BİYOLOJİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİYOLOJİ KONULARINDAKİ KAVRAM YANILGILARI, BİYOLOJİ ÖĞRETİMİNE YÖNELİK ÖZYETERLİK İNANÇLARI VE TUTUMLARI

(1)

BİYOLOJİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİYOLOJİ

KONULARINDAKİ KAVRAM YANILGILARI, BİYOLOJİ

ÖĞRETİMİNE YÖNELİK ÖZYETERLİK İNANÇLARI VE

TUTUMLARI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan DUYGU GÜLEV

(2)

BİYOLOJİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİYOLOJİ

KONULARINDAKİ KAVRAM YANILGILARI, BİYOLOJİ

ÖĞRETİMİNE YÖNELİK ÖZYETERLİK İNANÇLARI VE

TUTUMLARI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan Duygu GÜLEV

Tez Danışmanı

Prof. Dr. Selahattin SALMAN

(3)

i Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğüne

Duygu GÜLEV’in “BİYOLOJİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİYOLOJİ

KONULARINDAKİ KAVRAM YANILGILARI, BİYOLOJİ ÖĞRETİMİNE YÖNELİK ÖZYETERLİK İNANÇLARI VE TUTUMLARI” başlıklı tezi

26.12.2008 tarihinde, jürimiz tarafından Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Üye : Prof. Dr. Selahattin SALMAN (Tez Danışmanı) ... ...

Üye : Yrd. Doç. Dr. Melike ÖZER KESKİN ... ...

(4)

ii

ÖZET

BİYOLOJİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİYOLOJİ

KONULARINDAKİ KAVRAM YANILGILARI, BİYOLOJİ ÖĞRETİMİNE YÖNELİK ÖZYETERLİK İNANÇLARI VE TUTUMLARI

GÜLEV, Duygu

Yüksek Lisans Tezi, Biyoloji Eğitimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Selahattin SALMAN

Ekim – 2008

Bu çalışmanın amacı, biyoloji öğretmen adaylarının biyoloji konularındaki kavram yanılgılarını, biyoloji öğretimine yönelik özyeterlik inançlarını ve tutumlarını belirlemektir. Bu araştırmada, biyoloji öğretmen adaylarının biyoloji başarı testi puanlarının, biyoloji öğretimine yönelik özyeterlik inançlarının ve biyoloji öğretimine karşı tutumlarının; öğretmen adaylarının cinsiyetlerine, öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine ve mezun oldukları lise türlerine göre farklılık gösterip göstermediği incelenmiştir. Ayrıca bu çalışmada, biyoloji öğretmen adaylarının biyoloji başarı testi puanları, biyoloji öğretimine yönelik özyeterlik inançları ve biyoloji öğretimine karşı tutum puanları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığı da araştırılmıştır.

Araştırmanın örneklemini 2007-2008 öğretim yılı, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Biyoloji Öğretmenliği programının 1., 2., 3., 4., ve 5. sınıflarında öğrenim gören toplam 127 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veri toplama araçları olarak Biyoloji Kavram Testi, Biyoloji Öğretimine Yönelik İnanç Ölçeği ve Biyoloji Öğretimi Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Veri analizinde frekans ve yüzde oranları, bağımsız t-testi, basit korelasyon ve One - Way Anova analizleri kullanılmıştır.

Analiz sonuçları, biyoloji öğretmen adaylarının biyoloji başarı testi puanlarının orta düzeyde olduğu ve öğretmen adaylarının ekoloji, hücre bölünmesi, ATP ve metabolizma, protein sentezi, boşaltım sistemi, sindirim sistemi, dolaşım sistemi, azot döngüsü, bitki biyolojisi, evrim, fotosentez, kemosentez, bitkisel dokular ve canlıların sınıflandırılması konularında kavram yanılgılarına sahip olduklarını göstermektedir. Adayların biyoloji öğretimine yönelik özyeterlik inançlarının orta düzeyde ve biyoloji öğretimine karşı tutumlarının ise olumlu olduğu sonucuna varılmıştır. Ayrıca bu çalışma sonucunda, biyoloji öğretmen adaylarının biyoloji başarı testi puanları, biyoloji öğretimine yönelik özyeterlik inançları ve biyoloji öğretimine karşı tutum puanları arasında pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür.

Anahtar Kelimeler: Biyoloji eğitimi, biyoloji öğretmen adayları, kavram

(5)

iii

ABSTRACT

PRESERVICE BIOLOGY TEACHERS’ MISCONCEPTIONS, SELF-EFFİCACY BELİEFS AND ATTITUDE TOWARD BIOLOGY TEACHING

IN BIOLOGY SUBJECTS

GÜLEV, Duygu

Master Programme, Biology Education Thesis Adviser: Prof. Dr. Selahattin SALMAN

October – 2008

The purpose of this study was to explore preservice biology teachers’ misconceptions in biology subjects, self efficacy beliefs and attitude toward biology teaching. It was investigated whether there were significant differences among male and female preservice biology teachers, level of teaching year and types of graduate secondary school with regard to biology teachers’ biology knowledge level, self-efficacy beliefs and attitude toward biology teaching. In addition, also the relationships among biology knowledge level, self-efficacy beliefs and attitudes toward biology teaching was investigated.

The present study was conducted at 2007 - 2008 academic year with a total number of 127 first-year, second-year, third-year, fourth-year and fifth-year preservice biology teachers who enrolled at biology teacher education programs of Gazi University, Faculty of Gazi Education. Data were collected utilizing three questionnaires: the Biology Teaching Efficacy Belief Instrument, Biology Concept Test, and Biology Teaching Attitude Scale. Descriptive statistics, Independent t-test, correlation and analysis of variance were used in data analysis.

Data analysis showed that they had moderate level of biology achievement. They had some misconceptions in ecology, cell division, ATP, metabolism, protein sythesis, excretion system, digestion system, circulatory system, nitrogen cycle, inheritance, plant biology, evolution, photosythesis, chemosythesis, plant tissues, classification of living things subjects. They had moderate sense of self-efficacy beliefs in teaching biology and positive attitude toward biology teaching. In addition, there were positive and significant relationships among preservice biology teachers’level of achievement, attitude toward biology teaching and their efficacy beliefs regarding biology teaching.

Key Words : Biology teaching, preservice biology teachers, misconception,

(6)

iv

TEŞEKKÜR

Tez çalışmam süresince ilgisi ve desteği ile her zaman yanımda olarak bana yol gösteren, Prof. Dr. Selahattin SALMAN’a,

Araştırmanın yapılmasındaki katkılarından ve gösterdikleri ilgiden dolayı Arş. Gör. N. Gökben ATILBOZ’a,

Araştırmanın uygulamalarında yer alan öğretmen adaylarına,

Bilimin ve bilim insanın destekçisi olan TÜBİTAK’a,

(7)

v

İÇİNDEKİLER

Sayfa No:

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI………... i

ÖZET……….……….. ii

ABSTRACT……… iii

TEŞEKKÜR……… iv

İÇİNDEKİLER……….... v

TABLOLAR LİSTESİ ……… viii

ŞEKİLLER LİSTESİ………...xii

SİMGELER VE AÇIKLAMALARI………... .xiii

BÖLÜM I 1. GİRİŞ 1.1. Problem Durumu……….. 1 1.1.1. Problem Cümlesi………... 10 1.1.2. Alt Problemler………... 10 1.1.3. Hipotezler………... 11 1.2. Araştırmanın Amacı……….. 12 1.3. Araştırmanın Önemi……….……….... 13 1.4. Araştırmanın Varsayımları………... 14 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları……… 14 1.6. Tanımlar...……….……... 15 BÖLÜM II 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. Sosyal Öğrenme Kuramına Göre Yeterlik Teorisi ve Özyeterlik İnancı……….. 16

(8)

vi

2.1.1. Özyeterlik İnancı ve Sonuç Beklentisi……….………...… 20

2.1.2. Özyeterlik İnancının Kaynakları……….……… 22

2.1.3. Eğitim-Öğretimde Özyeterlik İnancının Yeri ve Öğretmen Özyeterlik İnancı………...………..… 23

2.1.4. Özyeterlik İnancının Geliştirilmesi………...…….…… 27

2.1.5. Biyoloji Eğitimine Yönelik Özyeterlik İnancı……… 30

2.1.6. Özyeterlik İnançlarının Belirlenmesinde Kullanılabilecek Ölçme Araçları………..…. 31

2.2. Öğretime Yönelik Tutum İnancı………...… 36

2.2.1. Tutumun Kapsamı ve Tutum Tanımının Gelişim Süreci……...… 37

2.2.2. Tutum Oluşturucu Öğeler……….….. 40

2.2.3. Tutumların Ölçülmesi………... 42

2.3. Kavram Yanılgıları………...……… 44

2.3.1. Kavram Terimi ve Anlamlı Öğrenme………. 44

2.3.2. Kavram Yanılgısı (Misconception) Terimi……….… 47

2.3.3. Kavram Yanılgılarının Oluşma Nedenleri……….………..……... 50

2.3.4. Kavram Yanılgılarının Genel Karakteristikleri………... 54

2.3.5. Kavram Yanılgılarını Belirlemede Kullanılan Teknikler... 59

2.3.5.1. Görmeye Dayalı Ölçümler……….……...… 59

2.3.5.2. Konuşmaya Dayalı Ölçümler………..…..… 59

2.3.5.3. Yazmaya Dayalı Ölçümler………..…..… 60

2.4. İlgili Araştırmalar………..… 65

2.4.1. Öğretime Yönelik Özyeterlik İnancı İle İlgili Yapılan Araştırmalar………..………..…… 65

