunun son döneminde ve Cumhuriyetin ilk yıllarında, resim öğretmenleri askeri okulların yanı sıra Osman Hamdi’nin kuruculuğunu yaptığı bu okullarda yetiştirilmiştir. Öğretmenlerin birçoğu Avrupa’da eğitim almış kişilerden ve yabancı sanatçılardan oluşan Sanayi-i Nefise Mektebi’nde hem kurumsal, hem de uygulamalı eğitim programları uygulanmıştır (Alakuş ve Mercin, 2009). 1940 yıllarda resim iş dersinin amacı daha çok “çocuk odaklı” yaklaşımlara kayar. Resim iş dersi hayat bilgisi ana dersinin bir anlatım aracı olarak ele alınır (Özsoy, 2003).
Cumhuriyetin 1950’li yıllara kadar olan döneminde, önemli kazanımların başlıca dayanağı kişiler ve kurumlardır. Bu kişiler ve kurumlar tek ülküde birleşerek birlik sağlanması amaçlanmıştır. Milli Eğitim Bakanı Mustafa Necati, Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel, Köy Enstitüleri kurucusu eğitimci İ. Hakkı Tonguç ve eğitimci, yazar, düşünür İ. Hakkı Baltacıoğlu eğitimde Cumhuriyet dönemi aydınlanma hareketinin başkişileri arasındadır. Köy enstitülerinde uygulanan sanat, kültür ve iş eğitimi kültürün ülke çapında yaygınlaşmasında, ulusal kültür değerlerinin ortaya çıkmasında kısa dönemde etkin olmuştur. Resim iş dersi okul derslerinde öteki konu alanları arasında temel ders olarak yer almıştır. “İfade ve beceri” dersi olarak tanımlanan resim iş dersinin amaçları bu dönemlerde genişletilmiştir (Kırışoğlu, 2009).
1950’li yıllarda ise ”sanat yolu ile eğitim” görüşü yaygınlaşmaya başlamıştır. 1962 yılında milli eğitim bakanlığının düzenlediği eğitim-öğretim konularının tartışıldığı şuralar incelendiğinde ise “eğitim ve sanat” konusuna geniş yer verildiği görülür (San, 1982). 1962 yılı içerisinde düzenlenen şuralarda alınan kararlar doğrultusunda, ilk ve ortaokullardaki resim-iş öğretmeni açığını kapatmak üzere, öğretmen okullarındaki yetenekli öğrenciler resim ve iş seminerlerine seçilmişlerdir. Burada aldıkları eğitim sonucu bu öğrencilerin bir bölümü “Gazi Eğitim Enstitüsü”nde sanat eğitimine başlarken diğer bir bölümü ise ilkokul öğretmenliğine dönmüştür (Özsoy, 2003). Daha sonraki yıllarda ülkemizin siyasal tarihine paralel olarak eğitim sistemimizde yeni düzenlemeler yapılmıştır. Türkiye 1990’lı yıllarda disiplin odaklı sanat eğitimi ile tanışmıştır. Aynı yıllar içerisinde Anadolu Güzel sanatlar Liseleri de
açılmıştır. Bu liseler üniversitelerde sanat eğitimcisi ve sanatçı yetiştiren fakültelere kaynak oluşturmada önemli bir başlangıç olarak kabul edilmiştir. 1996 yılında Türkiye’de “ulusal eğitimi güçlendirme projesi” kapsamında “disiplin odaklı sanat eğitimi” önce sanat öğretmeni yetiştiren kurumların programlarına girmiştir (Kırışoğlu, 2009). 2006 yılında Milli Eğitim Bakanlığının çoklu zekâ kuramından yola çıkarak hazırladığı ve çağdaş sanat eğitimi yöntemlerini içeren “yapısalcı kuramın” temel alındığı görülmüştür. Bunun bir sonucu olarak Resim-İş dersinin adı Görsel Sanatlar olarak değiştirilmiştir.
