Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Öğrenci Başarısını Değerlendirme Yeterlikleri (İstanbul Örneği)

(1)

İLKÖĞRETİM DİN KÜLTÜRÜ VE

AHLAK BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN

ÖĞRENCİ BAŞARISINI

DEĞERLENDİRME

YETERLİKLERİ

(İstanbul Örneği)

(2)

ISBN: 978-605-5309-93-0

Sertifika No: 17576

Kitabın Adı

İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretmenlerinin Öğrenci Başarısını Değerlendirme Yeterlikleri (İstanbul Örneği)

Yazarı

Dr. Yusuf Bahri GÜNDOĞDU

Yayına Hazırlayan

Hüseyin KADER

Kapak Tasarım

Halil YILMAZ

Baskı - Cilt

Karist Baskı Çözümleri Ltd. Şti.

Yeşilköy Mah. EGS Business Park, B2 Blok, No: 8/20 34149 Bakırköy/İSTANBUL

Tel : 0 212 465 92 48 Sertifika No: 22827

1. Baskı

Mart 2014 /1000 adet basılmıştır.

İletişim

Ensar Neşriyat Tic. A.Ş.

Oruçreis Mahallesi 12. Sokak No: 40/42 Esenler/ İstanbul Tel: (0212) 491 19 03 - 04 Faks: (0212) 438 42 04 www.ensarnesriyat.com.tr ensar@ensarnesriyat.com.tr

(3)

İLKÖĞRETİM DİN KÜLTÜRÜ VE

AHLAK BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN

ÖĞRENCİ BAŞARISINI

DEĞERLENDİRME

YETERLİKLERİ

(İstanbul Örneği)

Dr. Yusuf Bahri GÜNDOĞDU

(4)

1975 yılında Artvin Borçka’da doğdu. 1999 yılında Marmara Üniversitesi İlahi-yat Fakültesi’nden mezun oldu. 2003 yılında Marmara Üniversitesi’nde tasav-vuf alanında yüksek lisansını, 2011 yılında İstanbul Üniversitesi’nde din eğitimi alanında doktorasını tamamladı. Halen Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde Medine Uluslararası Türk Okulu’nda Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmeni olarak görev yapmaktadır.

(5)

İÇİNDEKİLER

Kısaltmalar ... 9

Tablolar ve Şekiller Listesi ... 11

Önsöz 19

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem ...21

1.2. Araştırmanın Amacı ve Önemi ... 28

1.2.1. Araştırmanın Amacı ... 28 1.2.2.Araştırmanın Önemi ... 28 1.3. Hipotezler ... 30 1.5. Sınırlılıklar ... 33 1.6. Tanımlar ... 34 1.7. Yöntem ... 35 1.7.1. Araştırma Modeli ... 35 1.7.2. Evren ve Örneklem ... 35

1.7.3. Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi ... 38

1.7.4. Ön Deneme ... 42

1.7.4.1. Geçerliğe İlişkin Bulgular ... 43

1.7.4.2. Güvenirliğe İlişkin Bulgular ... 44

1.7.5. Anketin Uygulanması ... 46

1.7.6. Verilerin Analizi ... 46

1.8. İlgili Araştırmalar ... 47

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programı ... 53

(6)

2.4. Ölçme ve Değerlendirme İle İlgili Temel Kavramlar ... 64

2.4.1. Ölçme ... 64

2.4.2. Değerlendirme ... 66

2.6. Ölçme Aracında Bulunması Gereken Özellikler ... 70

2.6.1. Geçerlik ... 70 2.6.1.1. Kapsam Geçerliği ... 72 2.6.1.2. Yordama Geçerliği ... 73 2.6.1.3. Yapı Geçerliği ... 73 2.6.1.4. Görünüş Geçerliği ...74 2.6.2. Güvenirlik ...74 2.6.3. Kullanışlılık ... 77 2.7. Ölçme Araçları ... 77

2.7.1. Geleneksel Ölçme Araçları ... 78

2.7.1.1. Yazılı Yoklama ... 78

2.7.1.2. Sözlü Yoklama ... 80

2.7.1.3. Çoktan Seçmeli Testler ...81

2.7.1.4. Kısa Cevaplı Testler ... 83

2.7.1.5. Eşleştirme Türü Testler ... 84

2.7.1.6. Doğru-Yanlış Testleri ... 85

2.7.2. Alternatif Ölçme Araçları ... 86

2.7.2.1. Portfolyo (Gelişim Dosyası) ... 86

2.7.2.2. Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubrik) ... 89

2.7.2.3. Kontrol Listesi ...91

2.7.2.4. Proje Ödevi ... 92

2.7.2.5. Performans Görevi ... 95

2.7.2.6. Öz Değerlendirme ... 96

(7)

2.7.2.8. Grup Değerlendirmesi ...100

2.7.2.9. Gözlem Formu ...100

2.7.2.10. Tutum Ölçeği ...101

2.7.2.11. Tanılayıcı Dallanmış Ağaç Tekniği (TDAT) ...103

2.7.2.12. Poster ...104 2.7.2.13. Görüşme (Mülakat) ...105 2.7.2.14. Yapılandırılmış Grid ...107 2.7.2.15. Kavram Haritası ...109

BÖLÜM III

BULGULAR VE YORUM

3.1. Çalışma Grubuna Ait Bulgular ...111

3.1.1. Çalışma Grubunun Cinsiyet Durumu ...111

3.1.2. Çalışma Grubunun Yaş Durumu (Gruplandırılmış) ...114

3.1.3. DKAB Branş Öğretmenlerinin Mezuniyet Durumu ...115

3.1.4. DKAB Dersine Branştan/Branş Dışı Giren ... Öğretmenlerin Durumu ...116

3.1.5. DKAB Dersine Farklı Branşlardan Giren ... Öğretmenlerin Görev Durumu ...119

3.1.6. Çalışma Grubunun Lisansüstü Eğitim Durumu ...120

3.1.7. Çalışma Grubunun Kıdem Durumu (Gruplandırılmış) ...121

3.1.8. Çalışma Grubunun Görev Yaptığı Okul Türü ... 122

3.1.9. Çalışma Grubunun Hizmet Öncesinde Ölçme ve ... Değerlendirme Eğitimi Alma Durumu ... 123

3.1.10. Çalışma Grubunun Hizmet İçinde Ölçme ve ... Değerlendirme Eğitimi Alma Durumu ...124

3.1.11. Çalışma Grubunun Ölçme ve ... Değerlendirme Yeterlik Algıları ... 125

3.1.12. Çalışma Grubunun Meslek Sevgisi Durumu ...126

3.2. Araştırmanın Hipotezlerine Ait Bulgular ...127

(8)

3.2.1.2. Çalışma Grubunun Ölçme ve ... Değerlendirmeyi Uygulama (ÖDU) Yeterlikleri .139

3.2.1.3. Çalışma Grubunun Ölçme ve Değerlendirmeyi ... Yorumlama, Geri Bildirim ve Süreci Değerlendirme

(ÖDYGSD) Yeterliği ...151

3.2.1.4. Çalışma Grubunun Ölçme ve Değerlendirme ... Tutum ve Yaklaşımları (ÖDTY) ...163

3.2.2. Çalışma Grubunun Tercih Ettiği Ölçme Araçları ve ... Kullanım Düzeyleri ...174

3.2.3. Çalışma Grubunun Eğitim Bölgesi Zümre ... Çalışmaları Hakkındaki Kanaatleri ...197

3.2.4. Çalışma Grubunun Sure ve Dua Ezberletme ... Yaklaşımlarına Ait Bulgular ... 203

3.2.5. Çalışma Grubunun Sınıf Geçmede ÖD Sonuçlarını ... Dikkate Alma Yaklaşımlarına Ait Bulgular ... 208

3.2.6. Çalışma Grubunun DKAB Dersinde Farklı ÖD ... Kriter ve Uygulama Beklentilerine Ait Bulgular ...214

BÖLÜM IV

SONUÇLAR

TARTIŞMA VE ÖNERİLER

4.1. Sonuçlar ... 221

4.1.1. Demografik Bilgilere Ait Sonuçlar ... 222

4.1.2. Araştırmanın Hipotezlerine Ait Sonuçlar ... 223

4.2. Tartışma... 230

4.3. Öneriler ... 239

KAYNAKLAR ... 243

(9)

TABLOLAR ve ŞEKİLLER LİSTESİ

Tablo 1: Örneklem Grubunu Oluşturan İlçeler ve Öğretmen Sayıları ...38

Tablo 2: Ölçek Puan Sınırları ...41

Tablo 3: Ön Deneme KMO ve Barlett Testi Sonuçları ...43

Tablo 4: Ön Deneme Güvenirlik Analizi Sonuçları ...44

Tablo 5: Yeterlik Ölçeği Alt Boyutları, Güvenirlik Katsayıları ve Madde Sayıları ...45

Tablo 6: Program Geliştirme Süreçleri...69

Tablo 7: Çalışma Grubunun Cinsiyet Değişkenine Ait Sayı ve Yüzde Değerleri ...112

Tablo 8: DKAB Branş Öğretmenlerinin Cinsiyet Değişkenine Ait Sayı ve ... Yüzde Değerleri ...112

Tablo 9: Bazı Araştırmalar ve MEB İstatistiklerinde Yer Verilen Tüm Öğretmenler ve DKAB Öğretmelerinin Cinsiyet Değişkenine Ait Sayı ve Yüzde Değerleri ...113

Tablo 10: Çalışma Grubunun Yaş Değişkenine (Gruplandırılmış)Ait Sayı ve ... Yüzde Değerleri ...114

Tablo 11: DKAB Branş Öğretmenlerinin Mezuniyet Değişkenine Ait Sayı ve Yüzde Değerleri ...116

Tablo 12: Çalışma Grubunun Branştan/Branş Dışı Olma Durumuna Ait Sayı ve Yüzde Değerleri ...116

Tablo 13: DKAB Dersine Giren Branş Dışı Öğretmenlerin Branşlarına Ait Sayı ve ... Yüzde Değerleri ...117

Tablo 14: DKAB Dersine Branş Dışı Giren Öğretmenlerin Görevlerine Ait Sayı ve Yüzde Değerleri ...119

Tablo 15: Çalışma Grubunun Lisansüstü Eğitim Değişkenine Ait Sayı ve ... Yüzde Değerleri ...120

Tablo 16: DKAB Dersine Branştan/Branş Dışı Giren Öğretmenlerin Lisansüstü Eğitimlerine Ait Sayı ve Yüzde Değerleri (Çapraz Tablo) ...121

(10)

Tablo 18: Çalışma Grubunun Görev Yaptığı Okul Türü Değişkenine Ait Sayı ve ...