2.4.2. Öğretime Yönelik Tutum İnancı İle İlgili Yapılan Araştırmalar………...……… 72

2.4.3. Biyoloji Konularında Karşılaşılan Kavram Yanılgıları İle İlgili Araştırmalar………..…………....76

BÖLÜM III 3. YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli………. 86

3.2. Evren ve Örneklem………...… 86

3.3. Bağımlı ve Bağımsız Değişkenler……… 87

3.3.1. Bağımsız Değişkenler………. 87

3.3.2. Bağımlı Değişkenler………... 87

3.4. Veri Toplama Teknikleri……….. 87

3.4.1. Biyoloji Kavram Testi………. 87

3.4.2. Biyoloji Öğretimi Özyeterlik İnancı Ölçeği………... 89

3.4.3. Biyoloji Öğretimi Tutum Ölçeği………. 89

(9)

vii

BÖLÜM IV

4. BULGULAR ve YORUMLAR

4.1. Alt Problemlere Ait Bulgular………..….. 92

4.1.1. Alt Problem (1)……….…………... 92 4.1.1.1. Alt Problem (1.1)………..……. 123 4.1.1.2. Alt Problem (1.2)………..………. 124 4.1.1.3. Alt Problem (1.3)………... 126 4.1.2. Alt Problem (2)……….………... 127 4.1.2.1. Alt Problem (2.1)………..…. 129 4.1.2.2. Alt Problem (2.2)………..…. 130 4.1.2.3. Alt Problem (2.3)………..…. 131 4.1.3. Alt Problem (3)……… 133 4.1.3.1. Alt Problem (3.1)………... 137 4.1.3.2. Alt Problem (3.2)………... 138 4.1.3.3. Alt Problem (3.3)……….……….. 141 4.1.4. Alt Problem (4)……….…... 143 4.1.5. Alt Problem (5)……… 145 4.2. Tartışma ...……… ……... 150 BÖLÜM V 5. SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Sonuçlar………..………..… 155 5.2. Öneriler……..………...… 156 KAYNAKLAR……….……….…. 158 EKLER………...… 169

EK-1 Biyoloji Kavram Testi………..………..………….. 169

EK-2 Biyoloji Öğretimine Yönelik İnanç Ölçeği………..……… 178

(10)

viii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo Sayfa No:

Tablo 2.1. Geleneksel ve Tavsiye Edilen Fen Öğretiminin

Karşılaştırılması………..56

Tablo 3.1. Biyoloji Kavram Testi İle Ölçülen Konu Alanları

ve Soru Numaraları……….…88

Tablo 4.1. Öğretmen Adaylarının Biyoloji Başarı Testi Puan

Ortalaması ve sd Değeri……….….93

Tablo 4.2. Biyoloji Öğretmen Adaylarının, Biyoloji Kavram Testi Çoktan Seçmeli Test Maddelerine Verdikleri Cevaplar Sonucunda Tespit Edilen Kavram Yanılgıları, Frekans

ve Yüzde Dağılımları……….….94

Tablo 4.3. Biyoloji Öğretmen Adaylarının, Biyoloji Kavram Testi Çoktan Seçmeli Test Maddelerine Verdikleri Cevaplar Sonucunda Tespit Edilen Doğru Kavramlar, Frekans

ve Yüzde Dağılımları……….….95

Tablo 4.4. Biyoloji Kavram Testi Doğru-Yanlış Test Maddelerinde

Yer Alan Sorulara Doğru Cevap Veren, Yanlış Cevap Veren ve Boş Bırakan Öğretmen Adaylarının

Frekans ve Yüzde Dağılımları……….…..…100

Tablo 4.5. Abraham-Williamson’un 5’li Anlama Düzeyi Skalası………….…103

Tablo 4.6. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Biyoloji Kavram Testi Açık Uçlu Test Maddelerinin Birinci Sorusuna Verdikleri

Yanıtların Frekans ve Yüzde Dağılımları……….…104

Tablo 4.7. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Biyoloji Kavram Testi Açık Uçlu Test Maddelerinin İkinci Sorusuna Verdikleri Yanıtların

Frekans ve Yüzde Dağılımları………..….…105

Tablo 4.8. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Biyoloji Kavram Testi Açık Uçlu Test Maddelerinin Üçüncü Sorusuna Verdikleri

Yanıtların Frekans ve Yüzde Dağılımları……….…107

Tablo 4.9. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Biyoloji Kavram Testi Açık Uçlu Test Maddelerinin Dördüncü Sorusuna Verdikleri

(11)

ix

Tablo 4.10. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Biyoloji Kavram Testi Açık

Uçlu Test Maddelerinin Beşinci Sorusuna Verdikleri

Yanıtların Frekans ve Yüzde Dağılımları……….110

Uçlu Test Maddelerinin Altıncı Sorusuna Verdikleri

Uçlu Test Maddelerinin Yedinci Sorusuna Verdikleri

Uçlu Test Maddelerinin Sekizinci Sorusuna Verdikleri

Uçlu Test Maddelerinin Dokuzuncu Sorusuna Verdikleri

Uçlu Test Maddelerinin Onuncu Sorusuna Verdikleri

Tablo 4.16. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Biyoloji Kavram Testi

Eşleştirmeli Test Maddelerinin Birinci Sorusuna Verdikleri

Yanıtların Frekans ve Yüzde Dağılımları………...121

Tablo 4.17. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Biyoloji Kavram Testi Eşleştirmeli Test Maddelerinin İkinci Sorusuna Verdikleri

Yanıtların Frekans ve Yüzde Dağılımları………...…………..122

Tablo 4.18. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Biyoloji Başarı Testi

Puanlarının, Öğretmen Adaylarının Cinsiyetlerine Göre

Farklılık Gösterip Göstermediğini İnceleyen t-testi Sonuçları…...124

Puanlarının, Öğretmen Adaylarının Öğrenim Gördükleri Sınıf Düzeylerine Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini

İnceleyen Tek Faktörlü Anova Sonuçları………..125

Puanlarının, Öğretmen Adaylarının Mezun Oldukları Lise Türlerine Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini İnceleyen

(12)

x

Tablo 4.21. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Biyoloji Öğretimi

Tutum Sonuçları………....127

Tablo 4.22. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Biyoloji Öğretimine Karşı

Tutum Puanlarının, Öğretmen Adayların Cinsiyetlerine Göre

Farklılık Gösterip Göstermediğini İnceleyen t-testi Sonuçları…….129

Tablo 4.23. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Biyoloji Öğretimine Karşı

Tutum Puanlarının, Öğretmen Adaylarının Öğrenim Gördükleri Sınıf Düzeylerine Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini

İnceleyen Tek Faktörlü Anova Sonuçları……….………….131

Tablo 4.24. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Biyoloji Öğretimine Karşı Tutum Puanlarının, Öğretmen Adaylarının Mezun Oldukları

Lise Türlerine Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini

Tablo 4.25. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Kişisel Özyeterlik İnancı Boyutu

Sonuçları………....134

Tablo 4.26. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Sonuç Beklentisi İnancı Boyutu

Sonuçları………135

Tablo 4.27. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Biyoloji Öğretimi Özyeterlik

İnancının (Kişisel Özyeterlik ve Sonuç Beklentisi Alt Boyutları), Öğretmen Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Farklılık

Gösterip Göstermediğini İnceleyen t-testi Sonuçları………..…..…138

Tablo 4.28. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Biyoloji Öğretimine

Yönelik Özyeterlik İnanç Ölçeğinin Kişisel Özyeterlik Alt Boyutunun, Öğretmen Adaylarının Öğrenim Gördükleri Sınıf Düzeylerine Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini

Yönelik Özyeterlik İnanç Ölçeğinin Sonuç Beklentisi Alt Boyutunun, Öğretmen Adaylarının Öğrenim Gördükleri Sınıf Düzeylerine Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini

İnceleyen Tek Faktörlü Anova Sonuçları……….…….140

Yönelik Özyeterlik İnanç Ölçeğinin Kişisel Özyeterlik Alt Boyutunun, Öğretmen Adaylarının Mezun Oldukları Lise Türlerine Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini

(13)

xi

Yönelik Özyeterlik İnanç Ölçeğinin Sonuç Beklentisi Alt Boyutunun, Öğretmen Adaylarının Mezun Oldukları Lise Türlerine Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini

Tablo 4.32. 1. Sınıf Biyoloji Öğretmen Adayları İle 5. Sınıf Biyoloji

Öğretmen Adaylarının Biyoloji Başarı Testi Puanları, Biyoloji Öğretimine Yönelik Özyeterlik İnançları ve Biyoloji Öğretimine Karşı Tutum Puanları Arasında Anlamlı Bir Farklılık

Olup Olmadığını İnceleyen Bağımsız t-testi Sonuçları…………...144

(14)

xii

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil Sayfa No:

Şekil 2.1. Özyeterlik İnancı ve Sonuç Beklentisinin Birey,

Davranış ve Sonuç Süreci Üzerindeki Etkisi………..21

Şekil 4.1. Besin Ağı Diagramı………...107

Şekil 4.2. Çok Hücreli Bir Organizmaya Ait Bölünme Evreleri………...112

Şekil 4.3. Genetik Materyallerin Şekilleri………...116

Şekil 4.4. Bir Bitkinin Gövdesinden Alınan Enine Kesit………..117

(15)

xiii SİMGELER VE AÇIKLAMALARI Simge Açıklama : Aritmetik Ortalama S : Standart Sapma t : t Değeri p : p Değeri sd : Serbestlik Derecesi F : F Değeri n : Öğrenci Sayısı

X

(16)

1. GİRİŞ

Bu bölümde, araştırmanın problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, hipotezler, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar sunulmuştur.