2.1.2. Görsel Sanatlar Eğitiminde Yeni Yaklaşımlar
Görsel sanatlar eğitiminde yüzyılımız içerisinde yeni yaklaşımlar geliştirilmiştir. Bunlardan biri 1980’li yılların başında Harvard Üniversitesinde görev yapan Howard Gardner’dır, “Proje Sıfır” adlı çalışmalarının sonucunda bireylerin sözel ve matematiksel zekâları dışında değişik zekâ alanlarına sahip olduklarını belirlemiştir. Gerçekleştirdiği bu çalışmaları bütünleştirerek 1983 yılında “Frames of Mind” adlı eserini ortaya çıkarmıştır (Dilli, 2003).
Çoklu zekâ kuramı, bireysel farklılıkların önemli olduğu fikrinin geçerliliğidir. Bu kuramın eğitimde kullanımı, her bir öğrencinin özel ilgi ve yeteneklerine olduğu kadar bütün öğrencilerin öğrenme yollarını fark etmeye ve saygı göstermeye bağlıdır. Bilişsel ve gelişimsel psikoloji ve nörobilimden yararlanarak geleneksel zekâ anlayışına karşı çıkan, her bireyin zekâ düzeyinin özerk güçler ya da yetenekler tarafından oluştuğunu ve en az sekiz zekâ (sözel-dilbilimsel, mantıksal-matematiksel, görsel-uzamsal, bedensel-kinestetik, doğa, müziksel-ritmik, kişiler arası, içsel zekâ) gücünün var olduğunu savunan bir kuramdır (Gardner, 1993).
Çoklu zekâ kuramı, çeşitli eğitim kademeleri için geliştirilen sanat eğitimi programlarının çağdaş yaklaşımla ele alınmasına katkıda bulunmuş ve en önemlisi de sanat eğitimini bir usdışı etkinlik olmaktan çıkarmıştır. Çoklu zeka sadece duygu ve düşüncelerimizin yansıtıldığı bir alan olmasının yanı sıra bir ürün ortaya çıkartmak geçirilen süreç içerisinde değerlendirildiği ve bireysel gelişim ile ilgili önemli katkıların sağlandığı bir kuramdır.
Görsel sanatlar eğitiminde en önemli yaklaşımlardan bir diğeri ise disiplinler arası sanat eğitimidir. Disiplin odaklı sanat eğitiminde, disiplinler (sanat tarihi, sanat eleştirisi, estetik, uygulama) arasındaki sınırlar kalkar ve dört sanat alanı birbiriyle kaynaştırılır. Bu disiplinlerin kendi içinde kaynaştırılmaları ile “disiplin tabanlı sanat eğitimi” olarak programlarda yer almıştır. Bu disiplinlerinin her birinin öğretimin, sanatın önemi ve gerekliliğinin anlaşılmasına, sanatla ulaşılan güçlü düşüncelerin araştırılmasına önemli ölçüde katkıda bulunmuştur. Çocukların sadece sanatsal yaratıcılıklarının zenginleşip geliştirilmesiyle yetinilmemesi gerektiği, aynı zamanda görsel sanatların çeşitli kültürel ve tarihi çevreyle olan ilişkin kavratılmasına yönelik yeteneklerin de yapılandırılmasının sağlanmasının önemli olduğu ifade edilmektedir. Disipline dayalı sanat eğitimim programının sanat eserleri üretmek, tanımlamak, yorumlamak ve analiz etmeye yönelik olarak çocukların derinlemesine yeteneklerini arttırmak gerektiği düşünülmektedir.