Yüzde Değerleri ...123

Tablo 19: Çalışma Grubunun Hizmet Öncesinde ÖD Eğitimi Alma Durumuna ...

Ait Sayı ve Yüzde Değerleri ...124

Tablo 20: Çalışma Grubunun HİE Alma Durumuna Ait Sayı ve Yüzde Değerleri ....125 Tablo 21: Çalışma Grubunun ÖD Yeterlik Algısına Ait Sayı ve Yüzde Değerleri ...126 Tablo 22: Çalışma Grubunun Meslek Sevgisine Ait Sayı ve Yüzde Değerleri ...127 Tablo 23: Çalışma Grubunun ÖDP Yeterliği Puan Ortalamaları ...128 Tablo 24: Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre ÖDP Yeterlikleri Puan Farkına ...

Uygulanan t Testi ...130

Tablo 25: DKAB Branş Öğretmenlerinin Mezuniyet Türlerine Göre ÖDP Yeterlikleri

Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ...130

Tablo 26: Öğretmenlerin Branştan/Branş Dışı Olma Durumuna Göre ÖDP Yeterlikleri

Puan Farkına Uygulanan t Testi ...131

Tablo 27: Öğretmenlerin Lisansüstü Eğitim Durumuna Göre ÖDP Yeterlikleri Puan

Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ...132

Tablo 28: Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre ÖDP Yeterlikleri Puan Farkına Uygulanan

Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ...133

Tablo 29: Öğretmenlerin Yaş Gruplarına Göre ÖDP Yeterlikleri Puan ...

Tablo 30: Çalışma Grubunun Yaş Dönemlerine Göre ÖDP Scheffe Testi ...135 Tablo 31: Öğretmenlerin Görev Yaptığı Okul Türüne Göre ÖDP Alt Boyutu ...

Yeterlikleri Puan Farkına Uygulanan t Testi ...135

Tablo 32: Öğretmenlerin Hizmet Öncesinde ÖD Eğitimi Alma Durumuna ...

Göre ÖDP Yeterlikleri Puan Farkına Uygulanan t Testi ...136

Tablo 33: Öğretmenlerin ÖD Konulu HİE Alma Durumuna Göre ÖDP ...

Tablo 34: Öğretmenlerin ÖD Yeterlik Algısına Göre ÖDP Yeterlikleri Puan ...

(11)

11

TABLOLAR

Tablo 35: Öğretmenlerin Meslek Sevgisine Göre ÖDP Yeterlikleri Puan ...

Farkına Uygulanan t Testi ...138

Tablo 36: Çalışma Grubunun ÖDU Yeterliği Puan Ortalamaları ...139 Tablo 37: Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre ÖDU Yeterlikleri Puan Farkına ...

Tablo 38: Öğretmenlerin Mezuniyet Türlerine Göre ÖDU Yeterlikleri Puan ...

Tablo 39: Öğretmenlerin Branştan/Branş Dışı Olma Durumuna Göre ÖDU Yeterlikleri

Tablo 40: Öğretmenlerin Lisansüstü Eğitim Durumuna Göre ÖDU Yeterlikleri ...

Tablo 41: Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre ÖDU Yeterlikleri Puan Farkına ...

Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ...145

Tablo 42: Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre ÖDU Scheffe Testi ...145 Tablo 43: Öğretmenlerin Yaş Gruplarına Göre ÖDU Yeterlikleri Puan ...

Tablo 44: Öğretmenlerin Görev Yaptığı Okul Türüne Göre ÖDU Alt Boyutu ...

Tablo 45: Öğretmenlerin Hizmet Öncesinde ÖD Eğitimi Alma Durumuna Göre ...

ÖDU Yeterlikleri Puan Farkına Uygulanan t Testi ...148

Tablo 46: Öğretmenlerin ÖD Konulu HİE Alma Durumuna Göre ÖDU Yeterlikleri

Tablo 47: Öğretmenlerin ÖD Yeterlik Algısına Göre ÖDU Yeterlikleri Puan ...

Tablo 48: Öğretmenlerin Meslek Sevgisine Göre ÖDU Yeterlikleri Puan ...

Tablo 49: Çalışma Grubunun ÖDYGSD Yeterliği Puan Ortalamaları ...151 Tablo 50: Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre ÖDYGSD Yeterlikleri Puan ...

(12)

Tablo 51: DKAB Branş Öğretmenlerinin Mezuniyet Türüne Göre ÖDYGSD ...

Yeterlikleri Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ...154

Tablo 52: Öğretmenlerin Branştan/Branş Dışı Olma Durumuna Göre ...

ÖDYGSD Yeterlikleri Puan Farkına Uygulanan t Testi ...155

Tablo 53: Öğretmenlerin Lisansüstü Eğitim Durumuna Göre ÖDYGSD Yeterlikleri

Tablo 54: Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre ÖDYGSD Yeterlikleri Puan ...

Tablo 55: Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre ÖDYGSD Yeterlikleri Scheffe ...

Post-Hoc Testi ...157

Tablo 56: Öğretmenlerin Yaş Gruplarına Göre ÖDYGSD Puan Farkına Uygulanan ...

Tablo 57: Öğretmenlerin Yaş Gruplarına Göre ÖDYGSD Scheffe Testi Sonuçları ...159 Tablo 58: Öğretmenlerin Görev Yaptığı Okul Türüne Göre ÖDYGSD ...

Alt Boyutu Yeterlikleri Puan Farkına Uygulanan t Testi ...160

Göre ÖDYGSD Yeterlikleri Puan Farkına Uygulanan t Testi ...160

Tablo 60: Öğretmenlerin ÖD Konulu HİE Alma Durumuna Göre ÖDYGSD Yeterlikleri

Tablo 61: Öğretmenlerin ÖD Yeterlik Algısına Göre ÖDYGSD Yeterlikleri Puan ...

Tablo 62: Öğretmenlerin Meslek Sevgisine Göre ÖDYGSD Yeterlikleri Puan ...

Tablo 63: Öğretmenlerin ÖDTY Yeterliği Puan Ortalamaları ...163 Tablo 64: Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre ÖDTY Puan Farkına ...

Tablo 65: Öğretmenlerin Mezuniyetlerine Göre ÖDTY Puan Farkına ...

Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ...166

Tablo 66: Öğretmenlerin Branştan/Branş Dışı Olma Durumuna Göre ÖDTY ...

(13)

13

TABLOLAR

Tablo 67: Öğretmenlerin Lisansüstü Eğitim Durumuna Göre ÖDTY Puan ...

Tablo 68: Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre ÖDTY Puan Farkına Uygulanan ...

Tablo 69: Öğretmenlerin Yaş Gruplarına Göre ÖDTY Puan Farkına Uygulanan ...

Tablo 70: Öğretmenlerin Yaş Dönemlerine Göre ÖDTY Scheffe Testi ...170 Tablo 71: Öğretmenlerin Görev Yaptığı Okul Türüne Göre ÖDTY Alt Boyutu ...

Göre ÖDTY Puan Farkına Uygulanan t Testi ...171

Tablo 73: Öğretmenlerin ÖD Konulu HİE Alma Durumuna Göre ÖDTY Puan ...

Tablo 74: Öğretmenlerin ÖD Yeterlik Algısına Göre ÖDTY Puan Farkına ...

Tablo 75: Öğretmenlerin Meslek Sevgisine Göre ÖDTY Puan Farkına ...

Tablo 76: Çalışma Grubunun Ölçme ve Değerlendirme Araçlarını ...

Kullanma Düzeyleri ...175

Tablo 77: Öğretmenlerin Tercih Ettiği Ölçme Aracı Türü ve Kullanım Düzeyleri ...180 Tablo 78: Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Tercih Ettikleri Ölçme Araçları ...

Tablo 79: DKAB Branş Öğretmenlerinin Mezuniyet Türüne Göre Tercih Ettikleri Ölçme

Araçları Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ...182

Tablo 80: Mezuniyet Türüne Göre Tercih Edilen Geleneksel Ölçme Araçları ...

LSD Testi...184

Tablo 81: Öğretmenlerin Branştan/Branş Dışı Olma Durumuna Göre Tercih ...

Ettikleri Ölçme Araçları Puan Farkına Uygulanan t Testi ...185

Tablo 82: Öğretmenlerin Lisansüstü Eğitim Durumuna Göre Tercih Ettikleri ...

(14)

Tablo 83: Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Tercih Ettikleri Ölçme Araçları ...

Tablo 84: Kıdem Gruplarına Göre Alternatif Ölçme Araçları Scheffe Testi ...188 Tablo 85: Öğretmenlerin Yaş Gruplarına Göre Tercih Ettikleri Ölçme Araçları ...

Tablo 86: Öğretmenlerin Görev Yaptığı Okul Türüne Göre Tercih Ettiği Ölçme ...

Araçları Puan Farkına Uygulanan t Testi ...190

Tablo 87: Öğretmenlerin Hizmet Öncesinde ÖD Eğitimi Alma Durumuna Göre ...

Tercih Ettikleri Ölçme Araçları Puan Farkına Uygulanan t Testi ...192

Tablo 88: Öğretmenlerin ÖD Konulu HİE Alma Durumuna Göre Tercih Ettiği ...

Ölçme Araçları Puan Farkına Uygulanan t Testi...193

Tablo 89: Öğretmenlerin ÖD Yeterlik Algısına Göre Tercih Ettikleri Ölçme ...

Araçları Puan Farkına Uygulanan t Testi ...194

Tablo 90: Öğretmenlerin Meslek Sevgisine Göre Tercih Ettiği Ölçme Araçları ...