1.1. Problem Durumu

Birey ve toplumların gelişmesinde en önemli faktör, eğitimdir. Eğitim terimi bütün öğrenimleri içine alan ve insanın hayatı boyunca devam eden öğrenme faaliyetini ifade etmektir. Bilindiği gibi eğitimin temel amacı, bireyleri toplumla uyumlu hale getirmek ve toplumun gereksinim duyduğu niteliklerde insan gücü yetiştirmektir. Değişen dünya ile birlikte toplumun gereksinim duyduğu insan tipi de doğal olarak değişmektedir. Sanayi toplumlarında “fabrikasyon” olarak nitelenebilecek kitlesel eğitimlerle insan gücü yetiştirilmesi hedeflenirken bilgi toplumlarında bireysel farklılıkları dikkate alan bir yaklaşımla, yaratıcı ve hızlı düşünebilen, katlanarak artan bilgiye ulaşma yollarını öğrenmiş bireyler yetiştirilmeye çalışılmaktadır (Umay, 2002). Eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek ve eğitimde verimi elde etmek, ancak sistemin bütün parçalarının uygun şekilde işletilmesi ile mümkün olabilmektedir. Çağdaş eğitim anlayışında; öğretmen, öğrenci, yönetici, müfettiş, okul, çevre ve aile bir biri ile sıkı sıkıya etkileşim içinde olan, bir bütünün parçalarıdır. Bu parçalardan oluşan eğitim sisteminin verimli ve istenilen hedefler doğrultusunda çalışmasında kilit konumunda öğretmen vardır (Kahyaoğlu ve Yangın, 2007). Öğretmenler, öğrencilerin davranışlarını değiştiren ve geliştiren kişiler olarak, eğitim sisteminin vazgeçilmez unsurlarıdır. Bir eğitim sisteminin başarısı, o sistemi hayata geçirip, uygulayacak olan öğretmenin

(17)

başarısından ayrı tutulamamaktadır (Gerçek, Yılmaz, Köseoğlu ve Soran, 2004). Eğitim ve öğretim etkinliklerinde en önemli konu nitelikli öğretmen yetiştirmektir (Çoban ve Sanalan, 2002).

İstenen niteliklerde insan yetiştirecek olan öğretmenlerin nasıl yetiştirileceği ise ilk günden bu yana tartışılmakta ve değişen anlayışlara uygun olarak öğretmen yetiştirme politikalarında değişiklikler yapılmaktadır. Türkiye, köklü bir öğretmen yetiştirme deneyimine sahiptir. Selçuklular ve Osmanlılar döneminde (dünyanın pek çok yerinde olduğu gibi) ağırlık merkezi din eğitimi olan bir model benimsendiğinden eğitim, din adamları eliyle yürütülmüş, ancak Osmanlı döneminin sonlarında Dar-ül Muallimin adıyla açılan ilk öğretmen okulunda mesleğe yönelik programlarla öğretmen yetiştirmeye başlanmıştır. Cumhuriyet döneminde Türkiye’de öğretmen yetiştirme çalışmalarının köşe taşlarından biri, Ulusal Kurtuluş Savaşı ardından kurulan hükümetlerin yaşama geçirdiği “Köy Enstitüleri” modelidir. Köy enstitüleri, genç Türkiye Cumhuriyeti’nin hilafetle (dini esaslara göre) yönetilen Osmanlı Devletinin yıkıntıları arasından ayağa kalkması ve yerleşmesinde çok önemli bir görev yapmıştır. Savaş sonrasında başlatılan eğitim seferberliği ile okuma yazması bile olmayan geniş halk kitlesine büyük ölçüde ulaşılabilmiş ve çağdaş uygarlık düzeyini yakalayabilmek için dini ve kültürel gericiliğe, tutuculuğa karşı yeni bir savaş verilmiştir. Bu savaşın askerleri ise öğretmenler olmuştur. Köy enstitüleri, köy çocuklarını her ortamda çalışabilen, kendi malzemesini, araç gerecini üreten, hatta okulunu kendi yapan öğretmenler olarak yetiştirmeyi hedeflemiştir. Kendi binalarını kendileri yaparak okudukları köy enstitülerinden yetişen öğretmenler aynı zamanda halk eğitimcisi gibi çalışmış ve halkın ilk kez karşılaştığı özgürlüğü, demokrasiyi tanımasını sağlamışlardır. Halk tarafından hızla benimsenen Köy Enstitüleri politik nedenlerle önce kısıtlanmış daha sonra tamamen kapatılmıştır (Umay, 2002).

1970’li yıllara gelindiğinde, Türkiye’de öğretmenlik mesleğinin her geçen gün toplumdaki saygınlığını biraz daha yitiren bir çizgi izlediği görülmektedir. Ağır politik gündemin karmaşası ile birlikte son derece hafife alınan öğretmen yetiştirme anlayışları sonucu, uzun süren boykotlar nedeniyle kapalı kalan okullarında eğitim

(18)

alamayan öğretmen adaylarına iki-altı aylık kurslar sonucunda diplomaları verilmiştir. O yıllardan başlayan ve günümüze kadar süren öğretmenin ekonomik koşullarındaki gerileme, öğretmenlik mesleğinin toplumsal statü içindeki gerilemesinin de en somut kanıtı olarak gösterilebilmektedir (Aydın, 1999; Akt. Umay, 2002).

Milli Eğitim Bakanlığı’nca düzenlenen 11. Milli Eğitim Şurası’nda öğretmen ve eğitim uzmanı yetiştirme konusu ele alınmış, ilkeler belirlenmiştir. 1982’den itibaren ise öğretmen yetiştirme işi Üniversitelere bırakılmış, var olan öğretmen yetiştiren kurumlar üniversitelere bağlanmıştır (Dek, 1998; Akt. Umay, 2002).

Türkiye’de üniversitelerin öğretmen yetiştirme işini gerektirdiği ölçüde ciddiye aldığı ve bu konuda üzerine düşen sorumluluğu kısa sürede ve hakkıyla yerine getirdiği iddia edilememektedir. Biraz da küreselleşen ve sınırları şeffaflaşan dünyanın etkisiyle, üniversitelere bağlandıktan ancak on beş yıl sonra, öğretmen yetiştirme konusunda köklü bir değişiklik uygulamaya konulabilmiştir. Bu değişiklik 1994-97 yıllarında YÖK-Dünya Bankası projesi olarak geliştirilen, YÖK-Milli Eğitim Bakanlığı işbirliği ile ortaya konulan ve Türkiye çapında uygulanan “Öğretmen Yetiştirme” programıdır. Bu programa göre, merkezi olarak her düzey ve alan için ayrı ayrı öğretmenlik lisans programları hazırlanmış ve fakültelerin kapasiteleri ve Türkiye’nin gereksinimleri göz önüne alınarak tüm eğitim fakülteleri yeniden yapılandırılmıştır (Umay, 2002).

Eğitim alanındaki yapılandırma sırasında, reform olarak adlandırılabilecek çok sayıda yenilik ve değişiklik yapılmaktadır. Bu yenilik ve değişiklikler çoğunlukla öğretim programlarında yapılan düzenleme ve değişiklikler, öğretim stratejilerinin araştırma ve sorgulamaya yönelmesi, mevcut derslerin daha iyi yapılandırılması, ders saati ve öğretim yılı sürelerinin arttırılması ve sınıf mevcutlarının azaltılması gibi konular üzerinde yoğunlaşmaktadır (De Jong, 2000; Hurd, 2000).

Türkiye’de biyoloji öğretmenlerinin, liselerde öğretmenlik yapmaya hak kazanmaları iki şekilde olmaktadır. Öğretmen adaylarının, Eğitim Fakültelerinin

(19)

Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalından biyoloji öğretmeni olarak mezun olmaları ya da Fen-Edebiyat Fakültelerinin biyoloji bölümlerini bitirip “Tezsiz Yüksek Lisans” programlarına katılarak öğretmenlik sertifikalarını almaları gerekmektedir.

Eğitim sisteminin üç temel öğesi öğretmen, öğrenci ve eğitim programlarıdır. Eğitimin etkili olabilmesi ve amaçlarını en üst düzeyde gerçekleştirebilmesi, bu öğeler arasındaki uyuma bağlıdır. Öğrenci, öğretmen ve eğitim programı arasındaki bu üçlü ilişkinin belirli niteliklere sahip olması gerekmektedir. Bunlardan birisinin istenen niteliklerden yoksun olması eğitim sürecini doğrudan etkilemektedir. Ancak bu üç öğeden birisi olan “öğretmen” öğesinin, diğer iki öğe olan öğrenci ve öğretim programlarını etkileme gücü diğerlerinden fazladır (Karagözlü, 1987).

Bugünkü eğitim sistemimizle öğretmenin görev ve sorumluluklarını, başarısını, kalitesini tanımlamak hem çok boyutlu hem de çok karmaşık bir işlemdir. Bundan dolayı yetişecek fonksiyonel, gerçekçi ve başarılı bir öğretmenin niteliklerini kesin olarak belirlemek çok zordur (Morgil, 1999; Cramer ve Brovne, 1992; Akyol, 1991, Seetlage, 2000; Akt. Çoban ve Sanalan, 2002).

Bugünün ve yarının gereksinimlerine yanıt vermesi gereken 21. yüzyılın öğretmeni, öğrencilere, yalnızca ders veren ve onları değerlendiren bir kişi olmamalıdır. Günümüzün öğretmeni, öğretme-öğrenme süreçlerini örgütleyebilen, iyi bir yönetici, iyi bir gözlemci ve nitelikli bir rehber olmalıdır (Gökçe, 2000; Akt. Küçükyılmaz ve Duban, 2006).

