Matematik derslerinde akıllı tahta kullanımının öğrencilerin dönüşüm geometrisi üzerindeki başarılarına etkisi

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

MATEMATİK DERSLERİNDE AKILLI TAHTA KULLANIMININ

ÖĞRENCİLERİN DÖNÜŞÜM GEOMETRİSİ ÜZERİNDEKİ

BAŞARILARINA ETKİSİ

Hazırlayan Gürcan KAYA

Danışman

Doç. Dr. Mehmet BULUT

ANKARA Ocak, 2013

Gürcan KAYA’nın “Matematik Derslerinde Akıllı Tahta Kullanımının Öğrencilerin

Dönüşüm Geometrisi Üzerindeki Başarılarına Etkisi” başlıklı tezi 31.01.2013 tarihinde,

jürimiz tarafından İlköğretim Ana Bilim Dalı Matematik Öğretmenliği Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Başkan ( Tez Danışmanı): Doç. Dr. Mehmet BULUT ………

Üye: Yrd. Doç. Dr. Fevzi SÖNMEZ ………

İÇİNDEKİLER İÇİNDEKİLER ... i ÖNSÖZ ... ii ÖZET ... iii ABSTRACT ... iv TABLOLAR LİSTESİ ... v ŞEKİLLER LİSTESİ ... vi

KISALTMALAR LİSTESİ ... vii

1. GİRİŞ ... 1 1.4. Problem durumu ... 10 1.5. Araştırmanın Amacı ... 11 1.6. Araştırmanın Önemi ... 11 1.7. Varsayımlar ... 12 1.8. Sınırlılık... 12 1.9. Tanımlar ... 12 2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 13 3. YÖNTEM ... 23 3.1. Araştırmanın Modeli ... 23 3.2. Çalışma Grubu ... 24 3.3. Verilerin Toplanması ... 25 3.4. Verilerin Analizi ... 26 3.5. Uygulama Süreci ... 28 4. BULGULAR VE YORUM ... 31 5. TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 52 6. KAYNAKÇA ... 55 7. EKLER ... 61

ÖN SÖZ

Bu çalışmada akıllı tahtanın öğrencilerin dönüşüm geometrisindeki akademik başarılarına etkisi incelenmiştir.

Araştırmam boyunca en başından sonuna kadar benden yardımlarını ve desteğini esirgemeyen, bana yardımcı olan ve rehberlik eden hocam Doç. Dr. Mehmet Bulut’ a teşekkürlerimi sunarım. Ayrıca araştırmam boyunca bana yardımcı olan uygulama okulundaki idari personele, öğretmenlere, öğrencilere teşekkür ederim. Özellikle araştırmamda uygulamayı beraber yürüttüğümüz matematik öğretmeni Sedat Tetik’e teşekkür ederim.

Bugünlere gelmemde en büyük pay sahibi olan sevgili Anneme ve Babama sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

ÖZET

Yapılan araştırmada matematik derslerinde akıllı tahta kullanımının öğrencilerin dönüşüm geometrisindeki akademik başarılarına etkisi incelenmiştir. Onuncu sınıf geometri müfredatından dönüşüm geometrisindeki öteleme, yansıma ve döndürme konuları seçilmiştir. Araştırmada eşleştirilmiş kontrol gruplu son-test yarı deneysel desen kullanılmıştır.

Araştırma 2011-2012 eğitim öğretim yılının ikinci döneminde Ankara ili içerisinde bir lisede gerçekleştirilmiştir. Araştırma 4 hafta boyunca 15 kontrol, 16 deney grubu olmak üzere toplam 31 öğrenciyle yürütülmüştür. Öğrenciler, dönem sonu geometri notları analiz edilerek eşleştirilmiştir. Öğrencilerin başarıları uzman görüşü alınarak geliştirilen başarı testiyle ölçülmüştür. Dersler akıllı tahtayla dinamik geometri programı kullanılarak yürütülmüştür. Hazırlanan başarı testi deney ve kontrol gruplarına son test olarak uygulanmıştır. Ayrıca geliştirilen başarı testi deney grubuna ön test olarak uygulanmıştır. Deney grubundaki öğrencilerin verdikleri ön testte ve son testte verdikleri cevaplar nitel olarak analiz edilmiştir. Öğrencilerle görüşmeler yapılıp bu görüşmeler nitel olarak analiz edilmiştir. Veriler, bağımlı ve bağımsız t testi ve betimsel istatistik yöntemleri kullanılarak analiz edilmiştir.

Araştırmada akıllı tahta kullanımının öğrencilerin matematik derslerindeki akademik başarıları üzerine anlamlı bir etkisi olduğu sonucuna varılmıştır. Ayrıca öğrencilerin verdikleri cevapların doğruluğunda önemli bir artış vardır.

ABSTRACT

The aim of this study is to examine the effect of using interactive whiteboards on students’ achievement in transformational geometry. Translation, reflection and rotation

were chosen from tenth grade geometry curriculum. Posttest-only control group design quasi-experimental research model was used in this study.

The participants of this study were 31 tenth grade students of one of the public high school in Ankara. 15 Students were in control group and 16 were in experimental group. A test was developed to assess students’ transformational geometry achievements, which included translation, reflection and rotation tasks. The study was carried on for 4 weeks. Students were matched with the analysis of geometry scores of the last semester. The developed test was applied to both experimental and control groups as post test. The developed test was also applied as pre test to experimental group. Students’ responses were qualitatively analysed in the both pre test and post test with the experimental group. Structured interviews were done with students and qualitative analysis was used for analysing them. Collected data was analysed with dependent t test, independent t test and descriptive statistics.

The results of this study indicate that using interactive whiteboards during the learning process in mathematics has significance effect on students’ achievement.

t

Key Words: İnteractive White boards, transformational geometry, mathematics education

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1 Araştırma Modeli 24

Tablo 2 Öteleme Etkinliği 29

Tablo 3 Döndürme etkinliği 30

Tablo 4 Deney ve Kontrol Grupları Uygulama Öncesi Geometri Akademik Başarısı Verilerinin Normalliği

31

Tablo 5 Deney ve Kontrol Grupları Uygulama Öncesi Geometri Akademik Başarısı Puanlarının Denkliği t Testi Sonuçları

32

Tablo 6 Deney ve Kontrol Grupları Uygulama Sonrası Test Puanlarının Normalliği

32

Tablo 7 Deney Ve Kontrol Grupları Son-Test Puan Farkı t Testi Sonuçları 33 Tablo 8 Deney Grubu Ön-Test Son-test Puanlarının Normalliği 34 Tablo 9 Deney Grubu Ön-Test Ve Son-Test Farkı t Testi Sonuçları 34 Tablo 10 Deney ve Kontrol Grupları Soru 1a’ya İlişkin Bulgular ve Yorum 35 Tablo 11 Deney ve Kontrol Grupları Soru 1b’ ye İlişkin Bulgular ve Yorum 35 Tablo 12 Deney ve Kontrol Grupları Soru 2’ye İlişkin Bulgular ve Yorum 37 Tablo 13 Deney ve Kontrol Grupları Soru 3’e İlişkin Bulgular ve Yorum 48 Tablo 14 Deney ve Kontrol Grupları Soru 4’e İlişkin Bulgular ve Yorum 39 Tablo 15 Deney ve Kontrol Grupları Soru 5’e İlişkin Bulgular ve Yorum 40 Tablo 16 Deney ve Kontrol Grupları Soru 6’ya İlişkin Bulgular ve Yorum 41 Tablo 17 Deney ve Kontrol Grupları Soru 7’ye İlişkin Bulgular ve Yorum 42 Tablo 18 Deney ve Kontrol Grupları Soru 8’e İlişkin Bulgular ve Yorum 43 Tablo 19 Deney ve Kontrol Grupları Soru 9’a İlişkin Bulgular ve Yorum 45 Tablo 20 Deney ve Kontrol Grupları Soru 10’a İlişkin Bulgular ve Yorum 46

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1 Öteleme Etkinliği 29

Şekil 2 Döndürme Etkinliği 30

Şekil 3a Soru 1b Ön-Test 36

Şekil 3b Soru 1b Son-Test 36

Şekil 4a Soru 1b Ön-Test 37

Şekil 4b Soru 1b Son-Test 37

Şekil 5a Soru 3 Ön-Test 38

Şekil 5b Soru 3 Son-Test 39

Şekil 5c Soru 3 Son-Test 39

Şekil 6 Soru 4 Son-Test 40

Şekil 7a Soru 5 Ön-Test 41

Şekil 7b Soru 5 Son-Test 41

Şekil 8a Soru 6 Ön-Test 42

Şekil 8b Soru 6 Son-Test 42

Şekil 8c Soru 6 Son-Test 42

Şekil 9a Soru 7 Ön-Test 43

Şekil 9b Soru 7 Son-Test 43

Şekil 10a Soru 8 Ön-Test 44

Şekil 10b Soru 8 Son-Test 44

Şekil 11a Soru 9 Ön-Test 45

Şekil 11b Soru 9 Son-Test 45

Şekil 12a Soru 10 Ön-Test 46

KISALTMALAR LİSTESİ

BECTA: British Educational Communications and Technology Agency FATİH: Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi

OFSTED: Office For Standarts in Education

NCTM: National Council of Teachers of Mathematics MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

1. GİRİŞ

Günümüzde her şeyde olduğu gibi eğitimde de hızlı ve olağanüstü bir değişim yaşanmaktadır. Yeni bilgiler, araçlar ortaya çıkmaya matematik yapma ve matematiksel iletişim yolları gelişmeye devam etmektedir. Mesela 1980’lerin başında hesap makineleri temin etmesi zor ve pahalı bir araçken şimdi yaygın, ucuz ve daha güçlü hale gelmiştir. Bir takım bilgilere daha önceden sınırlı sayıda insan ulaşabiliyorken şimdi bu bilgiler büyük ölçüde popüler medya araçlarında erişilebilir durumdadır (NCTM 2000).