Tablo 91: Bakanlık Öğretmen Yeterlikleri ve İKY Başarı Değerlendirme Esasları ...

Puan Farkına Uygulanan Eşleştirilmiş Örneklem t Testi ...196

Tablo 92: Eğitim Bölgesi Zümre Toplantılarının ÖD Verimliliği Puan Ortalaması ...198 Tablo 93: Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Eğitim Bölgesi Zümre Çalışmaları ...

ÖD Verimliliği Puan Farkına Uygulanan t Testi ...198

Tablo 94: DKAB Branş Öğretmenlerinin Mezuniyet Türüne Göre Eğitim Bölgesi Zümre

Çalışmalarındaki ÖD Çalışmalarına Yaklaşımları Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ...199

Tablo 95: Mezuniyet Türüne Göre Eğitim Bölgesi Zümre Çalışmaları ...

(ÖD) LSD Testi ...200

Tablo 96: Öğretmenlerin Branştan/Branş Dışı Olma Durumuna Göre Eğitim ...

Bölgesi Zümre Çalışmaları ÖD Verimliliği Puan Farkına Uygulanan t Testi ...201

Tablo 97: Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Eğitim Bölgesi Zümre Çalışmalarının ÖD

Verimliliğine Dair Kanaatleri Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ...202

(15)

15

TABLOLAR

Tablo 98: Mesleki Kıdeme Göre Eğitim Bölgesi Zümre Çalışmaları LSD Testi ...203 Tablo 99: İlköğretim DKAB Dersinde Ezberlenen Sure ve Dualar ...204 Tablo 100: Öğretmenlerin Dua ve Sure Ezberletme Yaklaşımları Puan Ortalaması .204 Tablo 101: Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Dua/Sure Ezberletme Yaklaşımları ...

Tablo 102: DKAB Branş Öğretmenlerinin Mezuniyet Türüne Göre Dua/Sure Ezberletme

Yaklaşımları Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ...206

Tablo 103: Öğretmenlerin Branştan/Branş Dışı Olma Durumuna Göre ...

Dua/Sure Ezberletme Yaklaşımları Puan Farkına Uygulanan t Testi ...207

Tablo 104: Öğretmenlerinin Kıdemlerine Göre Dua/Sure Ezberletme ...

Yaklaşımları Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ...207

Tablo 105: Öğretmenlerin Sınıf Geçmede ÖD Sonuçlarını Dikkate Alma ...

Yaklaşımları Puan Ortalaması...209

Tablo 106: Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre ÖD Sonuçlarını Dikkate ...

Alma Yaklaşımları Puan Farkına Uygulanan t Testi ...209

Tablo 107: DKAB Branş Öğretmenlerinin Mezuniyet Türüne Göre ÖD Sonuçlarını

Dikkate Alma Yaklaşımları Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ...210

Tablo 108: Mezuniyet Türüne Göre ÖD Sonuçlarını Dikkate Alma LSD Testi ...211 Tablo 109: Öğretmenlerin Branştan/Branş Dışı Olma Durumuna Göre ÖD ...

Sonuçlarını Dikkate Alma Yaklaşımları Puan Farkına Uygulanan t Testi ...212

Tablo 110: Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre ÖD Sonuçlarını Dikkate Alma Yaklaşımları

Tablo 111: Mesleki Kıdeme Göre ÖD Sonuçlarını Dikkate Alma Yaklaşımları ...

Scheffe Testi ...214

Tablo 112: DKAB Dersinde Daha Farklı ÖD Kriter ve Uygulamaları Beklentisine ...

Dair Puan Ortalaması ...215

Tablo 113: Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Farklı ÖD Beklentileri Puan ...

(16)

Tablo 114: DKAB Branş Öğretmenlerinin Mezuniyet Türüne Göre Farklı ...

ÖD Beklentileri Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ....217

Tablo 116: Öğretmenlerin Branştan/Branş Dışı Olma Durumuna Göre Farklı ...

ÖD Beklentisi Puan Farkına Uygulanan t Testi ...218

Tablo 117: Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Farklı ÖD Beklentileri Puan ...

(17)

KISALTMALAR

a.g.b. : Adı Geçen Bildiri a.g.e. : Adı Geçen Eser a.g.m. : Adı Geçen Makale a.g.t. : Adı Geçen Tez Bakanlık : Millî Eğitim Bakanlığı

BEP : Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Bkz. : Bakınız

C. : Cilt Çev. : Çeviren

DKAB : Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

DKÖB : Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü Ed. : Editör

Enst. : Enstitü f : Frekans Haz. : Hazırlayan HİE : Hizmet İçi Eğitim İEL : İlahiyat Eski Lisans

İKY : Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliği İYL : İlahiyat Yeni Lisans

KPSS : Kamu Personeli Seçme Sınavı LGS : Lise Giriş Sınavı

MEB : Milli Eğitim Bakanlığı N : Sayı

OKS : Ortaöğretim Kurumları Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı ÖD : Ölçme ve Değerlendirme

ÖDP : Ölçme ve Değerlendirmeyi Planlama

ÖDTY : Ölçme ve Değerlendirme Tutum ve Yaklaşımları ÖDU : Ölçme ve Değerlendirmeyi Uygulama

ÖDYGSD : Ölçme ve Değerlendirmeyi Yorumlama, Geri Bildirim ve Süreci Değerlendirme

ÖSS : Öğrenci Seçme Sınavı p. : Page

S. : Sayı s./ss. : Sayfa

SBS : Seviye Belirleme Sınavı

SPSS : Statistical Package for the Social Sciences TEDP : Temel Eğitime Destek Projesi

TTK : Talim ve Terbiye Kurulu vd. : ve diğerleri

Yay. : Yayıncılık

YİE : Yüksek İslam Enstitüsü YÖK : Yüksek Öğretim Kurumu

(18)

(19)

ÖNSÖZ

Öğretmen eğitim sisteminin en önemli unsurudur. Eğitim çalışmalarının başarıya ulaşması öğretmenlere ve onların sahip oldukları yeterliklere bağlıdır. Yeterli oranda ölçme-değerlendir-me bilgisi ve bunu başarıyla uygulama becerisi bir öğretölçme-değerlendir-menden beklenen önemli yeterlik alanlarından birisidir. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (DKAB) dersinde ölçme-değerlendirme yalnızca öğrencilerin başarı durumlarının değil aynı zamanda DKAB Öğretim Programı’nın da değerlendirildiği bir süreçtir.

Öğretmen yeterliklerinin artan önemine, ölçme-değerlen-dirmenin eğitimdeki yadsınamaz yerine rağmen DKAB öğret-menlerinin ölçme-değerlendirme yeterlikleri alanında literatür eksikliği dikkat çekmektedir. “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Öğrenci Başarısını Değerlendirme Yeterlik-leri” isimli araştırma bu alandaki eksikliği giderme konusunda ilk adımlardan birisi olacaktır. Araştırmadan elde edilen sonuç-ların, DKAB dersi öğretim programı geliştirme süreçlerine ve DKAB dersi öğretmeni yetiştiren kurumların öğretmen yetiştir-me programlarına katkı sağlaması umulur.

Araştırma dört bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, araştırmanın problem, amaç, önem ve yöntemine yer verilmiş-tir. Sınırlı da olsa alanda yapılmış çalışmalar kısaca tanıtılmıştır. İkinci bölümde, teorik bilgilere yer verilmiştir. Öncelikle DKAB Öğretim Programı, yapılandırmacı yaklaşım ve DKAB dersinde ölçme-değerlendirme konuları ele alınmıştır. Geleneksel ve alter-natif ölçme araçları yine bu bölümde yer verilen konular

(20)

arasın-dadır. Üçüncü bölümde, araştırmanın bulgu ve yorumlarına yer verilmiştir. Elde edilen bulgular, diğer araştırmalarla karşılaştı-rılmıştır. Araştırmanın dördüncü ve son bölümünde, elde edilen sonuçlar ortaya konulmuş, dikkat çeken hususlar tartışma ko-nusu olarak öne çıkarılmış ve tespit edilen sorunlara birtakım çözüm önerileri sunulmuştur.

Çalışmanın yürütülmesi esnasında yardım ve desteklerini esirgemeyen hocalarım Prof. Dr. Fahri Kayadibi, Doç. Dr. İrfan Başkurt ve Doç. Dr. Mehmet Dalkılıç’a; tezin çeşitli aşamaların-da rehberliğine başvurduğum Yrd. Doç. Dr. Ayşe Zişan Furat’a; çalışmayı baştan sona okuyarak redakte eden Doç. Dr. Şahin Köktürk ve araştırma görevlisi Servet Gündoğdu’ya teşekkürü bir borç bilirim. Ayrıca çalışma sürecinde her zaman yanımda olduğunu hissettiğim eşim Emine Gündoğdu ve çocuklarım Ah-met Tarık ve Ayşe Tülin’e teşekkür ederim.

Başarı Allah’tandır.

Dr. Yusuf Bahri GÜNDOĞDU 15.08.2013 / Medine

(21)

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmaya ait problem, araştırmanın amacı ve önemi, sayıltılar, sınırlılıklar, tanımlar ve yöntem unsurları yer al-maktadır.