Oğuzkan’a (1984) göre, öğretmenin artık sadece ders anlatan, sınav yapan ve not veren biri olamayacağı vurgulanmaktadır ( Oğuzkan, 1984; Akt. Baskan, 2001). Bu bağlamda, öğretmenlik mesleği günümüzde daha fazla nitelik ve yeterlik gerektiren bir meslek durumuna gelmiştir (Gökçe, 2000; Akt. Küçükyılmaz ve Duban, 2006).

İyi bir öğretmenle ilgili değerlendirmelere bakıldığında iyi bir öğretmenin “kendisini mesleki ve kişisel açılardan sürekli olarak geliştiren, kendisini

(20)

geliştirmeyle ilgili fırsatları ve olanakları araştıran ve değerlendiren öğretmen” şeklinde bir tanımlama göze çarpmaktadır (Seferoğlu, 2004).

Gelişen eğitim anlayışında öğretmenlerin yerine getirmesi gereken temel görevin, “ulusal ve evrensel değerleri benimseyen ve sorunlara çözüm üreten, millî eğitimin ve alanı ile ilgili ders programlarının amaçlarını davranışa dönüştüren, öğrenmeyi öğrenen bireyleri, her bireyin gereksinimini de dikkate alarak yetiştirmek” olduğu bildirilmektedir. Bu görev ve sorumlulukları içinde barındıran öğretmenlik mesleğini yapabilecek yeterlikteki öğretmenlerin, eğitim sisteminde yerlerini almaları büyük önem taşımaktadır. Bu bağlamda, öğretmenlerin sahip olması gereken genel ve özel yeterlikler ayrıntılı olarak araştırılıp, tartışılmakta ve belirlenmektedir. Nitekim, hazırlanan “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri Taslağı”nda, iyi bir öğretmenin sahip olması gereken genel yeterlikler altı başlık altında toplanmıştır.

Bunlar aşağıdaki gibidir:

1. Kişisel ve Meslekî Değerler-Meslekî Gelişim

2. Program ve İçerik Bilgisi

3. Öğreneni Tanıma

4. Öğrenme ve Öğretme Süreci

5. Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme

6. Okul, Aile ve Toplum İlişkileri (MEB, 2004; MEB, 2006).

Öğretmenlerin, öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği yeterlikleri yerine getirmeleri, onların iyi eğitim almalarının yanı sıra, bu görev ve sorumlulukları yerine getirebileceklerine olan inançları ve tutumları ile de yakından ilgilidir (Gerçek, Yılmaz, Köseoğlu ve Soran, 2006).

(21)

Etkili bir öğretimin gerçekleşmesinde öğretmenlerin sahip oldukları kavram yanılgıları, öğretime yönelik özyeterlik inançları ve tutumları önemli yer tutmaktadır. Yapılan araştırmalar da öğretmenlerin ve geleceğin öğretmenleri olan öğretmen adaylarının alan derslerinde pek çok kavram yanılgılarına sahip oldukları tespit edilmiştir. Biyoloji alanında yapılan çalışmalarda öğretmenlerin, öğretmen adaylarının ve öğrencilerin difüzyon (Yıldırım, Nakiboğlu ve Sinan, 2004), fotosentez (Köse, Ayas ve Taş, 2003), ekoloji, bitki biyolojisi, sindirim, solunum, boşaltım, enzim, hücre bölünmesi, sınıflandırma, besin ağı (Tekkaya, Çapa ve Yılmaz, 2000), osmoz-difüzyon (Konuk ve Kılıç, 2002), genetik (Temelli, 2006), canlıların çeşitliliği (Türkmen, Çardak ve Dikmenli, 2002), fotosentez (Tekkaya, Özkan ve Balcı, 2002), oksijenli ve oksijensiz solunum (Yürük ve Çakır, 2002), tohumlu bitkiler (Yakışan, Selvi ve Yürük, 2007), çiçekli bitkilerin büyüme ve gelişimi (Mutlu ve Özel, 2008), sera etkisi (Bozkurt ve Cansüngü Koray, 2002), enzimler (Atav, Erdem, Yılmaz ve Gücüm, 2004), hücre bölünmesi (Atılboz, 2004), omurgalı ve omurgasız canlılar (Saka, Ayas ve Enginar, 2002), besin zinciri ve besin ağı (Çetin, 2004), hücre (Kama, 2003) konularında bilgi düzeylerinin yeterli olmadığı ve bazı kavram yanılgılarına sahip oldukları belirlenmiştir. Bu çalışmalarda; kişilerin yeni öğrenme durumlarında kendi ön bilgilerini kullanmalarında yetersizlik yaşamaları, konuları ezberleme yoluyla öğrenmeleri, doğrudan gözlemleme ve algılama yoluyla edinilen yanlış ön birikimlere sahip olmaları, kullanılan öğretim tekniklerinin öğretmen merkezli, ezbere dayalı olması ve öğretmenlerin derslerde somutlaştırma amaçlı etkinlikler yapmamaları, konu hakkındaki mevcut bilgi seviyelerinin öğretmen tarafından yeterince bilinmemesi, ders kitaplarında yanlış bilgilerin olması ve ders kitaplarının belirli periyotlarla yenilenmemesi, öğretim programlarındaki konuların birbirinden kopuk ve günlük hayatla ilişkilendirilmemiş olması, bilimsel anlamda kullanılan dil ile günlük yaşamda kullanılan dilin birbirinden farklı olması, öğrencilere okul sürecinde verilen derslerin, onların bilgi seviyelerine uygun olmaması kavram yanılgılarının nedenleri olarak gösterilmiştir.

Başka bir çalışmada ise öğretmenlerin üniversite eğitimleri esnasında yeterli alan ve alan eğitimi bilgi birikimine sahip olmadan öğretmenliğe başlamalarının,

(22)

öğrencilerde rastlanan kavram yanılgılarının ana nedenlerinden biri olarak düşünülmesi gerektiği savunulmuştur (Yip, 1998; Akt. Öztaş ve Özay, 2004).

Sınırlı ve kısmi alan bilgisine sahip olan öğretmenler, öğretim esnasında yeterli ve doğru olmayan fikirlerini öğrencilerine öğretmektedirler. Bu durum, özellikle soyut ve karmaşık biyoloji konularını basitleştirerek öğretmeye çalışırken daha fazla ortaya çıkmaktadır. Bu da öğretmenleri, öğrencilerde ezberci öğrenmeyi cesaretlendirecek öğretim stratejileri kullanma eğilimine yönlendirmektedir (Yip, 1998; Akt. Cerrah, Özsevgeç ve Ayas, 2005). Bu nedenle öğretmen adayları, alan derslerinde saptanan kavram yanılgıları, bu kavram yanılgılarının oluşma nedenleri ve ne şekilde giderileceği konularında bilgilendirilmelidirler.

Cerrah, Özsevgeç ve Ayas (2005), yaptıkları araştırmada öğretmen adaylarının yeterli alan bilgisine sahip olması kadar, bu dersi etkili bir şekilde verebilmesi için gerekli pedagojiye de sahip olmasının gerekliliğinden bahsetmişlerdir. Ayrıca bu araştırmada, özel öğretim derslerinde adayların bilgi düzeylerinin yetersiz olduğu konuların tespit edilerek, farklı öğretim yöntemleri ile desteklenmesi önerilmektedir.

Bir diğer çalışmada ise biyoloji öğretmenlerinin sadece % 27,7’sinin üniversitede aldıkları biyoloji eğitiminin yeterli olduğunu belirtmelerinin, üniversitede verilen biyoloji eğitimi ile ortaöğretim biyoloji derslerinin müfredatlarının tamamı ile örtüşmediğini veya alan bilgisinin etkili bir şekilde öğrencilere aktarılması için biyoloji öğretmenlerinin alması gereken özel öğretim yöntemlerinin yeterli olmadığını düşündürdüğü belirtilmiştir. Benzer şekilde, biyoloji öğretmenlerinin bir kısmı üniversite eğitimi esnasında ortaöğretimde biyoloji eğitiminde kullanılan araç ve gereçlerle ilgili yeterli deneyimin kazandırılmadığını öne sürmüşlerdir. Bu nedenle ortaöğretimde biyoloji eğitiminde karşılaşılan sorunların kaynağının üniversite eğitiminde aranmasının gerektiğini öne sürmek mümkündür (Öztaş ve Özay, 2004).

Öğretmenlerin sınıf içerisinde etkili bir öğretim gerçekleştirmelerinde, sahip oldukları alan bilgilerinin yanı sıra konunun öğretime yönelik tutumları ve özyeterlik

(23)

inançları da önemli rol oynamaktadır. Bandura (1997), özyeterlik inancını, “bireyin, belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri organize edip, başarılı olarak yapma kapasitesi hakkında kendine ilişkin yargısı” olarak tanımlamaktadır. Özyeterlik inancı bireyin; etkinliklerin seçimini, güçlükler karşısındaki sebatını, çabaların düzeyini, düşünce biçimini, duygusal tepkilerini ve performansını etkilediği için özyeterlik inancı yüksek ve düşük olan kişiler arasında bazı farklılıklar bulunmaktadır (Çoban ve Sanalan, 2002). Özyeterlik inancı yüksek olan bireyler, bir işi başarmak için büyük çaba göstermekte, olumsuzluklarla karşılaştıklarında kolayca geri dönmemekte, tam tersine ısrarlı ve sabırlı davranmaktadırlar (Aşkar ve Umay, 2001). Özyeterlik inancı düşük olan bireyler ise, zor görevlerde ürkek davranmakta ve bu görevleri kişisel tehdit olarak görmektedirler. Bu insanların tutkuları ve seçtikleri amaçlara ulaşmada duydukları sorumluluk genellikle düşük düzeydedir. Zor bir görevle karşı karşıya kaldıkları zaman, nasıl bir başarı sergileyebileceklerine konsantre olmaktan çok kendi kişisel eksikliklerine, karşılaşabilecekleri engellerle ve kötü sonuçlara takılmaktadırlar. (Ritter, Bone ve Ruba, 2001; Akt. Yaman, Cansüngü Koray ve Altınçekiç, 2004).