Günlük hayatımızı kolaylaştıran unsurlarda teknoloji ve matematik gittikçe önemli bir yer tutmaktadır böylece matematiği bilmek ve yapabilmek insana kedisini güçlü hissettirecektir. Günlük yaşamda ve iş hayatında matematiği anlama ve kullanma gereksinimi hiç bu kadar önemli olmamıştır. Günlük hayatta insanlar için gerekli olan matematik seviyesi önemli ölçüde arttıkça, eğitimden sağlık sektörüne kadar değişen çeşitli profesyonel iş alanlarında gerekli olan problem çözme becerisi ve matematiksel muhakeme seviyesi de gittikçe artmaktadır. Bütün kariyer alanlarında matematiksel altyapı gerekliyken matematik, istatistik, mühendislik gibi bazı kariyer alanlarında daha fazla gereklidir (NCTM 2000).Bu değişen dünyada matematiği anlayan ve yapabilen insanlar, geleceklerini şekillendirebilecek daha geniş, önemli fırsatlara ve seçeneklere sahiptirler (Van de Walle, J.A., Karp, K.S., Bay-Williams, J.M., 2010 s1). Matematiksel muhakeme, matematiksel yeterlilik verimli ve üretken bir geleceğin kapılarını açar aksi halde bu kapılar kapalı kalacaktır. Herkesin matematik öğrenmeye ve anlamaya ihtiyacı vardır. Bütün öğrenciler önemli matematiği derin ve iyi bir şekilde anlamak için gerekli fırsata ve desteğe sahip olmalıdır (NCTM 2000).

Matematik, geleneksel öğretim yaklaşımlarıyla ele alındığında birbirinden bağımsız parçalardan oluşan, soyut, günlük hayatla ilişkisi olmayan, bazı ezberlenmesi gereken işlemsel kurallardan oluşan bir olgu olarak düşünülmektedir (Baki, 2006). Öğrenciler de bu matematiği sıkıcı, sevimsiz olarak görmektedirler ve matematik öğrenmeye karşı olumsuz algıya sahip olmaktadırlar. Bundan dolayı MEB 2004-2005 eğitim öğretim yılından itibaren eğitimde ve matematik eğitiminde duyulan ihtiyaçtan dolayı öğretim programında köklü bir değişikliğe gitmiştir. MEB, geleneksel yaklaşımdan öğrencilerin öğrenme ortamlarına aktif bir şekilde katıldığı, öğrencilerin yaparak yaşayarak kendi deneyimleriyle öğrendiği, öğrencilerin öğrenme ortamlarına severek katıldığı, öğretmenin öğrencilerin öğrenmelerine yardımcı olan bir rehber

konumunda olduğu yapılandırmacı yaklaşımın vurgulandığı yeni öğretim programına geçiş yapmıştır. Yeni öğretim programında “Her çocuk matematik öğrenebilir.” ilkesi vurgulanmaktadır. Bu programla birlikte matematiği kullanabilen, problem çözebilen, başkalarıyla çalışabilen, çözüm yollarını başkalarıyla paylaşabilen, matematik dersinde öz güven sahibi, matematiğe karşı olumlu tutum geliştiren bireylerin yetiştirilmesi amaçlanmaktadır.

1.1. Geometri Öğretimi

Geometri, öğrencilerin geometrik yapılar ve geometrik şekiller hakkında bilgi edindikleri ve bu yapıların, şekillerin temel özelliklerini ve aralarındaki ilişkileri analiz edebilmeyi öğrendikleri bir derstir. Geometri sadece tanımlardan ibaret değildir aynı zamanda tanımlar arasındaki ilişkileri fark etmeyi ve muhakeme etmeyi gerektirmektedir. Geometri, öğrencilerin muhakeme yeteneklerini ve ispat becerilerini geliştirebilecekleri bir alandır. Geometri, diğer matematik konularında ve günlük hayatta karşılaşılan problemleri anlayabilmede ve çözebilmede oldukça işe yaramaktadır. Geometrik şekillerin özellikleri, trigonometri ve diğer geometri teoremleri matematik problemlerini çözmede öğrencilere destek sağlamaktadır. Bundan dolayı geometri diğer alanlarla mümkün olduğu kadar ilişkilendirilmelidir. Alan ve kesirler konuları geometrik şekiller kullanılarak öğrenciler için daha anlaşılır hale getirilebilir. Histogramlar ve dağılım grafikleri verileri anlaşılır hale getirebilir ve koordinat düzlemindeki grafikler geometri ve cebir arasında bağlantı kurmamızı sağlayabilir. Harita kullanmada, rota planlamada, mimarlıkta, sanatta uzamsal muhakeme yeteneği gereklidir. Muhakeme etme, keşif yapma, matematiksel iletişim, ilişkileri keşfetme, analiz etme gibi geometrinin yukarıda saydığımız özellikleri geometri dersini matematik müfredatının önemli ve temel unsurlarından biri haline getirmektedir (NCTM, 2000).

Geometrinin önemi matematik eğitiminin ve matematik müfredatının bütün seviyelerinde vurgulanmaktadır. Geometri matematik müfredatında eskiden beri var olmasına rağmen ilköğretim ilk kademe seviyesinde geometrinin öğrencilerin ihtiyaçları doğrultusunda işlendiğine dair yeterli delil bulunmamaktadır (Clement& Batista 1997).Okul öncesi öğrencilerine öğretilen geometrinin çoğu informal geometri olarak adlandırılmaktadır. İnformal geometride öğrencilerin uzamsal yeteneğinin gelişmesi beklenmektedir ve etraflarındaki eşyalar ve nesneler hakkında sezgisel öğrenmelere sahip olmaları beklenmektedir (NCTM 2000).

Her öğrenciye okul süresi içerisinde uzamsal düşünme yeteneğinin gelişmesi ve artması için zengin ve çeşitli geometrik deneyimlere ulaşma fırsatı sunulmalıdır. Öğrencilerin okul yaşamı boyunca edindiği bu geometrik deneyimler öğrencinin uzamsal düşünme kabiliyetinin gelişmesi için oldukça kritiktir (Clements & Battista, 1997). Öğrencilerin geometrik düşünme kabiliyetleri için ana unsurun yaş olmadığını, öğrencinin edindiği deneyimlerin öğrencilerin geometrik düşünmeleri için daha önemli olduğunu araştırmalar göstermektedir ( Usiskin, 1982).

Öğrenciler, okul çağından önce yaşantılarıyla elde ettikleri iki ve üç boyutlu geometrik şekillerle ilgili çeşitli informal bilgilere sahip olarak okula başlarlar. Edindikleri informal bilgileri öğrencilerin seviyelerini dikkate alarak düzenlemek ve öğrencilerin önceki yaşantılarından elde ettikleri deneyimleri baz alarak yeni geometrik şekilleri tanımlamalarını, sınıflandırmalarını, aralarında ilişkiler kurmalarını sağlamak okulun görevidir (Altun, 1998).

1.2. Dönüşüm Geometrisi

Dönüşüm geometrisinin matematik müfredatına girmesi 1970’lere dayanmaktadır. İlk çalışmalar dönüşüm geometrisinin öğretilmesinin öğrencilerin matematik öğrenimi üzerinde pozitif etkiye sahip olduğunu göstermiştir. Sonraki çalışmalar, öğrencilerin yetenekleri ve kavram yanılgıları, dönüşüm geometrisi problemlerini çözme stratejileri ve öğrencilerin dönüşümsel geometrideki kabiliyetlerini etkileyen faktörler gibi psikolojik kavramlar üzerinedir. Son zamanlarda geometri öğretimindeki yönelim Öklid tabanlı geometriden dönüşüm geometrisi gibi yeni geometri konularına kaymıştır (Xistouri & Pantazi 2011).

Öğrenciler nesnelerin hareketleri ile ilgili sezgisel öğrenmelerle okula başlarlar. Öğrenciler aynaları, kâğıt katlamayı ve izli kâğıdı kullanarak dönme, öteleme ve yansıma gibi hareketleri keşfedebilirler. Daha sonra, dönüşümlerle ilgili bilgileri daha formal ve sistematik hale gelmelidir. İlköğretim birinci kademede öğrenciler dönüşüm hareketlerinin etkilerini keşfetmeye başlayabilir ve bu hareketleri matematiksel terimlerle ifade etmeye başlayabilirler. Örneğin dönme hareketini kullanarak bir şekli döndürmek için öğrencilerin dönme merkezini, dönme yönünü ve dönme açısını belirlemeleri gerekir. İlköğretim ikinci kademe seviyesindeki öğrenciler öteleme, dönme ve yansıma gibi dönüşümler uygulandığı zaman uzaklığın korunmasının ne

anlama geldiğini bilmek zorundadır. Orta öğretim seviyesindeki öğrencilerin koordinat düzlemindeki dönüşümleri birden fazla yolla açıklamaları beklenir. Aynı zamanda bileşke dönüşümlerini uygulayabilmelidirler. Bütün okul kademelerinde simetri dönüşümünü anlamlı bir şekilde kullanmaları matematiği, sanatı ve estetiği daha iyi anlamalarını sağlayacaktır (NCTM, 2000).

Geometrik dönüşümler lise matematik müfredatında önemli bir yere sahiptir. Çünkü öğrencilere fonksiyonlar ve simetri gibi önemli matematiksel kavramların daha iyi anlaşılması için fırsatlar sunar. Öğrencilerin matematiği birbiriyle ilişkili bir disiplin olarak görmesini sağlar. Çeşitli temsiller kullanarak öğrencilere ileri derecede muhakeme yeteneği gerektiren etkinliklere katılma fırsatları sunar (Hollebrans, 2003). Geometrinin çeşitli dallarındaki (izdüşüm geometrisi, topoloji, afin geometrisi, Öklidyen geometri) matematiksel özellikler, dönüşümler kullanılarak tanımlanabilir (Yanik, 2011).Dönüşüm geometrisi öğrencilerin uzamsal düşünme kabiliyetlerini ve geometrik yeterliliklerini artırmaktadır (Hollebrans, 2003). Dönüşüm geometrisiyle ilgili çok sayıda örnek akademik ve günlük yaşamda bulunmaktadır. Mesela sanat, mimari, marangozluk, elektronik, mekanik, tasarım, coğrafya, yer yön takibinde bulunmaktadır (Xistouri ve Pantazi 2011).