Bir diğer yaklaşım ise “disiplinler arası-tematik” yaklaşımdır. Bu teori çerçevesinde sanatların farklı disiplinlerle bütünleştirilmesi farklı renkteki ipliklerden bir kilim dokumasına benzetilir. Başka bir söylemle, programda yer alan derslerin tamamı, çocukların sanatsal kavram ve becerileri öğrenmeleri, farklı disiplinlere ait bilgileri birbirine bağlamaları amacıyla sanatları kullanmaları ve sanat yolu ile yaşadıklarına cevap vermeleri için ortak bir örüntü oluşturmaktadır. Özetle, yaklaşım, çocukların sanatsal deneyimlerinin programın geri kalanı ile birleştirildiği bir yöntemdir. Bilindiği gibi “Matematik”, “Fen Bilgisi”, “Sosyal Bilgiler” ve “Yabancı Dil” gibi bağımsız birer bütün olarak tanımlanan dersler çoğunlukla ayrı disiplinler olarak öğretilmektedir. Oysa nitelikli bir eğitim için, farklı içerik, yetenek ve disiplinlerin bilgi esasına önem vermenin yanında disiplinler arası öğretime odaklanmayı sağlayan yüksek kaliteli ve işbirlikçi öğrenmeye dayanan bir programa sahip olmanın gerekliliği ortadadır. Bu bağlamda sanat eğitimi, özellikle “Sosyal Bilgiler” ve “Tarih” gibi farklı alanların tamamlayıcısı olma özelliği ile birlikte disiplinler arası–tematik bir programı destekleyebilme ve yönlendirebilme özelliğine de sahiptir. Bu yolla sanatlar ve klasikler yalnızca kendi özel değerleri için öğretilmekle kalmayacak öğrencilerin uygun tarihsel temalar ile yerinde ilişkilendirmeler ve karşılaştırmalar yapması da sağlanmıştır (İşler, 2004).
Sanat eğitiminde hem öğrenciye ve hem de öğretmene daha geniş ve kapsamlı yaratma olanağı sunan konular ve dersler, görsel sanatların öteki disiplinlerle ilişki kurmasını olanaklı kılar. Böylece geniş kapsamlı ve “disiplinler arası sanat eğitimi” yeniden gündeme gelmiştir.
Günümüz sanat eğitimi anlayışları içinde programlara yansıyan diğer bir yaklaşım ise “çok kültürlülük”’tür. Kültürel antropoloji, insanın ve her insan topluluğunun yarattığı görsel simgeyi ve nesneyi bir kültür ürünü olarak tanımlar. Bu nesneler sanat olarak nitelenmeseler bile, bize o kültüre ilişkin değerler sunduklarında anlamlıdırlar. Bu bağlamda kültürler kadar sanat vardır ve hiçbiri bir ötekinden daha üstün ya da değerli değildir. Farklılıklar, her kültürün kendi içinde pek çok yönleri ve yaşam deneyimleri ile ortaya çıkar. Her kültür bir düzlemde kendi rolünü oynar. Hiçbir kültür bir ötekinden daha iyidir denemez. Seçkinci sanat, popüler kültür, alt kültür ürünleri arasındaki sınırların bir anlamda erimesi ile sanat eğitimi kavram dağarcığına “çok kültürlülük” girmiştir (Kırışoğlu, 2009).
Çok kültürlü eğitim, eğitimi etkinleştirmek bir yana, kültürleri etnik kökenlerinden arındırarak bunları ortak bir insanlık sermayesi haline getirmeyi de amaçlamıştır. Kültürler arasında kurulacak diyalogu teşvik ederek, öğrencilerin çoklu kültürü deneyimlemelerini ve yaşamlarında kullanabilmelerini sağlamıştır. Çok kültürlülük Avrupa merkezci tarihin yanlışlıklarına karşı çıkmış; çok kültürlülük içerisinde yer alan karmaşıklığı ve içerdiği çoklu hikâyeleri göz önüne sererek ve aynı zamanda, öğrencilerin çeşitliliği kabul etmesini, ondan zevk almasını ve onunla başa çıkmasını sağlayarak toplumsal uyumu artırmak amaçlanmıştır. Çok kültürlülük hem kültür merkezci önyargılardan kurtulma, hem de diğer kültür ve bakış açılarından yararlanma anlamında özgür düşünceyi daha anlamlı hale getirmiştir. (Parekh, 2002).
Görsel sanatlar eğitimini kuramda ve uygulamada en çok etkileyen bir başka konu “Görsel Kültür”dür. Görsel sanatların sınırları genişlemiş; toplumsal, kültürel, politik ve ekonomik, siyasi ve popüler kültürün de içinde olduğu günlük konuları içine almış ve bunun sonucu olarak da görsel sanatlar eğitim ve öğretim programlarının kapsamı genişlemiştir.