1.1. Problem

Alman filozof E. Kant, insanın bir ödev olarak üstlenebileceği ve kendisini adayabileceği en büyük ve en güç mesele olarak eğitimi görmektedir.1_{İngiliz filozof J. Locke ise on kişiden dokuzunun iyi ya}

da kötü, yararlı ya da yararsız olmasını eğitime bağlamaktadır. Ona göre insanlar arasındaki büyük farklılıkları yaratan da budur.2

Günlük yaşamda sıkça kullanılan sosyal, kültürel, ekonomik kalkınmadaki önemi her daim vurgulanan ve “insanı insan yapan temel değer”3_{olarak anılan eğitimin çok çeşitli tanımlarıyla}

karşıla-şıyoruz. Bu durumu, insani bilimlerin doğasına ve insanların kendi deneyimlerine göre tanımlar ortaya koymalarına bağlamak müm-kündür.4_{Sosyal bilimlerin yapısı ve farklı deneyimlerin ürettiği çok}

çeşitli tanımlamalara rağmen eğitim tanımlarının elbette bağdaştığı belli noktalar vardır.5_{Bu ortak noktalardan hareketle eğitimi,}

“kişi-nin davranışlarında kendi yaşantıları yoluyla değişmeler meydana getirme süreci”6_{şeklinde tanımlamak mümkündür.}

Eğitimin tanımında olduğu gibi amacı hakkında da farklı gö-rüşlere rastlamak mümkündür. Kant’a göre eğitimin gayesi “in-1 Immanuel Kant, Eğitim Üzerine, Çev. Ahmet Aydoğan, 1. Baskı, İstanbul, Say Yay., 2007, s. 35. 2 John Locke, Eğitim Üzerine Düşünceler, Çev. Hakan Zengin, 1. Baskı, İstanbul, Morpa

Kültür Yay., 2003, s. 15. 3 Immanuel Kant, a.g.e., s. 31.

4 Tanju Gürkan vd., Eğitim Bilimine Giriş, Ed. Fatma Varış, İstanbul, Alkım Yay., 1998, s. 6. 5 Halil Tekin, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, 18. Basım, Ankara, Yargı Yay., 2007, s. 1. 6 Selahattin Ertürk, Eğitimde Program Geliştirme, Ankara, Meteksan Yay., 1972, s. 12.

(22)

sanları mükemmellik vasfı ile teçhiz etmek”, James Mill’e göre ise “insanı kendisi ve başkaları için bir saadet vasıtası haline getirmek”-tir.7_{İngiliz filozof H. Spencer eğitimin büyük gayesinin bilgi değil}

aksiyon olduğunu ifade eder.8_{Johann F. Herbart ise eğitimin}

ama-cını sosyolojik bir yaklaşımla bireyin sosyal düzene uyumu olarak görür.9_{Çalışmada yer verilen ya da yer verilmesine imkân olmayan}

pek çok amaç ifadeleri arasında ortak bir amaç tespit etmek gerek-seydi “bireyi topluma yararlı hale getirme”nin eğitimin ortak amacı ol-duğu söylenebilirdi.10

Yukarıda verilen ortak/genel amaçla birlikte, her toplumun ye-tiştirmek istediği bir insan tipi bulunmaktadır. Hayal edilen toplum yapısına sahip olmak, istenilen özelliklere sahip insanlarla müm-kündür. Devletin uzak hedefi şeklinde tanımlanan bu ideal insan tipi, ulaşılması zor, zaman alıcı, soyut bir yapıya sahiptir. Bu hedefi ulaşılabilir ve uygulanabilir kılmak için eğitimdeki genel hedeflerin belirlenmesine ihtiyaç vardır. Yani, uzak hedeflerin yazılı olarak ifa-de edilmesi bir anlamda eğitimin genel heifa-deflerini ortaya çıkarır.11

Ülkemizde eğitimin genel hedefleri/amaçları, Millî Eğitim Temel Kanunu’nun ikinci maddesinde özlü bir şekilde ortaya kon-muştur.12_{Programlar, adı geçen kanunda belirtilen genel}

amaçla-ra ulaşmak üzere hiyeamaçla-rarşik bir şekilde, eğitim progamaçla-ramından, bir dersin planına doğru bir sıra izlemektedir.13_{Başka bir ifadeyle, tüm}

program geliştirme çalışmaları ve bunların uygulamaları eğitimin genel amaçlarının okullardaki yansıması olarak değerlendirilebilir. 7 Amiran K. Bilgiseven, Eğitim Yolu ile Kalkınmanın Esasları, İstanbul, Fakülteler Matbaası,

1972, s. 3.

8 (Çevrimiçi) http://www.gurteen.com/gurteen/gurteen.nsf/id/X000193DE/, 29.01.2009. 9 Fatma Varış, Eğitim Bilimlerinde Yeni Yaklaşımlar: Lisans Tamamlama Ders Kitabı, Açık

Öğretim Yayınları, No: 559, 1998, s. 3.

10 Leyla Küçükahmet, Öğretim İlke ve Yöntemleri, 19. Baskı, Ankara, Nobel Yay., 2006, s. 13. 11 Fethi Çelik, “Türk Eğitim Sisteminde Hedefler ve Hedef Belirlemede Yeni Yönelimler”,

Burdur Eğitim Fak. Dergisi, S. 11, 2006, ss: 1-15.

12 Millî Eğitim Temel Kanunu (1739 sayılı ve 1973 tarihli). 13 Fatma Varış, a.g.e., s. 6-7.

(23)

23

GİRİŞ

Program geliştirme sürecini program ögeleri olan hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme boyutları arasındaki di-namik ilişkiler bütünü olarak ifade etmek mümkündür.14_Program

geliştirme çalışmaları sonucu ortaya konan bir öğretim programı-nın hazırlık sürecinde şu sorulara cevap vermek gerekir: “Niçin öğre-teceğiz?, “Ne öğreteceğiz?”, “Nasıl öğreteceğiz?” ve “Ne kadar öğrettik?”.

Şekil 1: Öğretim Programı Süreçleri

EĞİTİMİN HEDEFLERİ Niçin eğitiliyoruz? İÇERİK (Konular-Üniteler) Ne öğreteceğiz? ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME Hedefler ne kadar gerçekleşti. ÖĞRETİM SÜREÇLERİ (Eğitim Durumları) Nasıl Öğrenecekler?

“Niçin öğreteceğiz?” sorusuyla eğitimin amaçlarına ulaşırken “Ne kadar öğrettik?” sorusu da bizi eğitimin çıktılarına götürür.15_{Etkili ve}

verimli bir şekilde planlanmış ve uygulanmış olan eğitim durumla-rının başarıya ulaşıp ulaşmadığı, yine etkili ve verimli şekilde plan-lanmış ve uyguplan-lanmış bir ölçme-değerlendirme (ÖD) ile mümkün olabilir. ÖD, daha önceden belirlenmiş olan öğrenme amaçlarına ulaşılıp ulaşılmadığının ortaya konması bakımından hayati16_ve

kri-tik öneme sahip17_{olarak değerlendirilebilir. Eğitime yapılan}

yatı-14 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, 19. Baskı, Ankara, Pegem Akademi Yay., 2012, s. 5.

15 Leyla Küçükahmet, a.g.e., s. 11.

16 Salih Çepni vd., Ölçme ve Değerlendirme, Ed. Emin Karip, Ankara, Pegema Yay., 2007, s. 48. 17 Izabel Soliman, Assessing Student Learning, Teaching and Learning Centre, 1999, p. 1.

(24)

rımların (para, zaman, emek) sonucunda öğrencilerin neler kazan-dığını anlamanın temel yolu değerlendirme sonuçlarına bakmaktır.18

Bloom ve arkadaşları, istendik davranışın oluşmasında eğitim sürecinin ayrılmaz iki ögesinin öğretim ve değerlendirme olduğu-nu belirtmektedirler. Onlara göre, değerlendirme olmadan öğretim durumu hakkında karar vermek imkânsızdır.19_Öğretim

süreçle-ri içesüreçle-risinde önemli bir yere sahip değerlendirmenin, öğretmenin omuzlarına yüklenmiş ciddi bir karar verme süreci olduğu söyle-nebilir. Bu durumda değerlendirmeyi yapacak öğretmen ve onun sahip olduğu yeterlikler önem kazanmaktadır.

Öğretmen ve öğretmenlik mesleği tarih boyunca en çok yü-celtilen değerlerden birisi olagelmiştir. Büyük İskender’e atfedilen “Babam beni gökten yere indirdi. Hocam beni yerden göğe yükseltti.” sözü, sanırım bu gerçeği en iyi şekilde vurgulayan ifadelerden biridir. Ülkemizin yetiştirdiği önemli sosyologlardan biri olan Nurettin Topçu da “Muallim meselesi, maarif davamızın ana meselesidir. Maarif yapacak olan muallimdir. Şayet değerlendirilmezse maarifi yıkan da o olur.”20

sözüyle eğitim sisteminde öğretmenin önemini çarpıcı bir şekilde ortaya koymaktadır.

Öğretmen, öğrenci ve eğitim programı eğitim sisteminin temel ögeleri olarak kabul edilmektedir. Eğitimin etkinliği ve eğitim hedef-lerinin en üst düzeyde gerçekleştirilebilmesi bu ögeler arasındaki uyuma bağlıdır. Fakat eğitim sistemini oluşturan bu üç unsur içinde

öğretmen ayrıcalıklı bir yere sahiptir. Zira öğretmen, öğrenci ve

eğitim programına kıyasla eğitim sistemi içinde daha güçlü bir etki-ye sahiptir.21_{Öğretmenin bu güçlü etkisi yenilenen ilköğretim}

prog-ramları tanıtılırken Talim ve Terbiye Kurulu (TTK) Eski Başkanı Ziya 18 Leyla Küçükahmet, a.g.e., s. 23.

19 B. S. Bloom, J. T. Hastingis and G. F. Maduas, Handbook on Formative and Summative

Evaluation of Student Learning, New York: Mc Graw Hill Book Co., 1971, p. 6.