Özyeterlik inançlarına bağlı olarak, öğretmenlerin öğretime harcadıkları çabanın, hedeflerinin ve istek düzeylerinin değiştiği bildirilmiştir. Öğretmen özyeterlik inancı, öğretmenlerin öğretme işlevini başarılı bir şekilde yerine getirebilmek için gerekli davranışları gösterecekleri konusundaki inanışları olarak tanımlanmaktadır ((A) Yılmaz, Köseoğlu, Gerçek ve Soran, 2004). Özyeterlik inancı yüksek olan öğretmenler, öğretim uygulamalarında farklı öğretim yöntemleri kullanmaya, kullandıkları öğretim yöntemlerini geliştirmek için araştırma yapmaya, öğrenci merkezli öğretim stratejileri kullanmaya ve yaptıkları uygulamalarda araç-gereç kullanmaya eğilimlidirler. Özyeterlik inancı düşük olan öğretmenlerin ise, öğretmen merkezli dersler işledikleri ve derslerini ders kitaplarını okuyarak sürdürdükleri görülmektedir (Henson, 2001; Plourde, 2001; Akt. Küçükyılmaz ve Budan, 2006).

Öğretmenlerin özyeterlik inançlarının belirlenmesi ve özyeterlik inancının; cinsiyete, yaşa, akademik başarıya, mezun olunan lise türüne, öğrenim gördükleri

(24)

sınıf düzeyine, mezun olunan lisenin yerleşim birimine vb. faktörlere göre farklılık gösterip göstermediğini araştıran çalışmalar yapılmıştır (Akbaş ve Çelikkaleli, 2006; Akbulut, 2006; Akkoyunlu ve Orhan, 2003; Alabay, 2006; Altunçekiç, Yaman ve Koray, 2005; Aşkar ve Umay, 2001; Coşgun ve Ilgar, 2004; Çapri ve Kan, 2006; Çoban ve Sanalan, 2002; Ekici, 2005; Gerçek, Yılmaz, Köseoğlu ve Soran, 2006; Hazır Bıkmaz, 2004; Kahyaoğlu ve Yangın, 2007; Küçükyılmaz ve Duban, 2006; Morgil, Seçken ve Yücel, 2004; Önen ve Öztuna, 2005; Özkan, Tekkaya ve Çakıroğlu, 2002; Taşkın Can, Cantürk Günhan ve Öngel, 2005; Üredi ve Üredi, 2005; (B) Yılmaz, Köseoğlu, Gerçek ve Soran, 2004; Yaman, Cansüngü Koray ve Altunçekiç, 2004).

Öğretmenin özyeterlik inancı öğretimin niteliğini, kullanılan yöntem ve teknikleri, öğrencinin öğrenmeye katılımını ve öğrencinin öğretilenleri anlamasını etkilemekte, bu da öğrencilerin başarı durumlarını belirlemektedir. Bu nedenle iyi yetişmiş öğretmen adaylarının her şeyden önce yüksek özyeterlik inancına sahip olmaları beklenmektedir. Öğretmenlerin özyeterlik inanç düzeylerinin yüksek olması, gerek eğitim verdikleri öğrencilerini gerekse kendilerini geliştirmede oldukça önemlidir (Üredi ve Üredi, 2005).

Öğretmenlik mesleğinin değerini arttırmak ve nitelikli eğitim verebilmek için öğretmenlerin bazı “duyuşsal alan davranışlarına” sahip olmaları gerekmektedir. Eğitimde hedef alınan duyuşsal davranışlardan bazıları doğrudan doğruya tutumlarla ilgilidir (Oruç, 1993; Akt. Hançer, Uludağ ve Yılmaz, 2007). En geniş anlamı ile tutum, “bireyin çevresindeki herhangi bir olgu veya nesneye ilişkin sahip olduğu tepki eğilimini” ifade etmektedir. Başka bir deyişle tutum, bir durum, olay ya da olgu karşısında ortaya koyması beklenen olası davranış biçimi olarak tanımlanabilmektedir. (İnceoğlu, 2004). Yapılan araştırmalar öğretmenlerin fen bilimlerine yönelik tutumlarının, öğrencilerin fen bilgisi dersine yönelik tutumlarını büyük ölçüde etkilediğini göstermektedir (Bloom 1989; Palmer, 2001; Akt. Tekbıyık ve İpek, 2007). Bu nedenle, etkili öğretimin gerçekleşmesi için öğretmen ve öğretmen adaylarının öğretime yönelik tutumlarının ölçülmesi ve olumlu yönde geliştirilmesi oldukça önemlidir.

(25)

Bu araştırmada, biyoloji öğretmen adaylarının genel biyoloji konularında sahip oldukları kavram yanılgıları, biyoloji öğretimine yönelik özyeterlik inançları ve biyoloji öğretimine yönelik tutumları incelenmiştir.

1.1.1. Problem Cümlesi

Biyoloji öğretmen adaylarının biyoloji konularındaki kavram yanılgıları, biyoloji öğretimine yönelik özyeterlik inançları ve biyoloji öğretimine karşı tutumları ne düzeydedir?

1.1.2. Alt Problemler

Bu ana problem cümlesi etrafında aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1. Biyoloji öğretmen adaylarının biyoloji konularındaki kavram yanılgıları nelerdir? 1.1. Biyoloji öğretmen adaylarının biyoloji başarı testi puanları, öğretmen

adaylarının cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

1.2. Biyoloji öğretmen adaylarının biyoloji başarı testi puanları, öğretmen

adaylarının öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

1.3. Biyoloji öğretmen adaylarının biyoloji başarı testi puanları, öğretmen

adaylarının mezun oldukları lise türlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

2. Biyoloji öğretmen adaylarının biyoloji öğretimine karşı tutumları nasıldır?

2.1. Biyoloji öğretmen adaylarının biyoloji öğretimine karşı tutum puanları,

öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

(26)

öğretmen adaylarının mezun oldukları lise türlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

3. Biyoloji öğretmen adaylarının biyoloji öğretimine yönelik özyeterlik inançları

nasıldır?

3.1. Biyoloji öğretmen adaylarının biyoloji öğretimine yönelik özyeterlik

inançları, öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

inançları, öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

inançları, öğretmen adaylarının mezun oldukları lise türlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

4. Eğitim Fakültesi Biyoloji Öğretmenliği 1. sınıf öğrencileriyle, 5. sınıf

öğrencilerinin biyoloji başarı testi puanları, biyoloji öğretimine yönelik özyeterlik inançları ve biyoloji öğretimine karşı tutum puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

5. Biyoloji öğretmen adaylarının, biyoloji başarı testi puanları, biyoloji öğretimine

yönelik özyeterlik inançları ve biyoloji öğretimine karşı tutum puanları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

1.1.3. Hipotezler

Araştırmada ele alınan problemlere ilişkin hipotezlere şunlardır:

1. Kız ve erkek biyoloji öğretmen adaylarının, biyoloji başarı testi ortalama puanları

arasında anlamlı bir farklılık yoktur.

2. Biyoloji öğretmen adaylarının biyoloji başarı testi puanları, öğrenim gördükleri

(27)

3. Biyoloji öğretmen adaylarının biyoloji başarı testi puanları, mezun oldukları lise

türlerine göre anlamlı bir fark göstermemektedir

4. Kız ve erkek biyoloji öğretmen adaylarının, biyoloji öğretimine karşı tutum

puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.

5. Biyoloji öğretmen adaylarının biyoloji öğretimine yönelik tutum puanları, öğrenim

gördükleri sınıf düzeyine göre anlamlı bir fark göstermemektedir.

6. Biyoloji öğretmen adaylarının biyoloji öğretimine yönelik tutum puanları, mezun

oldukları lise türlerine göre anlamlı bir fark göstermemektedir.

7. Kız ve erkek biyoloji öğretmen adaylarının, biyoloji öğretimine yönelik özyeterlik

inançları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.

8. Biyoloji öğretmen adaylarının biyoloji öğretimine yönelik özyeterlik inançları,

öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre anlamlı bir fark göstermemektedir.

9. Biyoloji öğretmen adaylarının biyoloji öğretimine yönelik özyeterlik inançları,

mezun oldukları lise türlerine göre anlamlı bir fark göstermemektedir

10. Eğitim Fakültesi Biyoloji Öğretmenliği 1. sınıf öğrencileriyle, 5. sınıf

öğrencilerinin biyoloji başarı testi puanları, biyoloji öğretimine karşı tutum puanları ve biyoloji öğretimine yönelik özyeterlik inançları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.

11. Biyoloji öğretmen adaylarının, biyoloji başarı testi, biyoloji öğretimine yönelik

özyeterlik inancı ve biyoloji öğretimine karşı tutum puanları arasında anlamlı bir ilişki yoktur.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının biyoloji konularındaki kavram yanılgılarını, biyoloji öğretimine yönelik özyeterlik inançlarını ve tutumlarını belirlemektir.