2.2. GÖRSEL KÜLTÜR KURAMI
İnsana özgü bir iletişim sistemi olan kültürel ifadenin, en az dil kadar önemli olduğunu bugün çok az insan yadsıyabilir. İnsanlığın başlangıcından bu yana her çağ kendini özgün bir dille ifade etmiştir. İlkçağda insanlar, doğada ve onun geniş açık alanlarında yerleşik değillerdi ve dolayısıyla doğa karşıtı ve soyutlama taraftarı olmuşlar ve primitif duvar resimleri ile kendilerini anlatmışlardır. Antik çağ, efsanelerin, söylencelerin ve mitsel anlatımların çağı olmuştur. Bu çağın egemenliğini, “söz” ve onun kuralları oluşturmuştur. Ortaçağ’da sözün uçuculuğuna karşın “yazı”nın kalıcılığı etkin olmuş, otoritenin ve gücün simgesi haline gelmiştir. Aydınlanma çağıyla gelişen edebi anlatım ve matbaanın icadı, “yazılı dilin” özgürlüğünü de beraberinde getirmiştir. Yazı, o dönemde anlam ve anlatımın kurulmasında mutlak egemen iken, sanayi devrimi ve teknolojinin hızla gelişmesi ile önce fotoğraf makinesi, ardından sinema ve televizyon gibi hareketli görüntüleri saptayan araçlar icat edilmiş, dünya “imgelerin ve görsel kültürün” kendine özgü kurallarıyla açıklanabilecek hızla akıp giden bir sürecin içine girmiştir. Böylece geniş ölçekte, bütün bu çağlarda yaşamış insanların dünya görüşünün onların görsel kültürünü anlattığı iddia edilmiştir. Bu kapsamda, görsel kültürün tanımlanmasında farklı yaklaşımlara rastlanmaktadır.
2.2.1. Görsel Kültürün Tanımı
Duncum, Evans ve Hall 1999 yıllında, “görsel kültür” terimi ilk olarak Kaliforniya Üniversitesinde sanat tarihi profesörü olan Svetlana Alpers tarafından 1983 yılında yaptığı bir çalışmasında kullanıldığını iddia etmiş olmalarına rağmen, Elkins, bu kavramı Michael Baxandall’ın 1972’de yaptığı bir çalışmasında kullandığını belirtmiştir (Stankiewicz, 2004). Bu sebeple, görsel kültür kavramının terim olarak ilk kullanıldığı yılları 1970’li yılların başı olarak kabul edilmiştir.
Dobbs’a (1998) göre, görsel kültürden bahsederken, resimlere, çizimlere, heykellere, mimari yapılara, filmlere ve buna benzer şeylere işaret ederken, aynı zamanda pek çok kişi de televizyon, internet, alışveriş merkezleri ve video oyunlarının da görsel kültürün içinde yer almasının gerekli olduğunu söylemiştir.
Duncum (2001:4) ise, “görsel kültür televizyonda, filmlerde, kitaplarda, dergilerde, reklamlarda, ev ve giysi tasarımında, alışveriş merkezi ve eğlence parkı tasarımında, gösteri sanatlarında ve diğer görsel ürün ve iletişim şekillerinde olduğu gibi günlük hayatımızda karşılaştığımız nesneler ve imgelerdir” der.
Lawrence Grossberg (1992), “Görsel kültür bilgiyi, dili, kodları ve günlük yaşamın değerlerini içinde taşır. Kimlik ve anlam bu sosyal yapılar içerisinden gelir” demektedir.
Nicholas Mirzoeff (1998:3), “What is Visual Culture” makalesinde görsel kültürü şöyle tanımlamıştır: “Görsel kültür, günlük yaşamımızın bir parçası değil, günlük yaşamımızdır.” Görsel kültür ağırlıklı olarak günlük yaşam deneyimi içinde yer alır. Kültür eğer günlük yaşam deneyimi olarak tanımlanırsa, yoğunlukla bu görsel ağda yaşanan günlük yaşam deneyiminin her biri görsel kültürdür. Mitchell (1995:15) ise, görsel kültürü disiplinler arası bir yaklaşım olarak görmekte ve “görsel deneyimin sosyal ve kültürel olarak incelenmesi” olarak tanımlamaktadır.