20 Nurettin Topçu, Türkiye’nin Maarif Davası, İstanbul, Çeltüt Matbaası, 1960, s. 52-53. 21 İlhan Oktar ve Nevriye Yazçayır, “Öğrencilere Göre Etkili Öğretmen Özellikleri”, Millî

(25)

25

GİRİŞ

Selçuk tarafından şöyle ifade edilmiştir: “Ne kadar mükemmel hazırla-nırsa hazırlansın hiçbir program tek başına başarılı olamaz; programların başarısı ancak öğretmenlerin çabalarıyla mümkün olacaktır.”22_{Buna göre,}

eğitim süreçlerinde başarıyı etkileyen en kritik ve en önemli unsu-run öğretmen olduğu söylenebilir.23

Bir öğretmenden beklenen öğrencileri için etkili öğrenme ya-şantıları düzenlemesi ve bu yaşantılara kılavuzluk etmesidir. Öğretmenin bu görevini yerine getirebilmesi için öncelikle öğ-rencilerinin öğrenme seyrini iyi takip etmesi ve onların eriştikleri öğrenme düzeyi hakkında geçerli ve güvenilir bilgiler elde etmesi gerekmektedir. Öğrencilerin öğrenme yaşantıları sırasında ve/veya sonrasında ortaya çıkan davranış değişikliklerinin ölçülmesi ve de-ğerlendirilmesi bütünüyle öğretmenden beklenen bir sorumluluk olarak görülmektedir.24

Hilmi Ziya Ülken, “Ektiğini en geç biçen çiftçi, öğretmendir.”25

sö-züyle eğitimin sonuçlarının uzun vadede alındığını vurgulamak-tadır. Buna karşılık, öğretmenin öğretim sonuçlarını kısa süreler içinde alması da mümkündür. Programın öngördüğü kazanımların sınavlar yoluyla ölçülmesi kısa süreli ürün elde etme olarak değer-lendirilebilir. Genellikle öğretmenler tarafından hazırlanan sınavlar her ne kadar işlenen konuların anlaşılmasının tespitinde en uygun yol olarak görülse de bu tarz sınavlarda ÖD kurallarının tam olarak işlediği konusunda yer yer endişeler vardır.26_{Gardner, başarı}

test-lerinin yanlış kullanılmasından dolayı ÖD hataları, değerlendirme 22 Ziya Selçuk, “Yenilenen İlköğretim Programları”, Beşiktaş Eğitim ve Kültür Dergisi, Akt:

Yusuf Bahri Gündoğdu, S. 5.

23 Hasan Demirtaş, “Sınıf İçinde Öğretmen Davranışları”, Öğretmen Dünyası, S. 238, 1999, ss. 32-35.

24 A. Ata Tezbaşaran, “Okullardaki Ölçme ve Değerlendirme Etkinliklerinde Bilgisayar Kullanımı”, İlköğretim Öğretmenliği Lisans Tamamlama Programı Ders Kitabı, Eskişehir, 1998, s. 167.

25 Hilmi Ziya Ülken, Eğitim Felsefesi, 2. Baskı, İstanbul, Ülken Yay., 2001, s. 7.

26 Erdal Balcı ve Ceren Tekkaya, “Ölçme ve Değerlendirme Tekniklerine Yönelik Bir Ölçeğin Geliştirilmesi”, Hacettepe Üni. Eğitim Fak. Dergisi, S. 18, Ankara, 2000, ss. 42-50.

(26)

problemleri yaşandığını belirtmektedir.27_{Öğretmenlerin eksik ya da}

yetersiz bilgi ve beceriye sahip oldukları ÖD tekniklerini uygulama-ları sakıncalı sonuçlar doğurabilmektedir.28

Eğitimin genel hedeflerine ulaşma derecesini göstermesi bakı-mından hayati olarak nitelendirilen ve yanlış kullanıldığı takdirde çok boyutlu sorunlara neden olabilecek öğretmenlerin ÖD durum-ları,29_{MEB ve YÖK’ün öğretmen yeterlikleri bağlamında titizlikle}

üzerinde durdukları konulardan biridir.

Türk Millî Eğitimine dair temel unsur ve hükümleri bir sistem bütünlüğü içinde ele alan Millî Eğitim Temel Kanunu, öğretmenlik mesleğini bir ihtisas mesleği olarak nitelendirmekte ve bir öğret-mende bulunması gereken temel özellikleri genel kültür, özel alan bilgisi ve pedagojik formasyon olarak sıralamaktadır.30

Öğretmenlik mesleği, kanunda bir ihtisas mesleği olarak nite-lendirildiğine göre bu mesleğe girenlerin mesleğin gereklerini tam olarak yerine getirebilmeleri için birtakım yeterliklere sahip olma-sı beklenir.31_{Bu anlayıştan hareketle MEB, dünyada yaşanan}

deği-şim ve teknolojik gelişmeler doğrultusunda aralarında öğretmen yeterliklerinin de bulunduğu önemli projeler başlatmıştır. Avrupa Komisyonunun desteğiyle yürütülen bu projelerden bir tanesi de

öğretmen yeterlikleridir.32_{Bakanlık ve yükseköğretim kurumları}

temsilcilerinden oluşan bir komisyonun yürüttüğü çalışmalar so-nunda belirlenen “Öğretmen Yeterlikleri” 2009 yılında yayımlan-mıştır. Yayımlanan bu çalışmada değerlendirme, altı ana yeterlik 27 Eric Gardner, “Five Common Misuses of Tests”, (Çevrimiçi)

http://www.ericdigests.org/pre-9213/five.htm, 14/08/2012.

28 Gülşah Başol vd., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Ed. Satılmış Tekindal, Pegem Akademi, Ankara, 2008, s. 103.

29 Mehtap Çakan, “Öğretmenlerin Ölçme-Değerlendirme Uygulamaları ve Yeterlik Düzeyleri: İlk ve Ortaöğretim”, Ankara Üni. Eğitim Bilimleri Dergisi, C. 37, S. 2, 2004, ss. 99-114. 30 Millî Eğitim Temel Kanunu (1739 sayılı ve 1973 tarihli), m. 43.

31 Mehmet Şişman, Öğretmenliğe Giriş, Ankara, Pegema Yay., 2001, s. 2.

(27)

27

GİRİŞ

alanı şeklinde düzenlenen genel yeterlikler arasında yer almış, ko-nuya ilişkin 4 alt yeterlik ve 24 performans göstergesine yer veril-miştir.33_{Benzer şekilde YÖK, öğretmen adayları için dört yeterlik}

alanı belirlemiş ve değerlendirmeyi bu yeterlik alanları arasında göstermiştir.34_{Buna göre ölçme-değerlendirme, gerek MEB gerekse}

YÖK tarafından öğretmen yeterliği kapsamında ana unsurlardan biri olarak gösterilmektedir.

İlköğretimde ÖD uygulamaları, İKY’nin “Öğrenci Başarısının Değerlendirilmesi” bölümündeki ilke ve kriterlere göre yürütül-mektedir. DKAB öğretmenleri de ÖD çalışmalarını bu esaslar çer-çevesinde yürütmektedirler. İlköğretimde yer alan pek çok branşta öğretmenlerin ÖD uygulamaları ve bu alanda sahip oldukları ye-terlikler çeşitli araştırmalara konu edilmesine rağmen DKAB öğ-retmenlerinin ÖD yeterliklerini konu edinen bir araştırmaya rast-lanmamıştır. “İlköğretim DKAB Öğretmenlerinin Öğrenci Başarısını Değerlendirme Yeterlikleri” isimli araştırma bu alandaki eksikliği giderme konusunda ilk adımlardan birisi olacaktır. Araştırmadan elde edilecek sonuçların, DKAB dersi öğretim programı geliştirme süreçlerine, öğretmen yetiştirme politikalarının belirlenmesine ve DKAB dersi öğretmeni yetiştiren kurumların öğretmen yetiştirme programlarına katkı sağlaması umulur.

33 MEB (2008), Öğretmen Yeterlikleri (Öğretmenlik Mesleği Genel ve Özel Alan

Yeterlikleri), Ankara, Devlet Kitapları Müdürlüğü.

34 Hasan Şeker, Sebahattin Deniz, İzzet Görgen, “Öğretmenlik Yeterlik Ölçeği”, Millî Eğitim

(28)

1.2. Araştırmanın Amacı ve Önemi

1.2.1. Araştırmanın Amacı

Araştırmanın amacı, ilköğretim okullarında görev yapan DKAB öğretmenlerinin öğrenci başarısını değerlendirme yeterlikle-rini tespit etmektir. Bu yeterliklerin tespit edilmesinde temel ölçüt, MEB tarafından geliştirilen “Öğretmen Yeterlikleri”dir.35_{Bunun yanı}

sıra İKY’de “Öğrenci Başarısının Değerlendirilmesi”36_{başlığı altında}

yer alan kriterlerin karşılanma düzeyi de bu araştırmanın amaçla-rından biridir. Zira DKAB öğretmenleri, ölçme-değerlendirme çalış-malarını bu esaslara göre yapmaktadırlar. Son olarak DKAB dersine ait bazı hususiyetleri dikkate alan ölçek maddelerine yer verilerek DKAB öğretmenlerinin bu hususlardaki yaklaşımları tespit edilme-ye çalışılmıştır.

1.2.2. Araştırmanın Önemi

DKAB öğretmenlerinin ölme-değerlendirme yeterliklerinin in-celendiği bu çalışmanın önemi iki noktada özetlenebilir:

1. Bilindiği üzere ilköğretim okullarında 2004 yılına kadar de-vam eden Liselere Giriş Sınavı (LGS) kaldırılarak yerine 2004–2005 öğretim yılında Ortaöğretim Kurumları Seçme ve Yerleştirme Sınavı (OKS) getirilmiştir.37_{Merkezî sistemle yapılan bu sınavda}

2007 yılına kadar ilköğretim başarı puanına yer verilmemekteydi. Ancak 2007 yılında MEB tarafından yapılan bir basın açıklamasıy-la ilköğretim başarı puanının, topaçıklamasıy-lam ağırlıklı standart puana % 15 oranında eklendiği belirtilmiştir.38_{Böylelikle, ilköğretimdeki başarı}

35 MEB (2008), a.g.e. 36 MEB (2003a), “Millî Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliği”, (Çevrimiçi) http://mevzuat.meb.gov.tr/html/225_0.html, 15/03/2011. 37 Wikipedi, “Orta Öğretim Kurumları Seçme ve Yerleştirme Sınavı”, (Çevrimiçi) http:// tr.wikipedia.org.wiki.OKS, 06.05.2009. 38 (Çevrimiçi) http://oks2007.meb.gov.tr/oks_basin1_yaz.htm, 06.05.2009.