Geometrik dönüşümlerin lise geometri derslerinde kullanılması önemlidir. Usiskin (1972) dönüşüm geometrisi yaklaşımı kullanıldığı zaman geometri dersindeki başarıda herhangi bir farklılığın olmadığını belirtmiştir. Ek olarak bir yılın sonunda öğrencilerin eşlik, benzerlik ve simetri kavramlarını hatırda tutma düzeylerinin geliştiğini ve öğrencilerin dönüşümsel geometride öğrendiklerini bağıntı ve fonksiyonlar konusuna transfer edebildiklerini belirtmiştir. Bu çalışmalar lise öğrencilerine geometrik dönüşümlerin öğretilmesinin uygun olduğunu ve öğrencilerin matematik öğrenmelerini olumlu etkilediğini göstermektedir. Bu çalışmalar şimdi kullanılması mümkün olan teknolojik araçlardan faydalanmadan yapılmıştır. Sadece birkaç çalışma teknoloji kullanmanın öğrencilerin geometrik dönüşümleri öğrenmelerine etkilerini incelemiştir (Hollebrands, 2003). Bu çalışmalarda dinamik geometri programları kullanılmıştır. Dinamik geometri programları öğrencilerin fikirlerini geliştirmeleri ve test etmeleri için oldukça önemli araçlardır. Öğrenciler kendi varsayımlarını test edebilirler. Kendi düşündükleri ve gerçekte olan arasında bağlantı kurabilirler. Dinamik geometri yazılımlarını öğretmeye çalıştığımız kavramları

öğrencilerin kendilerinin keşfetmelerini ve oluşturmalarını sağlamak için kullanabiliriz (Harper, 2003).

Dinamik geometri programları doğrular ve noktalar gibi temel geometrik nesneleri kullanarak öğrencilerin şekiller oluşturmalarını sağlar. Böyle bir şekil sürüklendiği zaman şekil değişir ama şekli oluştururken kullanılan geometrik özellikler korunur. Öğrenciler şekille doğrudan etkileşim kurarak şekli sürüklediklerinde değişmeden kalan geometrik özellikleri kullanarak geometrinin genel soyut kurallarını daha iyi kavrayabilirler. Böyle bir araçla etkileşim kurmanın öğrencilerin geometrik dönüşümleri daha iyi anlamalarını sağlayabileceği belirtilmiştir (Hollebrands, 2003).Ötelemeler ve dönme konularını anlatmada dinamik geometri programları uygun eğitimsel araçlardır. Bu programlar derse katılımı yüksek oranda gerçekleştirir ve öğrencilerin uzamsal düşünme kabiliyetlerini geliştirir (Dixon, 1997).

Edwards (1992), 69 ortaokul öğrencisine basit Logo komutlarıyla çalışan her bir dönüşümün nasıl gerçekleştiğini görsel olarak yansıtan bir program vasıtasıyla bilgisayar ortamında dönüşüm geometrisini anlatmıştır. Öğrenciler dönüşümleri doğru bir şekilde anlamışlardır ve başarılı bir şekilde uygulamışlardır. Öğrenciler arkadaşlarıyla tartışarak kendi yanlışlarını düzeltirlerken bilgisayar ortamındaki programın sağladığı görsel öğeleri kullanabilmişlerdir. Dixon (1997) dinamik geometri yazılımı olan GSP kullanmanın yansıma ve dönme konuları üzerine etkisini incelemiştir. Bu çalışma Florida’da 241 sekizinci sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Aynı zamanda aynı çalışmada dinamik geometri yazılımı kullanımının öğrencilerin iki ve üç boyutlu görselleştirme yetenekleri üzerine etkisi de incelenmiştir. Çalışmanın sonucunda dinamik ortam kullanılarak öğretim yapılan grupla klasik yöntemle öğretim yapılan grup arasında yansıma ve dönme konularında ve iki boyutlu görselleştirmede anlamlı bir fark bulunmuştur. Dinamik ortamla öğretim yapılan grup daha yüksek performans göstermiştir. Hollbrands (2003) 16 tane onuncu sınıf öğrencine yedi hafta boyunca öteleme, dönme, yansıma konularını içeren dönüşüm geometrisi üzerine bir dinamik geometri yazılımı olan GSP kullanarak uygulama yapmıştır. Öğrencilerin dönüşüm geometrisiyle ilgili kavramları anlamalarında önemli ölçüde artma gerçekleştiğini belirtmiştir.

1.3. Akıllı Ve Etkileşimli Tahtaların Eğitimde Kullanımı

Günümüzdeki öğrenme yaklaşımları öğrencilerin öğrenme süreçlerine aktif olarak katılmalarının önemli olduğunu vurgulamaktadır (Bransford, Brown & Cocking 1999). Öğrencilerin öğretim sürecine aktif katılımını sağlamak için çeşitli dijital teknolojiler okullarda kurulmuştur. Son zamanlarda bu teknolojilerden biri de akıllı tahtalardır. Akıllı tahtalar, kara tahta ve tebeşirli tahtanın yerine birçok okulda kullanılan yeni bir öğretim teknolojisidir. Birçok eğitimciye göre birçok öğretimsel amaç doğrultusunda kullanılabilen elektronik tahtalar, öğrencilerin akademik başarısını artırmada yardımcı bir araçtır (Swan, Kratcoski, Schenker, Hooft, 2010, s132). Akıllı tahtalarda öğretim içeriği projektör vasıtasıyla tahtaya yansıtılır. Akıllı tahtaların benzersiz özelliklerinden bir kaçı dokunmatik büyük ekranı olması ve bilgisayar tabanlı olmasıdır (Hall & Higgins, 2005). Akıllı tahtalar dokunmatik özelliğe sahiptir. Bu özelliği sayesinde akıllı tahtalarda kullanılan resimler elle kolayca değiştirilebilmesidir. Bunun yanında akıllı tahtalarda kullanılan animasyonlar da öğrenci ve öğretmen arasındaki etkileşimi artırabilmektedir. Şüphesiz ki akıllı tahtaları etkili hale getiren uygun yazılımlardır. Öğrenci kullanılan uygun yazılım sayesinde öğrenmeye istekli hale gelebilir ve kendi öğrenmesi üzerinde düşünebilir. Akıllı tahtalar, öğretmenlerin beyaz tahta üzerine yansıttığı içerikle öğrencilerin etkileşime geçmesini sağlamaktadır. Akıllı tahtalarda dijital olarak sunulan öğretim içeriğindeki bilgiler elle veya kalemle değiştirilebilir buda öğretim sürecini daha merak uyandırıcı, kinestetik ve katılımcı hale getirir (Clyde, 2004). Akıllı tahtada herhangi bir bilgisayar tabanlı dokümanın üzerinde değişiklikler yapabilir, yazıların altı çizebilir, işaretlenebilir ve yapılan bu değişiklikleri bütün sınıf takip edebilir. İşlenen dersler kaydedilebilir daha sonra yeniden izlenebilir. Büyük ekranda ders işlemek öğrenciler ve öğretmenler arasındaki etkileşimi artırabilir (Swan, Kratcoski, Schenker, Hooft, 2010, s134).

Araştırmalar, öğretmenlerin ve öğrencilerin bu yeni teknolojiye yönelik olumlu tutuma sahip olduklarını (Beeland 2003, Hall & Higgins,2005) ve derslerde akıllı tahta kullanımı, öğrencileri öğrenmeye daha istekli hale getirdiğini göstermektedir (Beeland 2002). Ek olarak Cuthell (2005) akıllı tahta kullanımı öğretim sürecini etkileşimli hale getirdiğini, öğrencilerin öğretmenden çok öğretim içeriğine odaklandığını ve öğrencilerin öğretim sürecinde aktif birer keşfedici olduğunu belirtmektedir. Ayrıca akıllı tahta kullanımı dersleri daha öğrenci merkezli hale getirdiğini belirtmiştir. Iding (2000) öğretim hedeflerine ulaşmak için görsel, yazılı ve sesli materyallerin yeniden

düzenlenmesi gerektiğini vurgulamıştır. Bunu sağlamak içinde akıllı tahtalar oldukça önemli araçlardır.

İngiltere’de eğitim standartlarını belirleyen kurum olan OFSTED (2001) bir raporunda akıllı tahta kullanımının özel desteğe gereksinim duyan öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verdiğini, öğretmenlerin anlattıkları konuları daha açık ve ilgi çekici hale getirdiğini belirtmişlerdir. Ayrıca derste kullanılan materyallerin, notların anlık çıktılarının alınabileceğini belirtmişlerdir. Düşük başarı düzeyine sahip öğrencilerin öğrenmelerini geliştiren her türlü girişim aynı zamanda bütün öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde de pozitif etkiye sahip olacağını söylemişlerdir.

Cuthell (2006), akıllı tahtanın öğrencilerin kavramsal ve bilişsel gelişimlerinin artırılması için kullanılabileceğini söylemiştir. Latane (2002) ve Hennessey (2006) klasik öğretim yapılan ve etkileşimin olduğu sınıflarda yaptıkları gözlemlerden sonra etkileşimin öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci etkileşimiyle oluşacağını belirtmişlerdir. Jones ve Tanner (2002) etkileşimli öğrenme ortamlarının, etkili sorgulama yöntemleri kullanarak ve çeşitli etkinliklerle en iyi şekilde elde edilebileceğini söylemiştir.