Kırışoğlu (2009: 44) görsel kültürü, içinde yaşadığımız yüzyılın iletişim ağı içinde görsel imgelerin etkin gücü ve bu gücün insanlar üzerinde yarattığı etkinin ve birikimin adı olarak düşünmüştür. Kırışoğlu’na göre bu etkin güç, salt baskın görsel imgeler yolu ile yaşamı etkilemekle kalmaz, aynı zamanda ağırlıklı olarak içinde yaşanılan toplumun bireylerinin kültürel kimliğini de belirler.
Tavin (2011), görsel kültür ile ilgili birbirinin içine girmiş üç tanımlama yapmıştır. Bu tanımlamalardan ilk olanı, yeni teknolojiler ve görüntülerle oluşan ve bu görüntüler yoluyla derinden etkilenen insan denyimlerinin olduğu bir durum olarak, ikincisi; nesneler ve yan aparatlarıyla kapsayıcı bir görüntü kümesi olarak, üçüncüsü ise; kültür yoluyla deneyimler, günlük duygusal ve kültürel pratikler ve oluşumlardan meydana gelen durumlar olarak tanımlamalar yapmıştır. Sosyal ve kültürel bir durumu tanımlamak için kullanılan bir terim olarak görsel kültürü ifade etmiştir.
“Görsel kültür, görsel uygulamaları, imgeleri ve olayları çevreleyen durumları yansıtma sürecine karşılık gelir” (Buhl, 2005; Akt. Artut, 2009). Bu kavramlar özellikle çeşitli yaşam biçimleri, sanat ve iletişim olmak üzere (çağımızda insanları etkilemek
için kullanılan görsel öğeler, müzelerdeki yapıtlardan afişlere, filmlere ve tasarlanan nesnelere değin her türlü görsel malzeme) görsellikle ilgilenen tüm araştırma alanlarında anahtar bir yapı oluşturmuştur.
Barnard ise görsel kültürü tanımlarken görsel olan ile kültürel olanı ayırmıştır. Barnard (2003: 34) “görsel kültür bağlamında görsel olanı, insanlar tarafından üretilmiş, yorumlanmış ya da meydana getirilmiş, işlevsel, iletişimsel ve/veya estetik amacı olan her şey olarak” tanımlar. Barnard’a göre geçtiğimiz dört yüz yıldaki egemen Avrupa kültürü, şüphesiz kültürdür ama kültürün bir parçasıdır, kendisi değildir. Bu çeşit kültürün üretildiği ve yayıldığı kültürel kurumlar, genellikle kapitalizme aittir. Bu noktaya kadar, egemen kültür olarak tanımlanabilirler. Bunun dışında ticari kurumlar, çok uluslu işletmeler ve uluslararası pazarlar ve aynı zamanda yetkili araba satış merkezleri ve diğer tür mağazalardır. 20. yüzyılın ikinci yarısındaki erkek egemen kültürün ürünleri, şüphesiz kültürdür ama yine, kültürün bir parçasıdır, kendisi değildir ve kültürün erkeksi bir kavramsallaştırmasıdır. Daha demokratik ve çok boyutlu bir kültür kavramı gerekmektedir. Eğer farklı sosyal ve kültürel grupların, kültürel olanın tanımına ait farklı fikirleri varsa, o zaman görsel kültür, bir disiplin olarak o farklılıkları kendi tanımının bir parçası olarak kullanmalıdır. Bu yaklaşıma göre görsel kültür, bir ulusun dünya görüşünü oluşturur.
Görsel kültür sanat yoluyla iletişimi ve diğer görsel fenomenleri kavramlaştırmanın yeni bir yoludur. Yani görsel kültür, gündelik yaşam, iletişim, etkileşim biçimleri sonucunda, bireyin görsel algı, estetik bilgi, yorum ve yargı becerisini de içine alan fenomenleri kapsar. Bu fenomenler, özellikle sanat ve iletişim olmak üzere tüm artistik öğrenme alanlarında anahtar bir kavram haline dönüşmüştür (Artut, 2009).