(29)

29

GİRİŞ

puanı yani ÖD sonuçları, öğrencinin ortaöğretimdeki konumunu etkilemeye başlamıştır. OKS, MEB tarafından çeşitli olumsuzlukla-rı gerekçe gösterilerek 2007–2008 öğretim yılı itibariyle yürürlükten kaldırıldıktan sonra39_{yerine Seviye Belirleme Sınavı (SBS), Yıl Sonu}

Başarı Puanı (YBP), Davranış Puanı (DP) olmak üzere üç ana unsu-ra dayanan “öğrenci odaklı” yeni bir sistem getirilmiştir.40_Ancak,

Danıştay 8. Dairesinin almış olduğu bir kararla DP hesaplama dışı bırakılmıştır.41_{Ortaöğretime Geçiş Sisteminin en önemli unsuru}

olan SBS, bir üst kuruma yerleşme açısından 2007 OKS’den itibaren yürürlüğe giren okul başarı puanını daha önemli hale getirmiştir. Zira yeni sistemde YBP bir üst kuruma yerleşme açısından % 25 ile daha büyük etkiye sahip olmuştur.42_{YBP, aralarında DKAB}

dersi-nin de bulunduğu derslerden elde edilen puanlara göre belirlen-mektedir. Buna göre tüm derslerde olduğu gibi DKAB dersinde de öğretmenlerin hassas bir ÖD ortaya koymaları gerekmektedir. Üst kuruma yerleşmedeki artan önemi dolayısıyla derslerden elde edi-len puanlar gerek veliler gerekse basın43_{tarafından daha yakından}

takip edilmeye başlanmıştır. Okulda elde edilen başarı puanlarının önem kazandığı bir ortamda DKAB öğretmenlerinin ÖD konusun-da ne kakonusun-dar yeterli oldukları ve ÖD ilke ve kurallarına ne orankonusun-da bağlı kaldıkları araştırmayı önemli kılan hususlardan bir tanesidir. “DKAB derslerinde öğrencilere zaman zaman yüksek not verildi-ği şeklindeki iddiaların bulunduğu”44_{bir ortamda bu önem bir kat}

daha artmaktadır.

2. ÖD’nin eğitimdeki yeri ve önemine rağmen DKAB öğretmen-lerinin bu alandaki yeterliklerini konu edinen bir araştırma bulun-39 MEB (2007b), Ortaöğretime Geçiş Sistemi Rehber Kitabı, Ankara, s. 30.

40 MEB (2007b), a.g.e., s. 26.

41 MEB (2009a), “SBS Sonuçlarının Değerlendirilmesi”, 2009/89 Sayılı Genelge 42 MEB (2007b), a.g.e., s. 25.

43 Abbas Güçlü, “Şişirilmiş Notların Hesabı Soruldu mu ki?”, Milliyet, 16.12.2009. 44 Recep Kaymakcan, Öğretmenlerine Göre Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri,

(30)

mamaktadır.45_{İşte yapılan araştırmayı önemli kılan ikinci husus,}

bu çalışmanın DKAB öğretmenlerinin ÖD yeterliklerine dair ilk araştırma olmasıdır. Araştırmadan elde edilecek bulguların, bun-dan sonra yapılacak çalışmalar için önemli bir karşılaştırma verisi olacağı söylenebilir.

1.3. Hipotezler

Hipotez, problemin cevabına ilişkin bilgiye dayalı tahminler olarak tanımlanmaktır.46_{Bir araştırmada hipotezlerin kurulması en}

önemli aşamalardan birisidir.47_{Hipotezlerin yazılmasından önce}

kaynak taraması yapılması bir gereklilik olarak görülmektedir.48

Bu çerçevede gerek literatür taraması, gerekse araştırmacının göz-lemlerine49_{dayalı olarak araştırmanın hipotezleri oluşturulmuştur.}

Çalışma 8 adet hipotez üzerine kurulmuştur. Araştırmanın hipo-tezleri şu şekildedir:

1. DKAB öğretmenlerinin;

I) Ölçme ve Değerlendirmeyi Planlama (ÖDP) Alt Boyutu Yeterlikleri,

II) Ölçme ve Değerlendirmeyi Uygulama (ÖDU) Alt Boyutu Yeterlikleri,

III) Ölçme ve Değerlendirmeyi Yorumlama, Geri Bildirim ve Süreci Değerlendirme (ÖDYGSD) Alt Boyutu Yeterlikleri, IV) Ölçme ve Değerlendirme Tutum ve Yaklaşımları (ÖDTY) 45 Fahri Kayadibi, İrfan Başkurt ve Ayşe Zişan Furat, Cumhuriyet Dönemi Din Eğitimi

Literatürü (1923-2007), 1. Baskı, İstanbul, Sistem Matbaacılık, 2008.

46 Türker Baş, Anket Nasıl Hazırlanır, Uygulanır, Değerlendirilir?, 5. Baskı, Ankara, Seçkin Yay., 2008, s.23.

47 Zeki Aslantürk, a.g.e., s. 42.

48 Hüner Şencan, Sosyal ve Davranışsal Bilimlerde Bilimsel Araştırma Sürecinin Temel

Ögeleri, İstanbul, Bilge Matbaacılık, 2006, s. 33.

(31)

31

GİRİŞ

Alt Boyutu Yeterlikleri; a) Cinsiyete,

b) Mezuniyet türüne,

c) Branştan/branş dışı olma durumuna, d) Lisansüstü eğitime,

e) Mesleki kıdeme, f) Yaş grubuna,

g) Okul türüne (resmi/özel),

h) Hizmet öncesindeki ÖD eğitimine, i) Hizmet içindeki ÖD eğitimine, j) ÖD yeterlik algısına,

k) Meslek sevgisine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır.

2. DKAB öğretmenleri geleneksel ölçme araçlarını, alternatif

ölçme araçlarına göre daha çok tercih etmektedirler.

3. DKAB öğretmenlerinin ölçme aracı tercihleri;

a) Cinsiyete,

c) Branştan/branş dışı olma durumuna, d) Lisansüstü eğitime,

e) Mesleki kıdeme, f) Yaş grubuna,

(32)

h) Hizmet öncesindeki ÖD eğitimine, i) Hizmet içindeki ÖD eğitimine, j) ÖD yeterlik algısına,

k) Meslek sevgisine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır.

4. DKAB öğretmenleri, İKY’nin ÖD kriter ve

uygulamaların-da Bakanlık “Öğretmen Yeterlikleri” ÖD performans gös-tergelerine göre daha yüksek yeterliğe sahiptirler.

5. DKAB öğretmenlerinin eğitim bölgesi zümre

toplantıların-daki ÖD çalışmalarına yaklaşımları; a) Cinsiyete,

c) Branştan/branş dışı olma durumuna,

d) Mesleki kıdeme göre anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır.

6. DKAB öğretmenlerinin sure ve dua ezberletme

yaklaşım-ları; a) Cinsiyete,

7. DKAB öğretmenlerinin sınıf geçmede ÖD sonuçlarını

dik-kate alma yaklaşımları; a) Cinsiyete,

(33)

33

GİRİŞ

8. Öğretmenlerin DKAB dersinde diğer derslerden daha

farklı ÖD beklentileri; a) Cinsiyete,

1.4. Sayıltılar

Araştırma boyunca ilköğretim okullarında görev yapan DKAB öğretmenlerinin;

1. Ankette sorulan soruların tümünü tam ve doğru şekilde anladığı,

2. Bütün sorulara samimi ve doğru cevaplar verdiği, Ayrıca;

1. Kullanılan istatistiksel tekniklerin maksada uygun olduğu, 2. Seçilen örneklemin evreni temsil ettiği varsayılmıştır.

1.5. Sınırlılıklar

Araştırma;

1. İstanbul evreni ile,

(34)

3. Uygulanan anketten elde edilen bilgilerle,

4. Ölçme aracının uygulandığı zaman dilimiyle sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Yeterlik: Bir meslek alanına özgü görevlerin yapılabilmesi için

gerekli olan mesleki bilgi, beceri ve tutumlara sahip olma durumu-dur.50

Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri: Öğretmenlik

mesle-ğini etkili ve verimli biçimde yerine getirebilmek için sahip olun-ması gereken genel bilgi, beceri ve tutumlardır.51

Ölçme: Bir niteliğin gözlenip gözlem sonucunun sayılarla veya

başka sembollerle gösterilmesidir.52

Değerlendirme: Ölçme sonuçlarının, aynı alana ait bir kriter

ile kıyaslanarak bir değer yargısına ve oradan da bir karara ulaşma sürecidir.53

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmeni: İlköğretim

kade-mesindeki Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği görevleri yerine getiren kişidir.

İlköğretim: 6–14 yaş grubundaki kız ve erkek bütün çocukla-rın devam ettiği 8 yıllık zorunlu öğretim kademesini oluşturur ve devlet okullarında parasızdır.54

50 MEB (2006), “Öğretmen Yeterlikleri”, Tebliğler Dergisi, S. 2590. 51 MEB (2006), a.g.e.

52 M. Fuat Turgut, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları, Onuncu Baskı, Ankara: Yargıcı Matbaası, 1995, s.12.

53 Hasan Yılmaz, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, 7. Basım, Konya, Çizgi Yay., 2004, s. 21. 54 MEB (1997), “Millî Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliğinin Bazı

(35)

35

GİRİŞ

1.7. Yöntem

Bu bölümde araştırmada kullanılan yöntem unsurlarına yer verilmiştir.

1.7.1. Araştırma Modeli

DKAB öğretmenlerinin başarı değerlendirme yeterliklerini konu edinen araştırmada ilişkisel tarama (survey) modeli kullanıl-mıştır. Tarama modeli, sosyal olay ve olguları olduğu gibi ortaya koyarak tasvir ve tespit edilmesine imkân sağlayan bir araştırma modelidir. Bu model, olayların daha önceki olaylar ve şartlarla arasındaki ilişkiler ve etkileşimler dikkate alınarak verilerin analiz edilmesi, yorumlanması ve genellemelere varılmasına imkân ta-nır.55_{İlişkisel tarama modeli ise iki veya daha çok sayıda değişken}

arasındaki değişimin varlığını ve derecesini belirlemeye çalışan araştırma modelidir.56

1.7.2. Evren ve Örneklem

Bilimsel araştırma sürecinin ögelerinden bir diğeri araştırma sonuçlarının genelleneceği evreni ve bu evren içinden seçilecek ör-neklem gruplarını belirlemektir.57_{Araştırmalar genellikle maliyet,}

kontrol güçlükleri ve etik zorunluluklar nedeniyle örneklem üze-rinde yapılmaktadır.58

55 Niyazi Karasar, Bilimsel Araştırma Yöntemi, 18. Baskı, Ankara: Nobel Yay., 2002, s. 80; Zeki Aslantürk, a.g.e., s.101.