Moss’a (2007) göre, etkileşim sadece sürükle ve bırak anlamındaki bir takım etkinliklerden ibaret olmayıp aynı zamanda çeşitli pedagojik amaçlar doğrultusunda öğrencilerin öğrenmelerini ve anlamlı sözel etkileşimlerini geliştirmesi gereken bir kavramdır. Smith ve arkadaşlarına (2005) göre, etkileşim, sosyal-yapılandırmacı yaklaşımı yansıtan ve böylece öğrencilerin sosyal etkileşim yoluyla kendi öğrenmelerini yeniden oluşturdukları bir unsurdur. Cogill’e (2008) göre, etkileşimli öğretim, öğrencilerin öğrenmelerini desteklemenin yanında yüksek seviyede düşünme becerilerini geliştirir. Smith ve arkadaşlarına (2005) göre, akıllı tahtalar uygun içerik ve kaynaklarla kullanıldığı zaman etkileşimli öğrenmeyi sağlayabilmektedir.

Haldane (2007) fen derslerinin başlarında tahtada gösterilen içerik ve resimlerle öğretmenler ve öğrenciler arasında sözel, görsel ve bilişsel olarak güçlü etkileşim sağlandığını belirtmiştir.

Cogill’e (2010) göre öğretmenler akıllı tahtaları etkileşimli öğrenmede şu şekilde kullanmaktadırlar:

Uygun yazılım kullanarak öğrencileri kendi öğrenmeleri üzerine düşündürmeye ve kendi öğrenmelerini oluşturmaya teşvik ederek, akıllı tahtayı kullanarak öğrencileri öğrenme sürecinin aktif bir parçası yaparak, öğretim süreci işbirlikli ve üretici bir sınıf

ortamıyla başlatarak (Örn: şiir veya taslak oluşturma), öğrencilerin öğrenmelerini geliştirmek ve geri dönüt vermek için, öğrencilerin hazırladıkları ödevleri sınıfla paylaşarak ve sınıfla birlikte düzelterek, bir konu üzerinde beyin fırtınası yaparak ve öğrencilerin sınıflama sürecini açıkça görebilmeleri için öğrencilerin fikirlerini kategorize ederek, öğrencileri öğrenme çıktıları hakkında tahminde bulunmalarını sağlayarak ve bu çıktıları kontrol ederek, öğrenme çıktıları düzgün olmadığı ve çok yönlü olduğu zaman uygun yazılım vasıtasıyla işbirlikli problem çözme yöntemlerini kullanarak, öğrencilerin hikâye oluştururlarken kullanabilecekleri veya üzerinde tartışabilecekleri resimlere ulaşımını sağlayarak, şekilleri ve metinleri öğrencilerin verdikleri cevaplara göre değiştirip merak uyandırıcı bir ortam oluşturarak öğrencilerin dersi anlamalarını sağlayarak…

Etkileşimli öğrenmeyi matematik öğretiminde kullanmanın iki çeşidi vardır. Bunlardan biri öğretim içeriğinde akıllı tahtanın kullanılması ve akıllı tahtanın etkileşimli öğrenmeye destekleyici biçimde kullanılmasıdır. İçerik, matematik öğreniminin sosyo-psikolojik yanıyla ilgilidir (Miller & Glover, 2010). Başlangıç noktası Vigotsky’nin sosyal yapılandırmacılık teorisi olarak kabul edilmektedir. Sosyal öğrenme yaklaşımında etkili öğrenme, öğretmen ve öğrenciler arasında etkileşim, iletişim olduğunda ortaya çıkmaktadır. Böylece öğretilen kavram ortak olarak beraberce anlaşılır ve çözümler işbirliğiyle bulunur. Tinzmann ve arkadaşları (1990) sosyal yapılandırmacılık teorisiyle işbirlikli sınıfların nasıl düzenlenmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Öğretmen ve öğrencilerin bilgilerini paylaşmaları gerektiğine işaret etmişler ve bu paylaşımın öğrenmeyi destekleyen ana unsur olduğunu belirtmişlerdir. Taylor (1996) öğrenmede kavramsal değişimin olması için matematik öğrenim içeriğinin etkileşimle desteklenmesi gerektiğini vurgulamıştır. Cogill (2003), didaktik öğretimden deneysel ve etkileşimli öğretime geçişin matematiksel öğrenmeyi ileri seviyede sağlayacağını belirtmiştir.

Akıllı tahtalar ders hazırlığında ve ders planlamada önemli ölçüde zaman kazandırmaktadır (Glover ve Miller, 2001; Smith ve ark., 2005; Somekh ve ark., 2007). Öğretmenler derslerde akıllı tahta kulanımının öğretime daha çok zaman ayırmalarını sağladığını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin kullanabilecekleri materyallerin önceden tahtada hazır olması dersten önce veya ders esnasında şekil çizmek ve yazmak için harcadıkları zamanı azaltmakta ve dersleri daha hazır hale getirmektedir. Böylece öğretim süreci daha kolay hale gelmektedir (Cogill, 2008). Levy (2002), ICT nin bir

avantajı olarak öğretmenlerin yaptıkları ders planlarını daha kolay paylaştıklarını belirtmiştir. Cogill (2010) araştırmasında bazı öğretmenlerin akıllı tahta kullanarak ders planlarını birlikte hazırladıklarını ve öğrencilerin etkili öğrenmelerini sağlamak için öğretim süreciyle ilgili fikirlerini paylaştıklarını belirtmiştir.

Akıllı tahtalar öğretmenlerin sınıf yönetimini kolaylaştırabilir. Mesela kavramlar kolay bir şekilde görselleştirilebilir, işlenen dersler kaydedilebilir ve yeniden gözden geçirilebilir böylece öğrenciler işlenen dersleri kolayca tekrarlayabilirler. Dersten önce öğrencilere dersle ilgili problemler veya günlük hayat örnekleri gösterilebilir böylece öğrenciler derse daha kolay motive edilebilir. Öğretmenler akıllı tahtalarla daha etkili hazırlanabilirler ve daha faydalı ve işlevsel ders planları yapabilirler. Bu süreç öğretmenlerin pedagojik bilgilerini değiştirebilir.

1.4. Problem Durumu

Çağımızın ihtiyaçları doğrultusunda insanlarda aranan nitelikler değişmiştir ve dolayısıyla yetiştirilmesi hedeflenen birey profili de değişmiştir. Bilgiyi birebir şekilde ezberleyen değil, ihtiyaç duyduğu bilgiye ulaşabilen, bu bilgiyi kullanabilen ve bilgileri sentezleyebilen bireyler yetiştirilmesi hedeflenmektedir. İstenilen yeterliliklere sahip bireyler yetiştirmek için bireylerin iyi bir eğitim sürecinden geçmeleri gerekmektedir. Eğitim ve öğretim kurumlarında yeni teknolojilere yer vermek bireylerin öğrenme ihtiyaçlarına cevap vermede kolaylık sağlayacaktır. Etkileşimli akıllı tahtalar, öğrencilerin çeşitli öğrenme stillerinin ihtiyaçlarını karşılamada ve öğrencileri öğrenme sürecine aktif katılımını sağlamada önemli potansiyel temin etmektedir. Etkileşimli akıllı tahta 1990’larda sınıflarda kullanılmaya başlanan teknolojik bir araçtır. Etkileşimli akıllı tahtaların boyutları genelde kırk-iki inç ile yetmiş-iki inç arasında değişmektedir. Etkileşimli akıllı tahtalar duvara monte edilebileceği gibi müstakil olarak ayakları üzerinde de kullanılabilir. Etkileşimli akıllı tahtalar daha önce mümkün olmayan bir şekilde öğrencilere ve öğretmenlere teknolojiyi kullanarak etkileşim kurmalarına izin verir. Dokunmaya duyarlı olan tahta, bilgisayara gereksinim duymadan da kullanıcılara doğrudan uygulamalarla etkileşim kurma olanağı sağlar (Beeland, 2002). Etkileşimli akıllı tahta aracılığıyla kullanılan yazı, grafik, ses, animasyon ve video araçları dersleri daha ilgi çekici hale getirmede ve öğrencilerin öğretim sürecine aktif katılımını sağlamada öğretmenlere yardımcı olur. Yazılımlardan veya internetten elde edilen bilgiler, birçok renk kullanılarak klavye vasıtasıyla veya doğrudan elle tahtaya yazılabilir ve ileriki kullanımlar için kaydedilebilir. Öğretmen bu yeni teknolojiyle daha çok aşina oldukça, etkileşimli akıllı tahta eğitime daha fazla faydalı olacaktır (Kent, 2004). Öğretmenin uzmanlığı, öğrencilerin etkileşimli akıllı tahtanın dikkat çekiciliğinden faydalanması için sayısız fırsatlar oluşturabilir.

Glover ve Miller’ a göre etkili matematik öğretiminde üç unsur vardır. Bunlar sözel, görsel ve kinestetik öğrenme stilleridir. Etkileşimli akıllı tahtaların kullanımı bu üç unsurun hepsini destekler. Çalışmalarında etili bir şekilde etkileşimli akıllı tahta kullanılan derslerin anahtar pedagojik özelliklerini tanımlamışlardır. Bunlar çoklu öğrenme stillerinden haberdar olma, görsel sunumların açıklanması, üstbiliş gelişimi için plan yapma, öğrencilerin aktif katılımı, kademeli ve mantıklı sıralanmış dersler geliştirme, geri dönüte izin verme ve öğrencinin anlamasını ve başarısını desteklemedir (Glover and Miller, 2002).

Etkileşimli akıllı tahtalar yurt dışındaki diğer okullarda uzun bir süredir kullanılmaktadır. Etkileşimli akıllı tahtaların etkililiği hakkında yurt dışında birçok araştırma yapılmıştır. Ülkemizde ise yeni kullanılmaya başlanan bu yeni teknolojinin etkililiği hakkında yeterli çalışma bulunmamaktadır. Ülkemizde etkileşimli akıllı tahtaların etkililiğiyle ilgili yeterli çalışma bulunmamasından dolayı bu araştırmada etkileşimli akıllı tahta kullanımının matematik derslerine olan etkisi incelenecektir. Aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır.