Görsel kültür, 21. yüzyılda ortaya çıkan çok yönlü iletişimin doğal bir sonucu olarak, bilgi birikimin ve büyük yaygınlık kazanan görüntü açılarının el birliği ile yarattığı yeni bir kültür biçimidir. Bu yeni kültür, temel olarak görmeye ve gösterilenlere dayandırılan bir sentezdir. Bu çerçeveden bakıldığında görsel kültür, görmeyi algılamaya ve onu bir üst bilince taşımaya yarayan bir anlayışı içerir. Görsel kültürün sunduğu bu ayrıcalık kültürlerarası buluşmada, yerelliğin ve evrenselliğin çıkmazlarını çözümleyebilecek bir kazanım olacaktır (Karadağ, 2004).
“Görsel kültür, görmek ve bilmek arasındaki ilişkinin yeniden kurulmasını önerir” (Saybaşılı, 2007: 27), çünkü bakmak ve görmek birbirini karşılıklı olarak tamamlar. Tanımlayan, çözümleyen ve eleştiren bakma eylemi, dünyaya ilişkin özgün ve yaratıcı yorumlama sürecinde merkezi bir öneme sahiptir. Bu anlamda görsel kültür, görselliğin yeniden düşünülüp ele alınmasını gerekli kılar. Yukarıda verildiği üzere pek çok sanat eğitimcisi, sosyolog ve pedagog tarafından görsel kültürün tanımlanması yapılmış ve literatüre girmiştir.
2.3. GÖRSEL KÜLTÜR KURAMININ OLUŞUMU
Görsel uyarıcıların ön plana çıktığı günümüz dünyasında insanlar için görmek, inanmaktan çok daha etkili bir duruma gelmiştir. Çağdaş dünyanın kültüründeki görsel deneyimlerin zenginliği, görsel kültürün bir alan olarak çalışılmasını gerekli kılmaktadır. Görsel kültür, “tüketicinin bilgi, anlam ve zevk aradığı görsel olaylarla ilgilenir” (Mirzoeff, 1998: 3). 21. yüzyıl toplumsal dinamikler açısından büyük bir değişimi de beraberinde getirmektedir. Görsel kültürün temelini oluşturan bu değişimlerin ana temelleri küreselleşme ve postmodernizmdir.
2.3.1. Küreselleşme
Küreselleşme, yaşanan bu toplumsal değişimlerin ve dönüşümlerin bir simgesi olarak kullanılmakta, bir yandan olumlu bir yandan da olumsuz değerlendirmeler yapılmaktadır. Küreselleşmenin toplumsal ilişkilerde yarattığı karmaşık ve çok boyutlu etkiler yoğun bir biçimde tartışılmaktadır. Küreselleşmenin kültürel boyutu da bu anlamda güncelliğini koruyan bir alandır. Günümüzdeki hızlı toplumsal değişim, kültürler arasında da yoğun bir etkileşim yaratmaktadır. İçinde bulunduğumuz dönem “bilgi çağı” olarak adlandırılmakta, bu çağın anahtar kelimelerini ise küreselleşme ve dijital teknolojiler oluşturmaktadır. Küreselleşme ve dijital teknolojiler, üretim, tüketim ve üretim ve tüketimin etkisi ile düşünsel ve duygusal dünyalarımızı etkilemektedir.
Küreselleşme, sanayinin ve finansın olduğu kadar kültürün de küresel bir biçime girmesi anlamına gelmektedir. Özellikle bilgi ve iletişim teknolojilerinde yaşanan inanılmaz gelişmeler toplumlar için dünyayı gittikçe daha küçük bir yaşam alanı haline
getirmiştir. İletişimde yaşanan bu paylaşımla markalar, ürünler, yöntemler yerel olmaktan çıkmış artık küresel pazarlarda tüketilir olmuştur. Pazarın küreselleşmesi şirketlerin üretim anlayışlarında ve ürün yelpazelerinde küreselleşmeyi getirmiştir. Bu gelişmelerin doğal sonucu olarak finans küreselleşmiş ve tüm bu paylaşımlarla birlikte küresel bir kültür ortaya çıkmıştır. Küreselleşme, iletişimdeki gelişmelerin doğal sonucudur ve kaçınılmazdır. Artık fabrikalar sadece yerel pazarlar için üretmemektedir, para yerel olma özelliğini kaybetmiş ve küresel geçerlilik kazanmıştır. Bilgi küreselleşmiş, üretim küreselleşmiş, tüketim küreselleşmiş, sanat küreselleşmiştir (Şahin, 2001).