56 Niyazi Karasar, a.g.e., s. 81. 57 Hüner Şencan, a.g.e., s. 125. 58 Niyazi Karasar, a.g.e., s.111.

(36)

Türkiye’nin özeti59_{ya da küçük bir modeli}60_{olarak kabul}

edi-len İstanbul, araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. 2008–2009 öğretim yılında görev yapan DKAB öğretmenleriyle sınırlandı-rılan evrenin boyutunu tespit etmek üzere İstanbul Millî Eğitim Müdürlüğüne (MEM) dilekçeyle resmi başvuruda bulunulmuştur. İstanbul MEM’in 07.05.2009 tarihli cevabi yazısına göre, 2008–2009 öğretim yılında İstanbul’da 1768 ilköğretim DKAB öğretmeni görev yaptığı anlaşılmaktadır. Bu öğretmenlerden 1567’si resmi okul, 201’i de özel okullarda görevini sürdürmektedir.61

Araştırmada İstanbul’un her bir ilçesi küme kabul edilmiş ve kümedeki bütün elemanların eşit seçilme şansının bulunduğu oran-sız yöntem araştırmanın örnekleme yöntemi olarak kullanılmıştır. Buna göre, araştırmanın örneklem grubu “oransız küme örnekleme modeli” ile gerçekleştirilmiştir.62

Seçilen kümelere anket uygulanması “basit tesadüfi örnekleme” yöntemiyle gerçekleştirilmiştir.63_{Ancak geliştirilen anket}

formun-da yer verilen iki değişkenin imkânlar ölçüsünde en üst seviyede temsil edilebilmesi için anket uygulanan 16 ilçeden ilk 10’u “amaçlı örnekleme”64_{yoluyla belirlenmiştir. Amaçlı örnekleme (atama)}

yap-mayı gerektiren ilk neden, evreni oluşturan öğretmenler içerisinde, özel okullarda görev yapan öğretmenlerin resmi okullarda görev yapanlara göre daha düşük orana sahip olmasıdır.

Atama yapmayı gerektiren bir diğer neden ise mezun olunan kurum türüdür. Yüksek İslam Enstitüsünün 1982 yılından itiba-59 Güngör Özyiğit, “Geçmişte Kökü, Gelecekte Dalları İstanbul’a Sevdalı Yahya Kemal

Beyatlı” (Çevrimiçi) http://www.ozgungor.com/yiryahya.html, 12/03/2010.

60 İrfan Başkurt, Din Eğitimi Açısından Kur’an Öğretimi ve Yaz Kur’an Kursları, 2. Baskı, DEM Yay., İstanbul, 2007, s. 28.

61 İstanbul Millî Eğitim Müdürlüğünün 7/5/2009 tarihli yazısı. 62 Niyazi Karasar, a.g.e., s.114-116.

63 Ali Balcı, Sosyal Bilimlerde Araştırma (Yöntem, Teknik ve İlkeler), 6. Baskı, Ankara, PegemA Yayıncılık, 2006, s. 84.

(37)

37

GİRİŞ

ren kapatılıp İlahiyat Fakültelerine dönüştürülmesi nedeniyle tüm DKAB öğretmenleri içerisinde bu öğretmenlerin oranının düşük düzeyde kalacağı öngörülmüştür. Buna göre, Tablo 1’deki ilk on ilçe İstanbul MEM’den elde edilen verilere dayanarak özel okul öğret-menlerinin en çok bulunduğu ilçelerden seçilmiştir. Bununla özel okul öğretmen oranı mümkün olduğunca yüksek tutulmaya çalı-şılmıştır. Özel okullaşmanın yoğun olduğu bu ilçeler aynı zaman-da İstanbul’un merkez ilçeleri olarak nitelendirilebilir. Öğretmenler İstanbul’un merkezindeki bu ilçelere genellikle yüksek hizmet pu-anlarıyla atanabilmektedirler. Mezun oldukları yıllar itibariyle yük-sek kıdeme ve dolayısıyla yükyük-sek hizmet puanına sahip YİE mezu-nu öğretmenlerin bahsi geçen on ilçede nispeten daha yoğun olaca-ğı öngörülmüştür.

Örneklem alınmasında asıl olan örneklemin alındığı evreni temsil etmesidir. Bu durumda hangi büyüklükte bir örneklemin ev-reni temsil edebileceği konusu önem kazanmaktadır. Zira örnekle-min temsil yeterliği bulunmazsa, örnekleme hatası yapılmış olur.65

Seçilen evren miktarı, % 95 güven aralığı ve % 5 hata payı ile değer-lendirildiğinde örneklem olarak 316 öğretmen yürütülen araştırma için yeterli görülmektedir.66_{Buna rağmen veri ayıklama işlemine}

tabi tutulduktan sonra 557 anket formu değerlendirmeye alınmıştır. Buna göre, seçilen örneklemden elde edilen geçerli anket verileri, araştırma evrenini % 31,5 gibi yüksek bir oranda temsil etmektedir.

Örneklem grubunu oluşturan ilçeler, resmi ve özel okullarda çalışan öğretmen sayıları ile birlikte Tablo 1’de gösterilmiştir.

65 Ali Balcı, a.g.e., s. 91.

(38)

Tablo 1: Örneklem Grubunu Oluşturan İlçeler ve Öğretmen Sayıları Sıra

No İlçe Adı Resmî Özel

1 Üsküdar 111 25 2 Bakırköy 24 18 3 Kadıköy 60 13 4 Bahçelievler 65 11 5 Sarıyer 28 11 6 Ümraniye 87 9 7 Başakşehir 35 9 8 Beşiktaş 15 9 9 Ataşehir 55 8 10 Maltepe 47 8 11 Fatih 61 6 12 Bağcılar 81 5 13 Kartal 62 5 14 Şişli 39 5 15 Sultanbeyli 37 3 16 Küçükçekmece 26 2 Toplam 833 147 Genel toplam 980

1.7.3. Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi

Tarama modeli için uygun çeşitli araştırma tekniklerinden bahsedilebilir. Bu tekniklerden biri olan anket, araştırmada tercih edilen araştırma tekniği olmuştur. Veri toplama aracı olarak diğer veri toplama tekniklerine (görüşme, gözlem) göre farklı bölgelerden çok daha büyük gruplara daha düşük maliyetlerle kısa sürelerde uygulanması gibi avantajları67_{nedeniyle araştırmada anket}

tekniği-nin kullanılmasına karar verilmiştir. Bununla birlikte anket tekni-ğinin muhtemel dezavantajlarını azaltıcı ya da önleyici tedbirler de 67 Şener Büyüköztürk, “Anket Geliştirme” (Çevrimiçi) http://www.tebd.gazi.edu.tr/arsiv/2005_

(39)

39

GİRİŞ

alınmaya çalışılmıştır.68_{Evrenin İstanbul ve örneklem grubunun}

bu büyük evrenin 16 ilçesi/kümesi olduğu düşünüldüğünde anket tekniğinin araştırma için en uygun yöntem olduğu söylenebilir.

Veri toplama yöntemine karar verildikten sonra anket mad-delerine dayanak teşkil edecek kaynaklara ulaşılmaya çalışılmıştır. Bu çerçevede Bakanlığın 2590 sayılı Tebliğler Dergisi’nde yayımla-mış olduğu “Öğretmen Yeterlikleri” çalışması, İKY’de öğrenci başa-rısının değerlendirildiği maddeler ve son olarak yürütülen çalışma alanında yapılmış doğrudan ya da dolaylı araştırmalar taranmıştır. Bütün bu kaynak incelemesinden sonra araştırmanın problemi, hipotezleri ve anket maddeleri oluşturulmuştur. DKAB öğretmen-lerinin başarı değerlendirme yeterliklerini ölçen anket formu araş-tırmacı tarafından geliştirilmiştir.

Anket formu üç bölümden oluşmaktadır. Anket formunun ilk bölümü araştırmaya katılan öğretmenlerin demografik bilgilerini, ikinci bölüm öğretmenlerin ÖD yeterliklerini, üçüncü bölüm ise öğ-retmenlerin tercih ettikleri ölçme araçlarını içermektedir.

Anketin ilk bölümünde öğretmenlerin demografik bilgilerine dair 11 adet soru yöneltilmiştir. Bu bölümde 8 tane kapalı uçlu (cin-siyet, lisansüstü eğitim, okul türü (resmi/özel), hizmet öncesinde ve hizmet içinde ÖD eğitimi alma, ÖD yeterlik algısı, meslek sevgisi), 2 tane açık uçlu (yaş ve mesleki kıdem) ve 2 tane yarı açık uçlu (mezuniyet türü, branş dışı öğretmenlerin görevi) soru bulunmaktadır. Açık uçlu soruy-la elde edilen yaş ve mesleki kıdem verileri, recode yöntemiyle grup-landırılmış ve analizler bu gruplara göre yapılmıştır.

Anketin ikinci bölümünde 54 maddeye yer verilmiştir. Bu bö-lümde yazılan maddelerin büyük bir çoğunluğu olgusal olmakla beraber, öğretmenlerin ÖD tutum ve yaklaşımlarını ölçmeyi amaç-layan bazı yargısal sorulara da yer verilmiştir.