(28)

1.3. Araştırmanın Önemi

Etkili bir öğretimin gerçekleşmesinde, öğretmenlerin sahip oldukları kavram yanılgıları, öğretime yönelik özyeterlik inançları ve tutumları önemli bir yer tutmaktadır. Yapılan araştırmalar sonucunda, öğretmen adaylarının çeşitli biyoloji konularında kavram yanılgılarına sahip oldukları tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının sahip oldukları kavram yanılgıları, öğrencilerde var olan kavram yanılgılarının nedenlerinden biri olarak kabul edilmektedir (Sander, 1993; Akt. Tekkaya, Çapa ve Yılmaz, 2000). Bu araştırma, genç neslin eğitimini üstlenecek olan biyoloji öğretmen adaylarının, biyoloji konularındaki kavram yanılgılarının ortaya çıkartılması ve biyoloji öğretmen adaylarının biyoloji konularındaki eksikliklerini görmelerini sağlaması açısından önemlidir.

Öğretmen adaylarının etkili öğretmen olabilmeleri için, kavram yanılgılarının tespitinin yanı sıra, öğretime yönelik tutum ve özyeterlik inançlarının da belirlenmesi gerekmektedir. Özyeterlik inancı yüksek olan bireylerin, bir işi başarmak için büyük çaba göstermeleri, olumsuzluklarla karşı koyabilmeleri, kararlı ve sabırlı davranmaları gibi nedenlerden dolayı öğretmenlerin özyeterlik inançlarının yüksek olması gerekmektedir. Özyeterlik inancı yüksek olan öğretmenler, öğretim uygulamalarında farklı öğretim yöntemleri kullanmaya, kullandıkları öğretim yöntemlerini geliştirmek için araştırma yapmaya, öğrenci merkezli öğretim stratejileri kullanmaya ve yaptıkları uygulamalarda araç-gereç kullanmaya eğilimlidirler (Henson, 2001; Plourde, 2001; Akt. Küçükyılmaz ve Dudan, 2006). Düşük başarıya sahip öğrencilerini “ulaşılabilir” ve onların problemlerini ise “çözümlenebilir” olarak değerlendirmektedirler. Bu öğretmenler, başarısı düşük öğrencilerin problemlerinin üstesinden gelebilmelerinde sorumluluk duygusu taşımakta ve onlara bir şeyler öğretebilme yetenekleri ile gurur duymaktadırlar (Altunçekiç, Yaman ve Koray, 2005).

Bu çalışmada da biyoloji öğretmen adaylarının biyoloji öğretimine yönelik tutum ve özyeterlik inançları üzerinde durulmuştur. Ayrıca bu çalışma, biyoloji öğretmen adaylarının biyoloji öğretimini ne seviyede başarabilecekleri konusunda bazı fikirler vermektedir. Türkiye’de biyoloji öğretmen adaylarının biyoloji

(29)

öğretimine yönelik özyeterlik inançlarını ve tutumlarını ölçen çalışmalar oldukça sınırlıdır. Bu çalışma, biyoloji öğretmen adaylarının hem biyoloji bilgi düzeyleri hem de biyoloji öğretimine yönelik tutum ve özyeterlik inançlarını tespit etmeyi hedeflemesi açısından önemli bir çalışmadır.

1.4. Araştırmanın Varsayımları

1- Araştırmada örneklem olarak seçilen öğretmen adaylarının, evreni temsil edebilecek nitelikte olduğu kabul edilmiştir.

2- Araştırmanın kavramsal çerçevesini oluşturmak için taranan kaynaklar güvenilir ve yeterli bilgi vermektedir.

3- Öğretmen adaylarının kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla hazırlanan ölçme aracının tüm biyoloji konularını kapsar niteliktedir.

4- Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının, ölçme araçlarındaki soruları samimi ve objektif olarak cevaplandırdıkları kabul edilmiştir.

5- Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının ölçme araçlarındaki soruları birbirlerinden etkilenmeden cevaplandırdıkları kabul edilmiştir.

6- Araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan “Biyoloji kavram testi, Biyoloji öğretimine yönelik inanç ölçeği, Biyoloji öğretimi tutum ölçeğinden” elde edilen verilerin geçerlik ve güvenirlik derecesinin yüksek olduğu kabul edilmiştir.

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları

Bu araştırma:

- 2007-2008 öğretim yılı ile sınırlandırılmıştır.

- Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı birinci, ikinci, üçüncü, dördüncü ve beşinci sınıflarında öğrenim gören 127 öğretmen adayları ile sınırlandırılmıştır.

- Veri toplama araçları: biyoloji kavram testi, biyoloji öğretimine yönelik inanç ölçeği ve biyoloji öğretimi tutum ölçeği ile sınırlandırılmıştır.

(30)

1.6. Tanımlar / Terimler

Kavram Yanılgısı: Bilimsel gerçeklere tam manasıyla aykırı ve kesinlikle yanlış olan düşünce kalıplarıdır. Bilimsel olarak gerçekliği kanıtlanmış kavramların öğretilmesini ve öğrenilmesini engelleyici bilgiler olarak tanımlanmaktadır. Diğer bir değişle, kavram yanılgıları öğrencilerin bilimsel olarak kabul edilen kavramlara alternatif olarak geliştirdikleri kavramlardır.

Özyeterlik İnancı : Sosyal Bilişsel Kuramın anahtar değişkenlerinden biridir.

Bandura’ya (1997) göre özyeterlik, davranışların oluşmasında etkili olan bir niteliktir ve “bireyin, belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri organize edip, başarılı olarak yapma kapasitesi hakkında kendine ilişkin yargısı” olarak tanımlanmaktadır.

Kişisel Özyeterlik İnancı: Öğretmenlerin etkili bir öğretim için gerekli

etkinlikleri yapabilecekleri konusunda sahip oldukları inanç ve yargılarıdır.

Sonuç Beklentisi: Öğretmenlerin, öğrencilerinin başarılarının etkili öğretim

yöntemleri ile arttırabileceklerine olan inanç ve yargılarıdır.

Öğretmen Yeterliliği: Öğretmenlerin, öğretimi başarılı bir şekilde yapmak

için gerekli olan etkinlikleri organize etme ve uygulama becerilerine olan inançlarıdır.

(31)

BÖLÜM II

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde, biyoloji öğretimine yönelik özyeterlik inancı, biyoloji öğretimine yönelik tutum algısı ve kavram yanılgıları ile ilgili kuramsal bilgiler yer almaktadır. Ayrıca ilgili araştırmalar, biyoloji öğretimi özyeterlik inancı, biyoloji öğretimine yönelik tutum algısı ve biyoloji konularında karşılaşılan kavram yanılgıları başlıkları altında sunulmuştur.

2.1. Sosyal Öğrenme Kuramına Göre Yeterlik Teorisi ve Özyeterlik İnancı

Yeterlik teorisi; bireyin kendi davranışı, düşüncesi ve motivasyonu üzerinde etkili olabilmesi ile ilgili inancını vurgulayan bir sosyal-psikoloji davranış teorisidir (Schriver ve Cherniak, 1999; Akt. Yaman, Cansüngü Koray ve Altınçekiç, 2004). Başka bir ifade ile yeterlik teorisi; insanların, yaşamlarında kendilerini nasıl motive ettikleri, nasıl düşündükleri, nasıl davrandıkları ve nasıl hissettiklerinin bilincinde olmalarını içeren bir teori olarak yorumlanabilmektedir (Ritter, Bone ve Ruba, 2001; Akt. Yaman, Cansüngü Koray ve Altınçekiç, 2004).

Birçok araştırmacı “yeterlilik teorisini” eğitime uyarlamıştır (Anderson ve ark, 2004; Dorman, 2001; Santiago ve Einerson, 1998; Wenner, 2001; Akt. Yaman, Cansüngü Koray ve Altunçekiç, 2004). Bandura’nın özyeterlik ve sonuç beklentisi olarak bileşenlerine ayırdığı teori, bu araştırmacılara göre, “bireysel öğrenme yeterliliği ve genel öğretmen yeterliliği” olarak tanımlanmaktadır. Bu iki eğitimsel yapının ortaya konmasında Schriver ve Czerniak (1999), şu şekilde bir yorum geliştirmişlerdir: “Eğitimde özyeterlik inancı genellikle öğretmenin, öğrencinin başarı düzeyi ve davranışlarında pozitif değişiklikler meydana getirmesi ile ilgili

(32)

olarak kendi öğretme yeteneğine olan inancı olarak tanımlanabilmektedir”. Özyeterlik aynı zamanda sınıf organizasyonu, eğitim stratejileri, soru sorma teknikleri, bir görevi yerine getirmede sabırlı davranma düzeyi, yenilik ve risk alma dereceleri, öğrenciler için öğretmen dönütleri, öğrencinin görevi zamanında yerine getirmesindeki idare ve kontrol taktikleri ile ilgilidir. Eğitimde sonuç beklentisi ise; herhangi bir öğretmenin, bütün diğer faktörlere rağmen, öğrencinin öğrenmesini etkileyebileceğine olan inancıdır (Lorsbach ve Jinks, 1999; Schriver ve Czerniak 1999; Akt. Yaman, Cansüngü Koray ve Altunçekiç, 2004).