Tomlinson’a (2004) göre, sembollerin hakim olduğu ya da sembolleşmiş ekonomik sektörler, örneğin finans piyasaları, küreselleşmeye en yatkın olanlardır. Bu ekonomik sektörlerin ürettiği semboller de kitap, CD, kaset, televizyon ekranlarındaki ya da monitörlerden alınmak durumundadır. Elektronik ortamda satışa sunulan ürünler elbette teknik anlamda çok daha hareketlidir çünkü para gibi sembolik değerlerin elektronik ortamdaki hareketi daha kolaydır ve insana daha çabuk ulaşmaktadır.
Özellikle küresel ekonominin ulus aşırı olan medya ağları kültürel sınırları ortadan kaldırmış ve böylelikle küresel bir kültüre yol açmışlardır (Balcı, 2006). Ekonomik bir bakış açısı ile bakıldığında küreselleşmenin, siyasal sınırları ortadan kaldırdığı küresel tek bir kültürün üretilmesine neden olduğu fark edilmiştir. Tavin (2003) ekonomik bir bakışın yer aldığı Disney örneğinde olduğu gibi, kültür oluşumunda gelinen noktayı çok iyi açıklamıştır. Kurumsal güç söz konusu olduğunda, çoğu insanın aklına Enron, Exxon, Mobil veya General Electric gibi uluslar arası firmaların geldiğini söyleyen sanat eğitimcisi, genellikle multi-milyar dolarlık ticari şirketi olarak Disney'i kurumsal bir güç olarak insanların belirtmediklerini söyler. Ancak, Disney’in gerçekte olduğu tam olarak budur: “küresel ölçekte kültür üretim, satma ve dağıtabilme kabiliyetine sahip olmanın sonucu olarak yıllık geliri 22 milyar doların üzerinde" olan piyasayı yönlendiren küresel medya oligopolüdür (takım tekeli). Disney, popüler hayal gücü ile masumiyet ve sadeliği temsil etmesine rağmen, kurumsal değerleri arasında kablolu ve kablosuz televizyon ağları, radyo istasyonları, Hollywood sineması, spor takımları, yayın şirketleri, gazete, müzik, gayrimenkul, tema parkları, seyahat şirketleri, perakende satış mağazaları yer almakta ve büyük bir kurumsal güç
olarak insan gelişiminin ilk yıllarından ebeveyn dönemlerine kadar kültür oluşumunda yer almaktadır.
Pazar ekonomilerinin ve politik davranışlar sonucu ortaya çıkmış,tek bir mekâna küçülmüş (dünya) küresel malzemeler zaman içerisinde küresel kültürü oluşturmaya başlamıştır. Görsel kültür, oluşan bu küresel kültürün alt yapısını ve kişide oluşturduğu bilinci kapsamaktadır.
Görsel kültürün oluşumuna neden olan diğer bir kavram ise postmodernizmdir.
2.3.2. Postmodernizm
Görsel kültür, bilgi ve medya teknolojilerinin yoğun olduğu bir dönemde bireylerin karşı karşıya geldiği görsel uyarıcıların çözümlenmesine ve anlamlandırılmasına yarayan ve postmodernizmin ortaya çıkması ile gündeme gelen bir kavramdır. Kırışoğlu (2009: 45) “Pek çok düşünür tarafından tanımlanan görsel kültür, görsel deneyimin sosyal ve kültürel bir incelemesi olarak ortaya konulmuştur. Postmodern söylemin karakteristikleri vardır” der. Kültür ve kitle iletişim araçlarının yaşamsal deneyimlerde önem kazandığı bir dönemi ifade eden postmodernist düşüncenin, kültürün görsel formdaki deneyimlerine ve gerçeklik ile temsilleri arasındaki bağın çözümlenmesine yaptığı vurgu, görsel kültürün bir çalışma alanı olarak ortaya çıkmasına neden olmuştur (Türkkan, 2008).