1. Matematik derslerinde etkileşimli akıllı tahta kullanımının öğrencilerin akademik başarısı üzerine etkisi var mıdır?

2. Matematik derslerinde akıllı tahta kullanımına yönelik öğrencilerin genel görüşleri nelerdir?

1.5. Araştırmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı, ilköğretim okullarında öğrenme ve öğretme süreçlerinde etkileşimli akıllı tahta kullanımının öğrencilerin dönüşüm geometrisindeki akademik başarılarına karşı etkisini incelemek ve derslerde akıllı tahta kullanımına yönelik öğrencilerin genel görüşlerini öğrenmektir.

1.6. Araştırmanın Önemi

Etkileşimli akıllı tahta kullanımı eğitim ve öğretim faaliyetlerine sağladığı faydalardan ve getirdiği yeniliklerden dolayı günden güne artmaktadır. Ülkemizde de FATİH projesiyle birlikte kırk bin okulda sınıflara etkileşimli akıllı tahta konulacağı söylenmiş olup bu proje kapsamında birçok okula etkileşimli akıllı tahta verilmeye başlanmıştır. Bu projeyle birlikte artık klasik tahtanın yerini etkileşimli akıllı tahtanın alacağını rahatlıkla söyleyebiliriz.

Yurt dışında etkileşimli akıllı tahta kullanmanın eğitim ve öğretim faaliyetlerine etkisini inceleyen araştırmalarda etkileşimli akıllı tahtanın öğrenmeye karşı olan ilgi ve motivasyonu artırdığı, öğrenciler arasındaki etkileşimi artırdığı ve öğrencilerin birçok duyusuna hitap ettiği için öğrenmeyi kolaylaştırdığı sonuçlarına ulaşılmıştır ve öğretmenin öğrencilere yönelttiği “Açıklayabilir misin…? Neden…?” gibi öğrencilerin akıllarındaki noktaları aydınlatmaya ve kendi anlamalarını geliştirmeye yönelik sorulara öğrencilerin daha rahat cevap verdikleri görülmüştür (Glover ve Miller, 2002). Ama

etkileşimli akıllı tahtanın tam anlamıyla fonksiyonel olarak eğitim ve öğretim faaliyetlerine katkıda bulunması öğretmenin onu nasıl kullandığıyla alakadardır.

Yapılan araştırmalarda eğer öğretmen etkileşimli akıllı tahtayı klasik karatahta gibi akıllı tahtanın etkileşimlilik özelliklerini göz ardı ederek sadece yazma ve çizme faaliyetleri için kullanırsa etkileşimli akıllı tahtanın sınıfta bulunmasının pek işe yaramayacağı sonuçlarına varılmıştır(Glover ve Miller, 2002). Bu bağlamda yapılacak olan bu araştırma, büyük bir kaynak ayrılarak uygulamaya konan FATİH projesiyle birlikte okullara dağıtılan etkileşimli akıllı tahtaların öğretmenler tarafından daha etkili kullanılmasına yönelik öğretmenlere fikir verebilir ve bundan sonra yapılacak araştırmalara yol gösterebilir.

1.7. Varsayımlar

1. Öğrencilerin veri toplama sürecinde içten davrandıkları varsayılmıştır.

2. Uygulama sürecinde deney ve kontrol grubundaki öğrenciler kontrol edilemeyen faktörlerden eşit düzeyde etkilendiği varsayılmıştır.

3. Araştırma boyunca deney ve kontrol grupları etkileşime girmediği varsayılmıştır. 1.8. Sınırlılık

1. Araştırma 2011-2012 eğitim öğretim dönemi ve Ankara ili Altındağ ilçesi ile sınırlıdır.

2. Derslerin işlenişinde sadece tek çeşit akıllı tahta kullanılacaktır.

3. Uygulamada 10 sınıf geometri müfredatındaki “Dönüşümlerle Geometri” ünitesinin “Düzlemde öteleme, dönme ve bunların bileşke dönüşümlerini yapar.” ve “Düzlemde yansıma ve ötelemeli yansıma dönüşümlerini yapar.” kazanımlarıyla sınırlıdır.

1.9. Tanımlar

Akıllı Tahta: Akıllı tahtalar bilgisayar, projeksiyon makinesi ve dokunmaya duyarlı bir elektronik tahtanın bir arada kullanılmasıyla oluşmaktadır. Geleneksel kara tahtanın yerini alabilecek teknolojik bir araçtır.

LCD Projektör: Lcd projektörü bilgisayardaki, televizyondaki veya herhangi bir medya oynatıcısındaki video ve resimleri duvara veya bir perde üstüne yansıtmaya yarayan bir araçtır.

2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Swan (2010) yaptığı bir çalışmada akıllı tahtaların öğrencilerin okuma, dil ve matematik performansları üzerine olan etkisini incelemiştir. Çalışma ABD Ohio da 15 yerel okulda 3. Sınıftan 8. Sınıfa kadar 3168 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir. Derste akıllı tahta kullanan ve kullanmayan öğretmenler, sınıflarındaki öğrencilerin test puanlarına göre karşılaştırılmıştır. Matematik dersinde akıllı tahta kullanımı istatistiksel açıdan anlamlı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Akıllı tahta kullanılarak ders anlatılan öğrenci grubu Ohio matematik başarı testinden ortalama puan olarak 415.81 almışlar. Klasik yöntemle ders anlatılan öğrenci grubu ise ortalama puan olarak 414.63 almışlardır. Ortalama puanlar arasındaki bu fark istatistiksel açıdan anlamlıdır

F(1,3168)=5.591, p=.018. Okuma, dil puanlarında akıllı tahtayla öğretim yapılan

öğrencilerle (M=416.95) ve klasik öğretim yapılan öğrenciler (M=415.55) arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır F(1,3128)= 1.477, p=.224, d=.004 ama akıllı tahtayla

öğretim yapılan öğrenciler daha yüksek test puanları elde etmişlerdir.

Öğretmenler, öğrencilerin matematik ve okuma, dil başarı testlerinde aldıkları puanlara göre incelendiğinde, ortalamanın üstünde başarı gösteren öğrencilerin öğretmenleri, ortalamanın altında başarı gösteren öğrencilerin öğretmenlerinden daha sık (hemen hemen her gün) akıllı tahta kullandıkları görülebilir. Daha da önemlisi testlerde yüksek başarı gösteren öğrencilerin öğretmenleri akıllı tahtayı niteliksel olarak daha farklı bir şekilde kullanmışlardır. Bu gruptaki öğretmenler akıllı tahtayı daha öğrenci merkezli ve kavramların görselleştirilmesini destekleyecek şekilde kullanırken sonraki grupta akıllı tahta daha çok öğretmen merkezli ve sunum yöntemiyle, motivasyon artırıcı bir unsur olarak kullanılmıştır. Bulgular akıllı tahtanın kullanılma şeklinin onların öğretim sürecindeki verimliliğini etkilediğini göstermektedir. Ayrıca akıllı tahtaların kavramların görselleştirilmesinde daha aktif ve yapılandırmacı yaklaşımla kullanılırsa daha etkili olacağını bulgular göstermektedir. Teknolojinin en etkili kullanımı ancak görselleştirmeyi desteklemesi ve etkileşimi sağlaması gibi onun kendine has özelliklerinden faydalanılarak olacağı belirtilmiştir. Neticede çalışmadan elde edilen bulgulara göre, akıllı tahta kullanımının akademik başarıda farklılık oluşturabileceğini görülmektedir; ama bu farklılık öğretmelerin akıllı tahtayı nasıl kullandığına bağlı olarak değişmektedir.

2004-2006 yılları arasında İngiltere de akıllı tahtaların etkililiğini geliştirmek için ilköğretim okullarında İngiliz hükümetinin desteklediği bir proje yapılmıştır. Çok seviyeli modelleme kullanılan bu çalışmada akıllı tahtayla yapılan öğretimin süresiyle doğrudan ilişkili olarak yaşları 7 ve 11 arasında değişen öğrencilerin okuryazarlık seviyelerinde, matematik ve fen başarılarında pozitif kazanımlar olduğu bulunmuştur. Bu kazanımların özellikle normal seviyedeki ve ileri seviyedeki öğrencilerde çok güçlü olduğunu belirtmişlerdir. Sınıf gözlemlerini, öğrencilerle ve öğretmenlerle yapılan görüşmeleri, eğitim uygulamalarının nasıl değiştiğini detaylı bir şekilde göstermek için kullanmışlardır. Çok seviyeli modellemeden elde edilen sonuçlar araştırmacılara öğrencileri ileri derecede başarı gösteren öğretmenleri yeniden gözlemleme ve bu başarıyı sağlayan öğretim sürecinin özelliklerini araştırma fırsatı sunmuştur. Aynı zamanda akıllı tahta öğrencilerin derslere karşı dikkatini ve ilgisini artırdığı halde sonuçların araştırmacılara düşük başarı gösteren öğrencilerin neden düşük başarı gösterdiklerini ve akıllı tahtanın etkisinin bu öğrencilerin başarısına neden az katkı sağladığını araştırma fırsatı sunduğunu belirtmişlerdir. Akıllı tahtalar tüm sınıf öğretimi için ideal bir araç olup yaklaşık iki yıl boyunca akıllı tahtayla öğrenim gören öğrencilerin ulusal testlerde ileri düzeyde başarı gösterdikleri saptanmıştır. Bu çalışmada akıllı tahtanın dokunmatik ve sürükleme özellikleri sayesinde yazma becerilerinde sorun olan öğrenciler ve özel eğitime ihtiyaç duyan öğrenciler kendi becerilerini ve bilgilerini gösterme fırsatı bulmuşlardır ve bu öğrencilerin derslere karşı motivasyonları artmıştır. Bütün sınıf öğretimi yerine akıllı tahtayı öğrenciler bireysel veya küçük gruplarla kullanma fırsatı bulduğu zaman bu etkilerin en ileri seviyede sağlandığını belirtmişlerdir. Öğrencilerin öğrenmelerini en iyi şekilde destekleyen etkileşim yoları, öğretmenlerin akıllı tahtayı kayda değer bir süre ( en az iki sene) kullandıkları zaman ortaya çıktığı belirtilmiştir. Böylece akıllı tahtalar, öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenle etkileşimlerini sağlayan bir araç olarak öğretim sürecinin bir parçası haline geleceğini belirtmişlerdir (Lewin, Somekh, Steadman, 2008).