(40)

İkinci bölüm maddelerinin yazılmasında esas alınan en önem-li ve temel dayanak Millî Eğitim Bakanlığının 2590 sayılı Tebönem-liğler Dergisi’nde yayımlanan öğretmen genel yeterlikleri ÖD performans göstergeleridir. Bu bölümde esas alınan ikinci dayanak ise İKY’nin dördüncü kısmında yer alan ilke ve kriterler olmuştur. Zira öğret-menler ilköğretimde ÖD uygulamalarını bu ilke ve kriterlere göre yapmaktadırlar. Bu bölümde ayrıca, araştırmacının DKAB dersine yönelik hazırladığı bazı maddelere yer verilmiştir.

Araştırmanın 1, 2, 3, 5, 11,13, 14, 15, 16, 18, 20, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 39, 40, 41, 42, 45. maddeleri (25 madde) “Öğretmen Yeterlikleri”nden; 6, 7, 8, 9, 12, 17, 19, 21, 23, 25, 35, 48. maddeleri (12 madde) İKY “Öğrenci Başarısının Değerlendirilmesi” bölümünden ve 4, 10, 22, 24, 36, 37, 38, 43, 44, 46, 47, 49, 50, 51, 52, 53, 54. maddeleri (17 madde) yapılan kaynak tarama çalışmaları sonucu araştırmacı tarafından geliştirilerek 54 maddelik bir yeterlik ölçeğine dönüştü-rülmüştür. Ölçekte yer alan 37, 43 ve 47. maddeler ters kodlanarak değerlendirmeye alınmıştır.

Anket formunun üçüncü ve son bölümünde öğretmenlerin ter-cih ettikleri ölçme araçları ve bunları kullanma sıklıkları tespit edil-meye çalışılmıştır. Bilindiği üzere, ilköğretim okullarında 2005–2006 öğretim yılından itibaren yapılandırmacı yaklaşıma göre hazırlanan öğretim programları uygulanmaya başlanmıştır. Yapılandırmacı yaklaşımla beraber ÖD uygulamalarında da değişiklikler söz ko-nusu olmuştur. Yenilenen programlar, sonuca dayalı geleneksel an-layış yerine süreci değerlendiren alternatif ölçme araçlarını öne çı-karmıştır. Bu çerçevede anket formunun üçüncü bölümünde 5 adet geleneksel, 13 adet alternatif ölçme aracına yer verilmiştir.

Anketin ikinci ve üçüncü bölümünde beşli Likert tipi ölçek kul-lanılmıştır.

(41)

41 GİRİŞ Ölçekte, Hiçbir zaman, 1 Nadiren, 2 Bazen, 3 Çoğu zaman, 4

Her zaman, 5 değerlerini almıştır.

Verilerin beşli dereceli ölçekten elde edilmiş olması nedeniyle bağımsız değişkenler ile arasındaki ilişkiyi açıklayabilecek puan aralıkları şu şekilde belirlenmiştir (5-1=4/5=0,80).

Tablo 2: Ölçek Puan Sınırları Puan sınırı ÖD yeterlikleri bölümünde (2. Bölüm) Ölçme araçları bölümünde (3. Bölüm) Derece/seçenek Derece/seçenek

1,00-1,79 Oldukça yetersiz Hiçbir zaman

1,80-2,59 Yetersiz Nadiren

2,60-3,39 Kısmen yeterli Bazen

3,40-4,19 Yeterli Çoğu zaman

4,20-5,00 Oldukça yeterli Her zaman

Öğretmenlerin ölçekte yer alan maddelere en doğru şekilde ce-vap verebilmelerini sağlamak amacıyla her bir bölüm için ayrıntılı yönergeler hazırlanmıştır.

(42)

Hazırlanan anket formu, tecrübeli Türkçe ve sınıf öğretmenleri tarafından dil ve anlatım yönünden, ÖD uzmanı tarafından kapsam geçerliği yönünden incelenmiştir. Yapılan dil ve anlatım incelemesi sonrasında anket formunda küçük bazı değişiklikler yapılmış, kap-sam geçerliği açısından değişikliğe gerek görülmemiştir.

1.7.4. Ön Deneme

Anket geliştirme sürecinde, ön deneme yapılmasıyla hazır-lık aşaması son bulmaktadır.69_{Pilot uygulama, anketin geçerlik}

ve güvenirliğinin gözleme dayalı verilerle sorgulandığı bölümdür. Anketin taslak formundaki problemleri belirlemede kritik öneme sahip olan ve araştırmanın hedef kitlesiyle benzer özelliklere sahip bir grup üzerinde yapılacak ön uygulama, geçerli ve güvenilir so-nuçlar elde edebilmek için çok önemli bir aşamadır. Zira toplumsal araştırmalarda kullanılan bütün ölçme araçlarından beklendiği gibi anket aracının sonuçlarının da geçerli, güvenilir ve kullanışlı olması gerekmektedir. Bir başka deyişle anket, araştırılmak istenen konu ve ilgili sorulara uygun tepkileri elde etmeli (geçerlik) ve aynı yolla tekrarlandığı takdirde benzer sonuçları vermelidir (güvenirlik).70_Bu

sebeple gerçek araştırma evreninden seçilen örneklemle benzerliği olan bir deneme grubu seçilerek ön deneme yapılmıştır.

Hazırlanan taslak anket formu “Google Dokümanlar” (docu-ments.google.com/?hl=tr) yoluyla internet ortamına taşınmıştır. Hazırlanan bu forma ait internet linki71_{DKAB öğretmenlerinin}

bu-luşma ve paylaşım platformlarından biri olan DKAB Platformuna yönlendirilmiştir. Bu yolla elde edilmiş, geçerli kabul edilen 97 an-ket verisi ön test için değerlendirmeye alınmıştır.

69 Ali Balcı, a.g.e., s. 156.

70 Çetin Özoğlu, “Davranış Bilimlerinde Anket: Bilgi Toplama Aracının Geliştirilmesi”,

Ankara Üni. Eğitim Bilimleri Fak. Dergisi, C. 25, S. 2, 1992, ss. 321-339.

71 (Çevrimiçi) http://spreadsheets.google.com/

(43)

43

GİRİŞ

Bütün bu ön deneme amaçlı veri toplama çalışmalarından son-ra ölçeğin geçerlik ve güvenirlik testi aşamasına gelinmiştir. Elde edilen test sonuçları aşağıya çıkarılmıştır:

1.7.4.1. Geçerliğe İlişkin Bulgular

Kapsam Geçerliği: “Ankette yer alan maddeler, ihtiyaç duyulan

olgusal ve/veya yargısal verileri kapsamada ve toplamada ne derece yeterlidir?” sorusunun cevabı anketin kapsam geçerliğiyle ilgilidir.72

Kapsam geçerliği hakkındaki kanıtlar istatistiksel olmayıp uzman kanısına dayanır. Bu aşamada uzmandan beklenen, testin taslak formunda yer alan maddelerin kapsam bakımından değerlendiril-mesidir.73_{Yapılacak alan araştırması eğitim bilimlerinin önemli bir}

konusu olan ÖD alanında olacağından uzman görüşüne başvurul-muştur. Yapılan uzman değerlendirmesi sonucunda geliştirilen öl-çek kapsam geçerliği açısından yeterli bulunmuştur.

Yapı Geçerliği: Yapı geçerliği, ölçülmek istenen kuramsal ya-pıya ilişkin belirtilerin doğruluğunun bilimsel olarak gösterilmesi olarak belirtilebilir.74_{Yapı geçerliğini ortaya koyan yollardan biri}

olan faktör analizi ölçeğe uygulandığında aşağıdaki verilere ulaşıl-mıştır.

Tablo 3: Ön Deneme KMO ve Barlett Testi Sonuçları Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy ,542 Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 2638,187 df 1431 Sig. ,000 72 Şener Büyüköztürk, a.g.m.

73 Şener Büyüköztürk, Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, 10. Baskı, Ankara: Pegem Akademi, 2009, s. 168.

(44)

Uygulamaya katılan gruptan elde edilen verilerin faktör çözüm-lemesi için uygunluğunu belirlemek amacıyla Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Bartlett testleri uygulanmıştır. KMO testi sonucu 0,542, Bartlett testi sonucu ise 2638,187 olarak hesaplanmıştır. Bartlett testi sonucu 0,000 düzeyinde anlamlı çıkmıştır. Bu iki bulgu faktör ana-lizi yapabilmek için üzerinde çalışılan örneklem büyüklüğünün ye-terli, verilerin ise uygun olduğunu göstermektedir.

1.7.4.2. Güvenirliğe İlişkin Bulgular

Ölçme aracının güvenirliği, ölçme aracındaki bütün soruların birbiriyle tutarlılığını ifade eder.75_{Araştırmanın güvenirlik}

katsa-yısının belirlenmesinde Cronbach Alfa tercih edilmiştir. Cronbach Alfa katsayısı, istatistik temelleri tutarlı ve güvenirlik yapısı en iyi olan katsayı olarak değerlendirilmektedir.76

Güvenirliğe ilişkin olarak yapılmış analizler sonucunda uygu-lamanın Cronbach Alpha (α) değeri 0,867 olarak tespit edilmiştir. Pilot uygulamalarda Cronbach Alpha (α) güvenirlik katsayısı olarak 0,70 değeri yeterli görülürken77_{ön testin Alfa güvenirlik değeri 0,867}

ile bunun üzerinde bir değer almıştır. 0,80-0,90 arasında yer alan de-ğerler Tavşancıl tarafından “çok iyi” olarak değerlendirilmektedir.78

Tablo 4: Ön Deneme Güvenirlik Analizi Sonuçları Ortalama Varyans Standart Sapma

188,14 476,750 21,835

Cronbach Alpha Değeri: 0,867

75 Kazım Özdamar, Paket Programlar ile İstatistik Veri Analizi-1, 4. Baskı, Eskişehir, Kaan Kitapevi, 2002, s. 662.

76 Ezel Tavşancıl, Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi, 3. Baskı, Ankara, Nobel Yayın Dağıtım, 2006, s. 152.

77 Halil Yurdagül, “Ölçme Kuramı ve Güvenirlik Katsayıları”, (Çevrimiçi) http://yunus. hacettepe.edu.tr/~yurdugul/3/indir/Guvenirlik.pdf , 27-06-2009.