Öğrencilerin yetiştirilmesinde ve akademik başarılarında öğretmenlerin tutumları, inançları ve sınıf içi davranışları büyük önem taşımaktadır. Tutum, inanç ve davranış arasında önemli bir etkileşim bulunmaktadır (Taşkın Can, Cantürk Günhan ve Öngel Erdal, 2005). İnançlar, tutumların oluşmasında önemli rol oynadıkları için davranışla da yakından ilişkilidirler. Tutum, inanç ve davranış arasındaki bu ilişki nedeniyle, tutumdaki herhangi bir değişme inanç ve davranışında değişmesine neden olacaktır (Morgil, Seçken ve Yücel, 2004). Koballa ve Crawley bu etkileşimi bir örnekle şu şekilde açıklamışlardır; “İlköğretim öğretmenleri fen öğretebilme yetilerinin düşük olduğunu düşünmektedirler (inanç), bunun sonucu fen öğretimini sevmemelerini doğurmaktadır (tutum), bu da fen öğretmekten kaçınan öğretmenlerin ortaya çıkmasına sebep olur (davranış). Koballa ve Crawley’in bu açıklamalarından yola çıkarak, kişilerin bir duruma karşı olumlu tutum geliştirmelerinde ve pozitif davranışların ortaya çıkmasında, kendilerine olan inançlarının temel oluşturduğu söylenebilmektedir (Akt. Taşkın Can, Cantürk Günhan ve Öngel Erdal, 2005).

Sosyal öğrenme Teorisi’nin temel kavramlarından biri olan “self-efficacy belief” Türkçe’ye Özyürek (1995, 2001, 2002), Yiğit (2001), Kuzgun (2003), Çelikaleli (2004), Çelikkaleli, Gündoğdu ve Kıran-Esen (2006), Karahan ve ark. (2006) ve Bacanlı (2006) tarafından “yetkinlik beklentisi” olarak çevrilmişken; Hazır Bıkmaz (2002, 2004), Akkoyunlu ve Orhan (2003), Morgil, Seçken ve Yücel (2004), Altunçekiç, Yaman ve Koray (2005), Kurbanoğlu (2004) ve Üredi (2006) tarafından ise “özyeterlik inancı” olarak çevrilmiştir (Akbaş ve Çelikkaleli, 2006).

(33)

İlgili literatürler incelendiğinde özyeterlik inancıyla ilgili birçok tanımın yapıldığı görülmektedir. Bunlar:

- Özyeterlik kavramı, davranışların oluşmasında etkili olan bir niteliktir ve “bireyin, belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri organize edip, başarılı olarak yapma kapasitesi hakkında kendine ilişkin yargısıdır.” (Bandura, 1997).

- Özyeterlik, “bireyin belli bir görevi yapma kapasitesine dair inancıdır” (Bandura, 1994).

- Özyeterlik, bir işi yapabilmek için yeteneklerinin farkında olmak ve buna inanmaktır (Chaplain, 2000; Zusho ve Pintrich, 2003; Akt. Altunçekiç, Yaman ve Koray, 2005).

- Özyeterlik, “insanların belirli çalışma türleri gerektiren faaliyetleri organize etme ve yürütme kapasiteleri hakkındaki yargılarıdır” (Bandura, 1986; Akt. Alabay, 2006). Ayrıca bu inancın insan yaşamında önemli bir yere sahip olan a- bilişsel süreçleri, b- motivasyonel süreçleri, c- duygusal süreçleri ve d- seçim yapma süreçleri gibi dört temel psikolojik süreci de etkilediği belirtilmektedir (Bandura, 1997).

- Özyeterlik inancı, bireylerin olası durumlarla başa çıkabilmek için gerekli olan eylemleri ne kadar iyi yapabileceklerine ilişkin bireysel yargılarıdır (Bandura, 1982; Akt. Akbulut, 2006).

- Özyeterlik inancı, özellikle duygusal yoğunluk üzerine etkili olup, sosyal değişikliklerde tekrar düzenleyici ve başarıyı, etkiliği, kariyeri vb. gibi durumları teşvik edici bir rol oynamaktadır (Bandura, 1982; Akt. Akbulut, 2006).

- Özyeterlik inancı, bireylerin hayatlarını etkileyecek olaylara ilişkin önemli ölçüde performansta bulunabilme yeteneklerine ilişkin inançlarıdır. Bu inançlar, bireylerin nasıl hissettiklerini, düşündüklerini, kendilerini motive ettiklerini ve davrandıklarını belirlemektedir (Bandura, 1994).

Zimmerman (1995); özyeterlik inancının temel özelliklerini şöyle ifade etmiştir:

- Özyeterlik, belirli bir işi gerçekleştirme konusundaki yargıları içermektedir. Özyeterlik kişinin fiziksel ya da psikolojik özellikleri vs kişisel niteliklerinin değil, bir işi gerçekleştirme yeteneği konusundaki yargılarını içermektedir.

(34)

- Çok boyutlu ve farklı alanlarla bağlantılıdır. Bu nedenle matematik özyeterlik inancı, ingilizce özyeterlik inancından farklıdır.

- Özyeterlik ölçümleri duruma bağlıdır, sabit değildir. Örneğin bir öğrenci, yarışmacı bir sınıfta, işbirliğinin öne çıkarıldığı sınıfa nazaran öğrenme konusunda daha düşük özyeterlik gösterebilir.

- Özyeterlik ölçümleri performansı için belirlenen doğru ölçütlere bağlıdır. Kıyaslama da farklı ölçütler ve normlar dikkate alınmaz.

- Özyeterlik etkinlik ya da göreve başlamadan önce ölçülmelidir (Zimmerman, 1995; Akt. Coşgun ve Ilgar, 2004; Ekici, 2005).

Özyeterlik inancı bireyin; etkinliklerin seçimini, güçlükler karşısındaki sebatını, çabaların düzeyini, düşünce biçimini, duygusal tepkilerini ve performansını etkilediği için özyeterlik algısı yüksek ve düşük olan kişiler arasında bazı farklılıklar bulunmaktadır (Çoban ve Sanalan, 2002).

Özyeterlik inancı yüksek olan kişiler:

- Engellerle karşılaştıklarında daha hızlı toparlanabilmekte ve hedeflerine bağlılıklarını sürdürmektedirler (Bandura, 1977).

- Sonuca daha kısa zamanda ulaşma becerisi göstermekte ve karşılaştıkları problemleri çözmede daha başarılı olmaktadırlar (Altunçekiç, Yaman ve Koray, 2005).

- Bir işi başarmak için büyük çaba göstermekte, olumsuzluklarla karşılaştıklarında kolayca geri dönmemekte, tam tersine ısrarlı ve sabırlı olmaktadırlar (Aşkar ve Umay, 2001).

- Zorluk düzeyi yüksek olan çalışmalarla karşı karşıya kaldıklarında daha rahat ve verimli olabilmektedirler (Parajes, 2002; Akt. Üredi ve Üredi, 2005).

- Yeni karşılaştıkları ve mücadele etmek durumda oldukları yaşantılardan kaçmamakta ve eylemlerini başarılı bir şekilde tamamlamak için oldukça kararlı davranmaktadırlar (Bandura, 1997).

- Zor işlerde ve olaylarda rahatlık duygusu içinde daha güvenli ve güçlü olmaktadırlar (Kaptan ve Korkmaz, 2002).

(35)

- Zor görevleri üstlenmekten kaçınmamakta, aksine meydan okuyucu ve üstesinden gelici bir tavır sergilemektedirler. Amaçlarını gerçekleştirmek için mücadeleci davranmakta ve güçlü sorumluluk duygularını kaybetmemektedirler. Başarısızlık ve kötü durumlarla karşı karşıya kaldıklarında çabalarını en üst seviyeye çıkarabilmekte ve ne yapabilecekleri konusunda üst düzey bir gayret göstermektedirler. Verilen göreve tam olarak odaklanabilmekte, zorluklarla karşılaştıklarında stratejik bir şekilde düşünebilmektedirler (Ritter, Bone ve Ruba, 2001; Akt. Yaman, Cansüngü Koray ve Altınçekiç, 2004).

Özyeterlik inancı düşük olan kişiler:

- Yapacakları çalışmaların gerçekte olduğundan daha da zor olduğuna inanmaktadırlar. Bu tip bir düşünce; kaygıyı ve stresi arttırırken kişinin bir sorunu en iyi şekilde çözebilmesi için gereken bakış açısını da daraltmaktadır (Parajes, 2002; Akt. Üredi ve Üredi, 2005).

- Zor görevlerde ürkek davranmakta ve bu görevleri kişisel tehdit olarak görmektedirler. Bu insanların tutkuları ve seçtikleri amaçlara ulaşmada duydukları sorumluluk genellikle düşük düzeydedir. Zor bir görevle karşı karşıya kaldıkları zaman, nasıl bir başarı sergileyebileceklerine konsantre olmaktan çok kendi kişisel eksikliklerine, karşılaşabilecekleri engellerle ve kötü sonuçlara takılmaktadırlar. Yine zorluklarla karşı karşıya kaldıkları zaman çabalarını minimum seviyeye indirmekte ve çok çabuk vazgeçmektedirler. Başarısızlık ve kötüye gitme durumunda yeterlik algılarını toplamakta ve uygulamakta isteksiz davranmaktadırlar. Kendi kabiliyetlerine olan inançlarını kaybettiklerinden yeterli performansı gösterememekte ve bu durum onlar için başarısızlık anlamına gelmemektedir (Ritter, Bone ve Ruba, 2001; Akt. Yaman, Cansüngü Koray ve Altınçekiç, 2004).

2.1.1. Özyeterlik İnancı ve Sonuç Beklentisi

Bandura (1977), bireylerin herhangi bir davranışı yapmasında ve istediği sonucu elde etmesinde etkili olan iki temel beklentiden söz etmektedir. Bu

(36)

beklentiler, özyeterlik inancı beklentisi ve sonuç beklentileridir. Özyeterlik, verilen bir işi/görevi etkileyen bireysel yeterliklerle ilgili inançlarını yani bir kimsenin bir konuyu başarmak ya da bir konuda yetkinleşebilmek hususundaki yeteneğinin öz değerlendirilmesidir (Boekaesrts, 2002; Pintrich, Smith, Garcia ve Mc Keachie, 1991; Akt. Üredi ve Üredi, 2005). Özyeterlik beklentisi verilen bir görevin gerçekleşmesine yönelik olarak yeteneklerine ilişkin yargılarını içerirken, sonuç beklentisi bireylerin davranışlarının sonuçlarına ilişkin tahminleri ile ilgilidir (Bandura, 1997).