Thompson ve Flecknoe (2000), sınıftaki öğrenci davranışlarının da etkileşimli akıllı tahta kullanımı ile olumlu yönde geliştiği sonucuna vardılar. Bütün hafta boyunca etkileşimli akıllı tahtayla işledikleri derslerde yaptıkları uygulamalardan alınan veriler, etkileşimli akıllı tahta kullanımı ile negatif davranışların önemli ölçüde azaldığını gösteriyordu. Araştırmalarında bir öğrenci etkileşimli akıllı tahtanın büyük hesaplamaları yaparken öğrenmesine yardımcı olduğunu vurgulamıştır. Ayrıca

öğretmenin öğrencilere nerelere kesme işareti koyacaklarını ve yazılarını nasıl iyileştirebileceklerini akıllı tahtada açık bir şekilde gösterdiğini söylemiştir.

Thompson ve Flecknoe (2000), matematik sınıfındaki etkileşimli akıllı tahtanın kullanımını daha da geliştirmek için Easiteach (bir interaktif matematik programı) ve RM snapshot adlı programları kullandılar ve öğrencilerin davranışlarını gözlemlediler. Beşinci sınıfa giden öğrencilerin test sonuçlarının etkileşimli akıllı tahta kullanımına bağlı olarak her üç ayda yükseldiğini bulmuşlardır. Sonuçlar; altı aylık dönemde tüm matematik puanlarında %39,4 bir artış olduğunu ve bir yıl içerisinde gösterilmesi beklenen başarının yalnızca altı aylık dönemde aşıldığını göstermiştir.

Zittle (2004) akıllı tahta kullanımının ilköğretim ikinci kademedeki öğrencilerin geometri öğrenimine etkisini incelemiştir. 53 öğrenciye akıllı tahta kullanarak ders anlatılmış 39 öğrenciye ise normal öğretim yapılmıştır. Deney ve kontrol grubu arasında istatiksel olarak anlamlı fark bulunmuştur. Deney grubu ortalaması 20.76 iken kontrol grubununki 11.48 çıkmıştır.

Torff ve Triotta (2009) N=773 ilköğretim öğrencisiyle yaptıkları bir deneysel çalışmada akıllı tahta kullanımının öğrencilerin matematik dersindeki motivasyonlarına etkisini incelemişlerdir. Deney grubundaki öğrenciler kontrol grubundaki öğrencilerden daha yüksek motivasyon seviyesine sahip olduklarını saptamışlardır. Ama bu etkinin istatistiksel açıdan oldukça zayıf olduğunu bulmuşlardır. Torff ve Triotta derslerinde akıllı tahtanın daha sık ve öğretim sürecini daha çok destekleyici şekilde kullanılan öğrenciler, derslerinde daha seyrek akıllı tahta kullanılan öğrencilere kıyasla daha yüksek motivasyon seviyesine sahip olduklarını belirtmişlerdir ama bu farkın da istatistiksel açıdan zayıf olduğu bulunmuştur.

Akbaş ve Pektaş (2011) fen ve teknoloji laboratuvarı dersinde elektrik ünitesinde akıllı tahtanın üniversite öğrencilerinin (N=33) akademik başarılarına etkisini araştırmıştır. Ön-test son-test kontrol gruplu deneysel bir çalışma yapılmıştır. Araştırmacılar tarafından Macromedia Flash 8 programı kullanılarak elektrik motoru, elektrik zili ve indüksiyon akımı üretim modelleri ve uygulamaları hazırlanmıştır. Bu modeller ve uygulamalar akıllı tahtada kullanılmak üzere simülasyon olarak tasarlanmıştır. Deney grubunda akıllı tahta üzerinde bu modeller ve uygulamalar kullanılırken kontrol grubunda normal laboratuvar ortamında deneyler yapılmıştır. Yapılan uygulama sonucunda ortaya çıkan sonuçlar deney ve kontrol grubu arasında

istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir. Ama akıllı tahta kullanımı öğrencilerin derse katılımını artırmaktadır ve ilgi çekici, istekli bir sınıf ortamı oluşturmuştur. Derslerin daha eğlenceli geçmesini sağlamıştır. Aynı zamanda deney grubundaki öğrenciler, akıllı tahtada gösterilen simülasyonların ve görsel deneylerin gerçek deneylerden daha öğretici olduğunu ve konuyu daha iyi anlamalarını sağladığını belirtmişlerdir.

Oleksiw (2007) kendi sınıfındaki 20 öğrenciyle yaptığı çalışmada matematik derslerinde akıllı tahtanın öğrencilerin Ohio matematik testi puanlarına etkisini incelemiştir. Araştırmacının yaptığı çalışma bir sene sürmüştür ve verilerini üç şekilde toplamıştır. Birinci olarak araştırmacı akıllı tahtada anlattığı konularla ilgili her hafta öğrencilerini yazılı sınav yapmıştır. Yazılı sınavlardan elde edilen sonuçlara göre araştırmacının belirlediği hedeflere ulaşamayan öğrencilere küçük gruplar halinde, problem yaşadıkları konular, akıllı tahtayla yeniden anlatılmıştır. Araştırmacı ikinci olarak ön-test son-test kullanılan deneysel bir çalışma yaparak verilerini toplamıştır. Son olarak Ohio matematik başarısı testi uygulanmıştır. Yaptığı ön testte öğrencilerde sadece dört tanesi sınavın %70 ini doğru cevaplamıştır. Akıllı tahtayla öğretimden sonra yaptığı son testte ise öğrencilerinde 16 tanesi sınavın % 70 ini doğru cevaplamıştır. Sene sonu mayıs ayında yapılan Ohio matematik başarı testinden ilk defa öğrencilerinin tamamı geçmiştir ve öğrencilerinden iki tanesi eyalet içerisindeki sıralamada yüksek seviyede yer almıştır. Oleksiw (2007) akıllı tahta teknolojisinin öğrencilerin matematik dersindeki başarısını, motivasyonunu ve katılımını artırdığını belirtmiştir.

Beeland (2002) yaptığı çalışmada derslerde akıllı tahta kullanımının öğrencilerin derse katılımına etkisini araştırmıştır. Özel olarak derslerde akıllı tahta kullanımının öğrencilerin derse katılımını artırıp artırmadığını incelemiştir. 10 tane ilköğretim ikinci kademede görev yapan öğretmen ve 197 öğrenci çalışmaya katılmıştır. On tane sınıfın her birinde öğrencilere akıllı tahta kullanılarak ders anlatılmıştır. Anlatılan derslerden sonra öğrencilere anket verilmiş ve öğretmenlerin de anket doldurmaları sağlanmıştır. Sonuçlar öğretim sürecinde akıllı tahta kullanımı öğrencilerin derse katılımını artırdığını göstermektedir. Ayrıca araştırmacının yaptığı gözlemler akıllı tahtayı kullanma şeklinin de öğrenci katılımını etkilediğini göstermektedir. Akıllı tahtayı derslerde kullanmalarına izin verilen öğrencilerin derse katılımları diğer öğrencilerden daha fazla olmuştur.

Glover, Miller, Averis ve Door (2004) yaptıkları çalışmada derslerde akıllı tahtanın nasıl kullanıldığını incelemişlerdir. Bu amaçla 20 matematik öğretmeni ve 12 yabancı dil öğretmeni ile çalışmalarını yürütmüşler ve 55 dersin video çekimini yapmışlar ve aynı zamanda derslerin ana temalarını keşfetmek için öğretmenlerle yapılandırılmış görüşme yapmışlardır. Araştırmacılar akıllı tahtanın derslerde ne derece etkileşimli olarak kullanıldığını belirtmek için üç farklı aşama belirlemişlerdir. Bu aşamalar öğretimi destekleyici, etkileşimli, ileri etkileşimli olarak tanımlanmıştır. Öğretimi destekleyici adı verilen aşama, başlangıç bölümünün temeli olup, sınıfta akıllı tahta yeniliğine sahip olmaya dayanıyordu. Bu video kaydına alınmış derslerden yapılan analiz sonuçları ve yapılandırılmış görüşmelerden çıkan sonuçlar; akıllı tahtanın derslere verdiği görsel destek, öğretmenlerin minimum düzeyde yönlendirme yapmalarını sağlamış ve öğrencilerin yazma ödevlerini tamamlamalarına izin vermiştir. Etkileşimli olarak adlandırılan aşamada akıllı tahtalar öğrencilerin birden fazla duyu organına hitap eden ve öğrencilerin düşünme becerilerini geliştiren bir araç olarak kullanılmıştır. Bu aşamada akıllı tahta yeni bir araç olmaktan çıkmıştır ama henüz tam olarak derse adapte edilememiştir. Öğretmen akıllı tahtayı işbirliğine dayalı olarak kullanmaya çalışmış ve akıllı tahtayı derse farklı yollarla adapte etmeye çalışmıştır. İleri etkileşimli olarak adlandırılan aşamada dersler akıllı tahtanın gelişmiş özelliklerinden faydalanılarak işlenmiştir. Öğrenciler akıllı tahtanın özelliklerinden faydalanarak konuları daha derin anlamalarını sağlayan tartışmalar yapmışlar, hipotezlerini test etmişlerdir. Öğretmenler ise akıllı tahtayı kinestetik öğrenmeyi sağlayacak şekilde aktif öğrenme metotlarını uygulayarak kullanmışlardır. Özet olarak öğretmenler akıllı tahtanın tam etkileşimlilik özelliklerinden faydalanarak derslere adapte etmeye çalıştıkları ve bunu yaparken de öğretim metotlarında da değişiklikler olduğu vurgulanmıştır.