Postmodernizm, bir akım olarak 1950’lerin sonlarında kendinden söz ettirmeye başlasa da asıl yaygınlığı ve günlük yaşama girişi 1980’lerin başlarında gerçekleşmiştir. Önce felsefi bir tanımlama; sonra tarihte, politikada ve ekonomide bir bakış tarzı, mimaride bir yöntem, edebiyat ve plastik sanatlarda bir akım olmuş; en sonunda da bir yaşam tarzı ve dünyaya bakışı eleştirme aracına dönüşmüştür (Erinç, 2004: 162).
Büyükdüvenci ve Öztürk’e (1997) göre, nostaljik geçmişe duyulan tutucu özlem, geçmiş ya da şimdi arasında sınırların silinmesiyle oluşan birleşme, gerçek ve onun yeniden sunumlarıyla ilgilenme, açık bir pornografi, cinsellik ve arzunun metalaşması, eril düşünceler dizisini somutlaştıran tüketim kültürü, endişeyle, yabancılaşmayla, öfkeyle ve başkalarından kopuşla biçimlenen yoğun coşkusal yaşantılardır.
Değişen ve küreselleşen bu dünyadaki değişimde itici motor gücün postmedernizm olduğu öne sürülmekte ve bunun nedeninin de postmodern göstergelere dayandırılarak ifade edildiği belirtilmektedir. Peki, nedir bu postmodern göstergeler? En önemlilerinden biri “bireyciliktir”. “Postmodern bireyciliğin” bireyin kendi farklılığını göstermesi, varoluşunu yaratabilmesi ve yansıtabilmesi olanağı olduğu belirtilir (Odabaşı, 2004). Bundan dolayı farklılığın ve çeşitliliğin vurgulanıp benimsenmesi önemlidir. Bireycilik, toplumsal yapıda önemli bir dönüşüme neden olmuştur; modernizmin ortaya koyduğu sosyal sınıfların yerini ortak ilgi ve yaşam tarzları olan gruplar, cemaatler almıştır. Bu dönüşümün oluşmasında etkin olan ise kitlesel iletişimin gücünün inanılmaz artışıdır. Özellikle televizyonun icadı bu değişimin sürükleyicisi olmuştur.
İletişim teknolojisi ve dolayısıyla “medya” postmodern göstergelerin ikincisidir. Medyayı tüketim ile birlikte anlamak postmodernizmi de anlamak anlamına gelmektedir. Birbirlerinden asla ayrı olamazlar ve öyle ki varlıklarını birlikteliklerine borçlu hale gelmişlerdir. Bu kuvvetli birliktelik farklı gruplara ait farklı tarzları, biçimleri ve stilleri birbirine karıştırmaya ve dolayısıyla da toplumdaki sosyal hiyerarşide de geçişkenliklerin mümkün olmasına neden olmuştur.
“Tüketici” ile beraber “müşteri” de göstergenin üçüncü kavramı olarak ele alınabilir. Tüketici; günlük mutluluk peşinde koşan, anında tatmin isteyen, ihtiyacının tatminini ertelemeyen, gelecek için bugünü feda etmeyen, geçmiş ve geleceği içerecek biçimde denemeyi büyük bir arzuyla isteyen, içerik yerine biçime daha fazla ilgi duyabilen birey olarak tarif edilmektedir (Odabaşı, 2004). Postmodernizmi modernizmden ayıran özellikler sıralanırken, tüketicinin pasif konumdan çıkartılıp, aktif konuma getirilmesi de belirtilir. Bu durum postmodern tüketicinin özelliklerinin farklılığını da vurgulamaktadır.
Postmodern tüketicinin temel farklılığı, sembolleri ve imajları hem tüketen hem de üreten aktif durumudur. Tüketici, ürün ve hizmet tercihlerini sembollerin ve göstergelerin değerlerine bakarak yapmaktadır. Tüketicinin bu tavrı ürünlerin ve hizmetlerin taşıdıkları sembol değerlerini dolayısıyla da markalarının taşıdıkları anlamları önemli hale getirmektedir.