Özyeterlik inancı ve sonuç beklentisinin birey, davranış ve sonuç süreci üzerindeki etkisi şekil 2.1’de gösterilmiştir (Bandura, 1977)

Birey Davranış Sonuç

Öz-Yeterlik İnancı Sonuç Beklentisi

Şekil 2.1.

Özyeterlik İnancı ve Sonuç Beklentisinin Birey, Davranış Ve Sonuç Süreci Üzerindeki Etkisi.

Gibson ve Dembo bu iki yapının birbirinden farklı olduğunu belirtirken, bireylerin belirli etkinlikleri yapamayacaklarına inanmaları durumunda, gerekli olan davranışı ya hiç yapmayacaklarını ya da o davranışı gerçekleştirseler bile bunda ısrarcı olamayacaklarını belirtmektedirler (Hazır Bıkmaz, 2004). Bandura’ya göre, önemli olan kişinin bir davranışı başarıyla yapıp yapamayacağına ilişkin yargılarıdır, çünkü bu yargılar kesin bazı sonuçları doğuracaktır. Diğer bir deyişle, özyeterlik inancı yüksek olan bireyler istedikleri sonuçları doğurabilecekleri için sonuç beklentileri de buna uygun bir biçimde şekillenecektir (Bandura, 1977).

(37)

2.1.2. Özyeterlik İnancının Kaynakları

Özyeterlik inancı, birbiri ile etkileşim hâlinde olan başlıca dört bilgi kaynağına dayandırılmaktadır. Bunlar:

1. Performans Başarıları (Yapılan İşler Ve Erişilen Hedefler, Doğrudan Deneyimler, Benzer Bir Davranışı İlk Elden Tecrübe Etme) (Bandura,

1995; Akt. Coşgun ve Ilgar, 2004; Ekici, 2005): Bireyin giriştiği işlerde gösterdiği başarı onun daha sonra benzer işlerde başarılı olacağının göstergesidir. Dolayısıyla yaşanan başarı ödül etkisi yapmakta ve bireyi gelecekte de benzer davranışlara güdülemektedir (Bandura, 1977, 1994; Yavuzer ve Koç, 2002; Akt. Yılmaz, Köseoğlu, Gerçek ve Soran, 2004). Davranışlar ve deneyimler arasında olduğu gibi, deneyimlerle de özyeterlik inancının gelişmesi arasında yakın bir ilişki vardır. Nitekim bu konuda yapılan araştırmalar özyeterliliği etkileyen faktörler olduğunu, bunlardan birinin deneyimler olduğunu, yeterlik algısının zaman içinde deneyimlere ve buna bağlı olarak becerilerin yavaş yavaş artması ile özyeterliğin geliştiği görülmektedir. Sonuç olarak bireyin yaşadıkları olumlu öndeki tecrübeleri onların özyeterliğinin de gelişmesini sağlamaktadır ( Bandura, 1986; Akt. Ekici, 2005).

2. Sosyal Modeller (Dolaylı Yaşantılar): Bireyin aktivitelerini zorluk

çekmeden yapabilen kişileri izlemesi anlamında olup, izleyen için önemli bir özyeterlik oluşturma kaynağı olabilmektedir (Akbaş ve Çelikkaleli, 2006). Pek çok beklenti diğer kişilerin deneyimlerinden kaynaklanmaktadır. Başka kişilerin başarılarını gözlemek, özyeterlik inancının gelişmesini sağlayabilmektedir (Bandura, 1977, 1994; Yavuzer ve Koç, 2002; Akt. Yılmaz, Köseoğlu, Gerçek ve Soran, 2004).

3. Sözel İkna, Bir Otorite Tarafından İnandırılma (Bandura, 1995; Akt.

Coşgun ve Ilgar, 2004; Ekici, 2005): Kişiler diğerlerinden gelen ikna edici öneriler ile geçmişte başarılı bir biçimde üstesinden geldikleri durumları olumlu etkilerini sürdürme eğilimindedirler (Akbaş ve Çelikkaleli, 2006).

(38)

4. Duygusal Durum: Bireyin davranışa girişeceği sırada bedensel ve

duygusal olarak iyi durumda olması girişimde bulunma olasılığını arttırır (Bandura, 1977, 1994; Yavuzer ve Koç, 2002; Akt. Yılmaz, Köseoğlu, Gerçek ve Soran, 2004). Olumsuz bir çevreye sahip olmak özyeterlik inancını tehdit eden bir durum olarak algılanabilmektedir (Akbaş ve Çelikkaleli, 2006). Bir kişinin özyeterliğini değerlendirmede korku, kaygı ve stres düzeyini kontrol edebilmesinde duygusal durum ön planda yer almaktadır (Aşkar ve Umay, 2001).

Bu kaynaklardan beslenen özyeterlik inancı, bireyin yapacağı etkinliklerin seçimini, güçlükler karşısındaki sebatını, çabalarının düzeyini ve performansını etkilemektedir (Ekici, 2006; Küçükyılmaz ve Budan, 2006). Bu kaynaklardan bireyin özyeterlik algısının oluşmasındaki etkinlik derecelerine göre ele alacak olursak doğrudan deneyimlerin en çok etki eden faktör olduğu görülmektedir (Coşgun ve Ilgar, 2004).

Bu kaynakların dördü de hem alan dersleri hem de meslek derslerinin işlenişi ve uygulama çalışmaları ile yakından ilgilidir. Bir başka deyişle, bir öğretmen adayının kendine ilişkin yeterlik algısının bir boyutu alana hakimiyeti ise diğer boyutu meslek uygulamalarındaki başarısıdır. Meslek uygulamalarındaki başarı ise kişisel deneyimlerin paylaşıldığı, sorunlarla başa çıkma yolları konusunda deneyim kazanılan meslek derslerindeki başarıya bağlıdır. O halde öğretmen adaylarının öğretime karşı özyeterlik inancının kaynağında yalnızca alan derslerinde oluşan algı değil, lisans programının bütününden edinilen algı yer almaktadır (Umay, 2002).

2.1.3. Eğitim-Öğretimde Özyeterlik İnancının Yeri ve Öğretmen Özyeterlik İnancı

Bir toplum olarak ilerleyebilmek ve gelişmiş ülkelerdeki refah düzeyine erişebilmek için okullarda iyi bir eğitimin veriliyor olması gerektiği bilinen bir gerçektir. Ancak, okullarda iyi bir eğitimin verilebilmesi, yani öğrencilerin başarılı

(39)

olabilmeleri için okuldaki öğretimin niteliğinin yükseltilmesi gereklidir. Okullardaki başarı grafiği de nitelikli öğretmenler olmadan önemli düzeyde yükseltilemez. Başka bir ifadeyle, iyi bir nesil yetiştirilmesi için iyi öğretmenlere ihtiyaç vardır (Özyar, 2003; Seferoğlu, 2003; Akt. Seferoğlu, 2004). Öğretmenlerinde öğretmen yetiştiren kurumlarda yetiştirildikleri düşünüldüğünde bu kurumlara büyük sorumluluklar düşmektedir (Okçabol, 2000; Türkoğlu, 1991; Akt. Seferoğlu, 2004). Ancak öğretmenlerin istenilen nitelikte olabilmeleri de bir takım standartların olmasına bağlıdır. Bu standardı sağlayacak yollardan birisi öğretmen yeterlikleridir (Seferoğlu, 2004).

Psikoloji ve eğitim literatürünün oldukça fazla dikkatini çeken öğretmen özyeterliği kavramı ile ilgili çeşitli tanımlar göze çarpmaktadır. Örneğin, Tschannen Moran ve Woolfolk-Hoy (2001), öğretmenlerin özyeterlik inançlarını, “bir öğretmenin öğrencilerinin arzu edilen öğrenme sonuçlarını oluşturma kapasitesine veya yeteneğine ilişkin inancı” olarak tanımlamaktadır. Ashton (1984) tarafından “öğrencilerin performanslarını etkileme kapasitelerine olan inançları”, Guskey ve Passaro (1994) tarafından ise “öğretmenlerin, öğrencilerine etkili bir öğretim-eğitim verme konusundaki kendilerine güven duymalarına ilişkin inançları” olarak tanımlanmaktadır (Tschannen Moran ve Woolfolk-Hoy, 2001; Ashton, 1984; Guskey ve Passaro, 1994; Akt. Çapri ve Kan, 2006).

Öğretmen özyeterlik inancı, öğretmenlerin öğretme işlevini başarılı bir şekilde yerine getirebilmek için gerekli davranışları gösterecekleri konusundaki inanışları olarak tanımlanmaktadır (Yılmaz, Köseoğlu, Gerçek ve Soran, 2004). Özyeterlik konusunda, davranışların oluşumunda etkili olan iki boyuttan ilki olan özyeterlik inançları, öğretmenlerin olumlu değişimler yaratma yeteneklerine ilişkin değerlendirmelerini, sonuç beklentisi ise öğretmenin çevreyi ne ölçüde kontrol edebileceğine inandığını yansıtmaktadır (Gibson ve Dembo, 1984; Akt. Yılmaz, Köseoğlu, Gerçek ve Soran, 2004).

Özyeterlik inançlarına bağlı olarak, öğretmenlerin öğretime harcadıkları çabanın, hedeflerinin ve istek düzeylerinin değiştiği bildirilmiştir (Yılmaz, Köseoğlu,