Jones’a (2004) göre, BECTA’nın 2003 yılında ilk ve ortaokullarda yaptığı araştırmada matematik eğitiminde akıllı tahtaların kullanımı olumlu sonuçlar vermiştir. Akıllı tahtalar sınıflarda değişik ve öğrencilerin öğrenmesini kolaylaştıran materyallerin kullanımına da izin vermiştir. Matematik öğretimi sürecinde akıllı tahta daha fazla öğrencinin katılımına olanak tanımıştır. BECTA nın yaptığı araştırmalar, akıllı tahta ile yapılan öğretimin klasik yöntemlerle tüm sınıf öğretimine göre öğrencilerin derse daha fazla katılımını sağladığını belirtmiştir. Akıllı tahta ile yapılan öğretim, öğrencilerin

matematik derslerinde motivasyonlarının daha yüksek olmasını ve derse karşı ilgilerinin artmasını sağladığı vurgulanmıştır (Jones, 2004).

İngiliz hükümeti İngiltere’nin altı bölgesinde 9-11 yaş arası öğrencilerin bulunduğu seksenden fazla okula bir pilot program kapsamında akıllı tahta yerleştirmiştir. Bu projeyi geliştirmek amacıyla Higgins (2008) yaptığı araştırmada öğrencilerin ve öğretmenlerin görüşlerini, yapılandırılmış gözlemleri ve görüşmeleri, öğrencilerin başarılarını içeren çeşitli kaynaklardan veriler toplamıştır. Yapılan araştırmadan elde edilen sonuçlar akıllı tahta kullanımının, öğretmenlerin derslerde teknolojiyi kullanım şekillerini olumlu yönde değiştirdiğini, sınıf etkileşimi kavramını geliştirdiğini ve öğrencilerin algılarını ileri derecede artırdığını göstermiştir. Ama öğrencilerin ulusal testlerden aldığı puanlarda az ve kısa süreli etki sağlamıştır.

Wall, Higgins ve Smith (2005) hükümet destekli olan projenin bir ayağı olarak öğrencilerin akıllı tahtalar hakkındaki görüşlerini ve akıllı tahtanın öğrenme, öğretme üzerinde sahip olduğu etkiyi incelemek amacıyla bir araştırma yapmışlardır. Akıllı tahtalarla ilgili mevcut literatürün devamı olarak araştırma akıllı tahtaların öğrencilerin üst bilişlerini (öğrenme hakkında düşünme) nasıl etkilediğine odaklanmıştır. Newcastle Üniversitesi Öğrenme ve Öğretme Merkezinin geliştirdiği bir şablon kullanılarak öğrenciler kullanılan metot ve bu kullanılan metodun altında yatan mantık hakkında fikirlerini beyan etmeye teşvik edildi. Öğrenciler, akıllı tahtadaki yazılımın ve donanımın özellikleri kendilerini nasıl motive ettiğini, nasıl odaklanmalarını sağladığını ve dikkatlerini toplamada nasıl yardımcı olduğunu açıkladılar. Sonuçlar, akıllı tahtanın öğrenmeyi nasıl kolaylaştırdığına, önayak olduğuna ve tercih edilen öğretim yaklaşımları üzerindeki etkisinin neler olduğuna dair öğrencilerden gelen bütün yorumların olumlu olduğunu göstermiştir.

Wood ve Ashfield (2008) yaptıkları çalışmada akıllı tahtanın sınıf öğretimini ne şekilde desteklediğini ve geliştirdiğini incelemişlerdir. Araştırmacılar 10 adet dersi gözlemlemişler, ders öğretmenleriyle ve öğrencilerle görüşmeler yapılarak nitel veriler toplamışlardır. Araştırmacıların yaptıkları nitel veri analizi sonucunda etkileşimlilik, hız, kapasite ve geniş kaynaklara ulaşma imkânı gibi bilgi ve iletişim teknolojilerinin kendine has özellikleri derslerin hızını ve etkililiğini artırdığını belirtmişlerdir. Ayrıca derslerin etkileşimli olmasını sağlayan ve öğrencilerin daha etkili cevaplar verebilecekleri öğrenme ortamlarını oluşturan özelliğin, öğretmenlerin pedagojik bilgileri ve yetenekleri olduğunu belirtmişlerdir.

Beauchamp ve Kennewell (2008) derslerde bilgi iletişim teknolojilerinden faydalanmanın etkileşimli öğrenmeyi ne şekilde etkilediğini araştıran Galler’de yapılan bir projeyi incelemişlerdir. Proje 21 ilköğretim okulundan 41 öğretmeni kapsamaktadır. İki aşamadan oluşan öğretim süreci matematik, fen bilgisi veya yabancı dil öğretimi gibi bir konu üzerinde belli bir sınıfla birlikte iki seneye yayılmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenler okul müdürlerine danışılarak ekili öğretim yapan öğretmenler olarak tanımlanabilecek bireylerden seçilmiştir. Birinci aşamada öğretmen çiftlerinden biri verilen konuda bilgi ve iletişim teknolojileri kullanırken diğeri ise kullanmamıştır. İkinci aşamada akıllı tahtada dâhil olmak üzere bilgi ve iletişim teknolojilerinden bütün öğretmenler faydalanabilmişlerdir. Veri toplama ve analizi için karma yöntem kullanılmıştır. Öğrenci ve öğretmen görüşmeleri yapılmıştır. Her aşamada araştırmacılar her öğretmenin iki dersini gözlemlemişlerdir. Derslerde iki kamera kayıt için kullanılmıştır. Bir kamera tahtayı diğeri de öğrencilerin katılımını kaydetmiştir. Her aşamadan önce ve sonra değerlendirme testleri uygulanmıştır. Bilgi ve iletişim teknolojileri kullanılan grup ile kullanılmayan grup arasındaki başarı farkını karşılaştırmak için yapılan ön-testlerin ve son-testlerin analizinde ancova testi kullanılmıştır. Proje sonunda öğretmenlerle son görüşmeler yapılıp analiz edilmiştir. Yapılan analizlerin sonuçları bilgi ve iletişim teknolojileri kullanılan grup ile kullanılmayan grup arasında anlamlı bir farkın olmadığını göstermektedir. Ayrıca derste bilgi ve iletişim teknolojileri kullanımı öğrencilerin motivasyonlarını ve derse karşı ilgilerini artırdığı saptanmıştır. Bilgi iletişim teknolojilerinin etkililiği öğretmenlerin onları nasıl kullanıldığına bağlı olduğu belirtilmiştir. Bilgi iletişim teknolojilerinin daha etkili olabilmesi için öğretmenlerin bu araçları grup çalışmalarını destekleyici şekilde ve daha öğrenci merkezli biçimde kullanmaları gerektiği sonucuna ulaşılmıştır.

Hwang, Chen, Hsu (2010) yaptıkları çalışmada öğrencilere matematik problemlerinde yardımcı olmak amacıyla internet tabanlı akıllı tahta sistemi geliştirmişlerdir. Bu çalışmada, öğrencilerin akıllı tahtayı sadece matematik problemlerini çözmede değil aynı zamanda çözümlerinin arkasındaki düşünme stillerini açıklamada kullanmaları amaçlanmış ve bunun kayıt edildiği yeni bir online matematik modeli oluşturmak amaçlanmıştır. Geliştirilen yeni model, öğrencilerin kritik düşünme yeterliliklerini desteklemektedir ve işbirlikli öğrenmeyi teşvik etmektedir. Aynı zamanda diğer öğrencilerin birbirlerinin çözümlerini değerlendirmelerini, yorumlamalarını sağlamada ve yapılan çözümler üzerinde beraberce tartışmalarında

etkilidir. Multimedya araçlarıyla birlikte öğrenciler birbirleriyle ne düşündükleri ve matematiksel problemleri nasıl çözdükleri hakkında daha kolay iletişim kurabilirler. Bu araştırma 38 altıncı sınıf öğrencisiyle beraber yürütülmüştür. Öğrencilere iki hafta boyunca kesirlerde bölme konusu akıllı tahta kullanılarak anlatılmıştır. Bundan önce öğrencilere multimedya tahta sistemini nasıl kullanacakları iki hafta boyunca anlatılmıştır. Bundan sonra problem çözme etkinlikleri yapılmıştır. Her hafta öğrencilere bir problem verilmiş ve bunu yeni oluşturulan sistemle çözmeleri istenmiştir. Uygulamadan sonra öğrencilere matematik öğretiminde multimedya tahta sisteminin kullanımına yönelik tutumlarını ölçen bir anket uygulanmıştır. Sonuçlar öğrencilerin kesirlerde bölme işleminin öğretiminde multimedya tahta sistemini kullanmayı sevdiklerini göstermektedir. Birçok öğrenci matematik çalışırken multimedya tahta sistemini kullanmayı sevmiştir ve bu sistemin özellikle işbirlikli öğrenmede çok işe yarayacağını düşünmüşlerdir. Problem çözme sürecinde alınan kayıtların ve öğrencilerin çözümler üzerinde yaptıkları tartışmaların analizinden elde edilen sonuçlar bayan öğrencilerin erkek öğrencilerden iletişim kurmada ve problem çözmede daha iyi olduklarını göstermektedir. Ek olarak daha yüksek final notları alan öğrencilerin kritik yapmada ve iletişim kurmada daha iyi matematik becerilerine sahip oldukları görülmektedir.

Warwick, Mercer, Kershneri Staarman (2010) yaptıkları çalışmada öğrencilerin fen etkinliklerini beraberce yaparken akıllı tahtayı nasıl kullandıklarını araştırmışlardır. Ayrıca bu çalışma ESRC destekli bir projedir. Bu çalışmada veriler, İngiltere de yaşları sekiz ve on arasında değişen beşinci ve altıncı sınıf öğrencilerinin bulunduğu sınıflardan ve bu sınıflardan alınan video kayıtlarından elde edilmiştir. Otuz altı tane fen bilgisi dersi gözlemlenmiştir. Üç proje hocasının hazırladığı dersler üzerine yoğunlaşılmış, yazılı ve sözlü röportajlar yapılmıştır. Bu çalışmada şu sorulara yanıt aranmıştır: Öğrenciler akıllı tahtada çalışırken öğretmenin dolaylı rolü nedir? Bu rol öğrencilerin fen etkinliklerindeki davranışlarını nasıl etkilemektedir? Bu bağlamda araştırmacılar öğrencilerin akıllı tahtayla yaptıkları etkinlikleri öğretmenlerin birbiriyle ilişkili iki belirgin yolla kontrol etmelerini tavsiye etmektedir. Birincisi öğretmenin sınıftaki dolaylı rolü grup diyaloglarında öğrencilerin kuralları ve süreçleri uygun kullanmalarını sağlayan kişi olmasıdır. İkincisi akıllı tahta ortamında oluşturulan etkinlikler, öğrencilerin katılımlarını yönetir, rehberlik eder, öğretmenin etkinlikte amaçladığı olguyla bağlantı kurmalarını ve o amaç doğrultusunda hareket etmelerini sağlar.

Araştırmacılar akıllı tahtanın bilginin işbirlikli şekilde beraberce oluşturulduğu diyalogların temin edilmesini ve etkileşime dayalı öğrenme ortamı oluşmasını sağlayabileceğini belirtmiştir. Ancak bunun sadece öğretmenin öğrenme ortamlarında akıllı tahtanın özelliklerini işbirliğini, etkileşimi ve aktif öğrenmeyi destekleyecek şekilde kullandığı zaman ortaya çıktığını belirtmişlerdir.

Glover, Miller, Averis, Door (2007) yaptıkları çalışmada öğretmenlerin akıllı tahta teknolojisini kullanırlarken, birçok öğretmenin etkileşimli öğrenme ortamlarının nasıl oluşturulacağını anlamadıklarını belirtmişlerdir. 2003-2004 yılında Keele Üniversitesinden bir araştırma grubu İngiltere’de 12 ilköğretim okulundan belirlediği 24 matematik öğretmeni ve 12 yabancı dil öğretmeni ile çalışmıştır. Bu öğretmenler akıllı tahtayı başarılı bir şekilde kullanan öğretmenlerden seçilmiştir. 50 dersin video kaydı yapılmıştır. 24 matematik ve 12 yabancı dil öğretmeni bu dersleri anlatmıştır. Bu öğretmenlerden 14 tanesi ikinci farklı bir öğretim grubuyla video kaydının alınmasını kabul etmiştir. Öğretmenlerin iş deneyimleri 2 ile 27 yıl arasında değişmektedir ve gözlenen sınıflarda öğrenciler 11-14 yaş grubundadır. Dersler kamerayla kaydedilmiştir. Kamera sınıfın arka tarafında öğrencileri arkadan görecek şekilde akıllı tahtaya ve akıllı tahtada öğretmenlerin yaptığı uygulamalara odaklanacak şekilde konulmuştur. Araştırmaya katılan öğretmenlerin hepsiyle yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Yapılandırılmış görüşmelerde donanımla, alıştırmalarla, öğretmenlerin akıllı tahta kullanımıyla ilgili algılarıyla, hem öğretmenin hem de öğrencilerin akıllı tahta kullanım yeterlilikleriyle, değişen sınıf yönetimi yaklaşımlarıyla, ders içeriği ve öğrencilerin kavramsal ve bilişsel anlamalarındaki değişmelerle ilgili sorular sorulmuştur. Video kaydına alınmış dersleri analiz etmek için araştırmacılar tarafından bir taslak oluşturulmuştur. Bu oluşturulan taslaktan faydalanılarak akıllı tahta kullanımı pedagojik yönden incelenmiştir. Görüşmelerden ve gözlemlerden çıkan sonuçlar klasik öğretimdeki ders etkinlikleriyle kıyaslandığında, akıllı tahtanın eğitimsel potansiyelinden tam olarak faydalanmak için öğretmenler sunuş ve öğretim yöntemlerini değiştirmişlerdir. Öğretmenler dokuz derste ileri seviyede etkileşimli öğrenme uyguladıklarını düşünmektedirler. Diğer on iki derste öğretmenler etkileşimli öğretim yöntemlerini uygulamayı denemişlerdir ama sınırlı sayıda donanıma sahiptiler. Akıllı tahta, öğretmenlerin mevcut öğretim yaklaşımlarını geliştirmelerini sağlamıştır. Yapılan görüşmelerden ve kayıtlardan akıllı tahtanın tek başına kaliteli bir eğitimi garanti etmediği anlaşılmaktadır. Etkili öğretim için teknolojinin ve pedagojinin planlı

ve gelişmiş bir anlamayla yönetilmesi gerektiği ifade edilmektedir. Öğretmenlerin ve öğrencilerin beraberce bulundukları ileri düzeyde etkileşimli öğretim ortamlarında teknolojinin canlı, öğrencileri düşünmeye sevk eden ve onların kapasitelerini artırmaya zorlayan bir yöntem sağladığı belirtilmektedir.

Greiffenhagen (2000) yaptığı araştırmada akıllı tahtaların matematik öğretiminde ne kadar işe yaradığını keşfetmeyi amaçlamıştır. Bir matematik öğretmeni üç ay boyunca gözlemlenmiş ve video kaydı yapılmıştır. Araştırmacı sınıfın arkasında oturmuş, öğrencilerle en az şekilde etkileşim kurmuştur. Her dersten sonra gözlenen dersle ve akıllı tahtanın kullanılabilirliği ile ilgili yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Bir tanesi tahtayla yapılan etkinlikleri diğeri de öğrencilerin birbirleriyle olan etkileşimlerini kaydetmek amacıyla sınıfa iki adet kamera konulmuştur. Video kayıtlarının analizlerinde araştırmacılar şu sorulara yanıt aramışlardır: Öğretmen akıllı tahtayı nasıl kullanmıştır? Öğretmen akıllı tahtanın özelliklerinden faydalanmayı ne kadar becerebilmiştir? Yapılan analizlerden çıkan sonuçlarda araştırmacılar iki ana bulguya rastlamışlardır: 1) Akıllı tahtalar sadece sunum yapmak için kullanılan araç olarak algılanmamalı, öğrencilerin birbirleriyle olan etkileşimlerini ve öğrenmelerini geliştirebilecek bir araç olarak kullanılmalıdır. 2) Akıllı tahtaları matematik derslerinde öğrenciler de kullanabilmeliler ve akıllı tahtalar öğrencilerin yazdıklarına odaklanabilmek için kaynak sağlayabilirler. Araştırmacı son olarak akıllı tahtalarda matematik öğretiminde ve öğreniminde kullanılmak üzere yeni programlar, etkinlikler gibi yenilikçi kaynaklar sağlanması gerektiğini belirtmiştir.

3. YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın yöntemi, evren ve örneklemi, veri toplama aracı, veri toplama, toplanmış olan verilerin analizi ve veri analizinde kullanılan istatistiksel yöntem ve teknikler üzerinde durulacaktır.

3.1. Araştırmanın Modeli

Deneysel desen, bir değişkeni doğrudan etkileyen faktörleri belirleyen tek araştırma desenidir. Doğru uygulandığı zaman neden sonuç ilişkilerinde hipotezin test edilebileceği en iyi yoldur. Deneysel desende araştırmacılar bir bağımsız değişkenin, birden fazla bağımlı değişken üzerindeki etkilerini inceleme imkânına sahiptirler. Deneysel araştırmayı diğer araştırma desenlerinden ayıran en temel özelliği bağımsız değişkenin araştırmacılar tarafından kontrol edilebilmesidir (Fraenkel & Wallen, 2008).

Deneysel çalışmalar biri kontrol diğeri deney grubu olmak üzere genellikle iki grupla birlikte yürütülebildiği gibi bir, üç veya üçten fazla grupla da yürütülebilir. Deney grubuyla bağımlı değişken üzerindeki etkisi ölçülecek olan uygulama yapılırken, kontrol grubuyla hiç uygulama yapılmaz veya başka bir uygulama yapılır. Bütün deneysel desenlerde kontrol veya karşılaştırma grubu çok önemlidir. Çünkü kontrol grubu araştırmacının, bağımlı değişken üzerindeki etkisi ölçülen uygulamanın etkili olup olmadığını veya diğer uygulamadan daha etkili olup olmadığını ayırt etmesini sağlar (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz, Demirel, 2011).

Eğitimde yapılmak istenen birçok deneysel çalışmalarda araştırmacılar hazır gruplar üzerinde çalışmak zorunda kalmaktadırlar. Çünkü oluşturulmak istenen gruplar katılımcıların uygunluğu gibi çeşitli engellerden dolayı oluşturulamamaktadır. Bu yüzden gruplar belli değişkenler üzerinde eşleştirilmeye çalışılır. Yarı deneysel desenler, katılımcıların gruplara seçkisiz atanmasını içermemektedir (Creswell, 2012). Eşleştirilen gruplar deney ve kontrol grubu olarak seçilir. Deney ve kontrol gruplarına ön-test ve son-test veya sadece son test uygulanır (Büyüköztürk, 2011). Bu araştırmada son test eşleştirilmiş kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Deney ve kontrol grupları bireylerin dönem sonu geometri notları analiz edilerek ve eşleştirilerek seçilmiştir. Geliştirilen başarı testi, deney ve kontrol gruplarına yapılan uygulamadan sonra son test olarak uygulanmıştır. Ayrıca deney grubuna ön test uygulanmıştır.