Son yıllarda dünyadaki akıl almaz değişim, bu değişime ayak uyduracak güçlü bireyler yetiştirme ihtiyacını doğurmuştur. Bu de- ğişimin farkında olan ülkeler eğitim anlayışlarını gözden geçirme- ye, yeni arayışlar ortaya koymaya başlamışlardır. Hızlı değişimin yaşandığı bir ortamda, geleneksel eğitim anlayışlarıyla istenilen başarının elde edilemeyeceğinden hareketle pek çok ülkede yapı- landırmacı yaklaşım uygulamaya konulmuştur.15 Bu yeni yaklaşım
literatürde, inşacılık, oluşturmacılık, etkileşimcilik, yapılandırıcılık, yapısalcılık ya da yeniden kurmacılık gibi pek çok isimle anılmasına rağmen, en yaygın kullanımın yapılandırmacılık olduğu söylenebi- lir.16
Yapılandırmacı yaklaşımı ele almadan önce, 1900’lü yıllar- dan günümüze kadar dünyada etkili olmuş çeşitli eğitim yaklaşım- larının olduğunu söylemeliyiz. Bu yaklaşımlardan ilki olan davra- nışçı yaklaşım, 1950-1960’lı yıllarda pek çok ülkede etkili olmuştur.17
Ancak 20. yüzyılın ortalarından itibaren nesnel bilim anlayışının ürünü sayılan davranışçı yaklaşımın çeşitli eleştirilere maruz kal- dığı görülmüştür.18 Davranışçı yaklaşımın ardından, 1960-1970’li
yıllarda aşamalı olarak bilişsel yaklaşıma geçiş olduğu görülmek- tedir. Son olarak birtakım bilimsel ve pedagojik gelişmeler yapılan- dırmacı yaklaşımı gündeme getirmiştir. Günümüzde çoğu gelişmiş 15 Firdevs Güneş, “Eğitimde Yapılandırmacı Yaklaşımla Gelen Yenilikler”, Eğitime Bakış
Dergisi, S. 16, 2010, ss. 3-9.
16 İsimle ilgili tartışmalar hakkında geniş bilgi için Bkz. Nurettin Simşek, “Yapılandırmacı
Öğrenme ve Öğretime Eleştirel Bir Yaklaşım”, ss. 133-134, (Çevrimiçi) www.ebuonline.com,
16/04/2011.
17 Firdevs Güneş, a.g.m.
ülke, eğitim programlarını yapılandırmacı yaklaşıma göre düzenle- mişlerdir.19 Pek çok ülkede yaşanan bu değişime paralel olarak 2005
yılından itibaren ülkemizde geleneksel eğitim anlayışı terk edilerek çoklu zekâ, öğrenci merkezli öğrenme, beyin temelli öğrenme, bi- reysel farklılıklara duyarlılık, sarmal ve tematik yaklaşım, beceri yaklaşımı gibi çeşitli modellerden yararlanılarak hazırlanan yapı- landırmacı yaklaşıma dayalı programlar uygulamaya konulmuştur. Öncelikle 1-5. sınıflarda uygulamaya konulan ilköğretim program- ları, her yıl kademeli olarak bir üst sınıfta uygulanmaya başlanmış- tır.
Yenilenen ilköğretim programlarının tasarlanmasında etkili olan yapılandırmacı yaklaşım, bireyin öğrenme sürecinde yeni bil- gilerle hâlihazırda sahip olduğu bilgiler ve anlayış arasında bir bağ- lantı oluşturarak kendine özgü bir dünya, kendine özgü bir bakış açısı oluşturduğunu kabul eder.20 Her kazanılan bilgiyi bir sonraki
bilgiyi yapılandırmak için zemin olarak kullanır. Çünkü yeni bilgi- ler önceden yapılanmış bilgiler üzerine inşa edilir. Böylece yapılan- dırmacı öğrenme var olanlarla yeni edinilenler arasında bağ kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla bütünleştirme sürecidir. Ancak bu süreç, sadece bilgilerin üst üste yığılması olarak algılanmamalıdır. Birey bilgiyi gerçekten yapılandırmışsa kendi yorumunu yapacak ve bilgiyi temelden kuracaktır. Buna göre yapılandırmacılık, bilginin biriktirilmesi veya ezberlenmesi değil; düşünme, anlama, sorgula- ma ve sorun çözme yoluyla bilgiler arasında bağ kurmadır.21
Yapılandırmacı eğitimin en önemli özelliği, öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına, oluşturmasına, yorumlamasına ve geliştirmesine fırsat vermesidir. Alışılmış yöntemde öğretmen bilgiyi verebilir ya da öğrenenler bilgiyi kitap vb. kaynaklardan edinebilirler. Ama bilgiyi algılamak, bilgiyi yapılandırmak ile eş anlamlı değildir. Öğrenen, 19 Firdevs Güneş, a.g.m.
20 Salih Çepni vd., a.g.e., s. 14. 21 Firdevs Güneş, a.g.m.
59
yeni bir bilgi ile karşılaştığında, dünyayı tanımlamak ve açıklamak için önceden oluşturduğu kurallarını kullanır veya algıladığı bilgiyi açıklamak için yeni kurallar oluşturur.22 Yapılandırmacı yaklaşım
başarıyla uygulandığı takdirde, kavramsal bilginin, öğretmenden öğrenciye kelimeler aracılığıyla aktarılabildiği şeklindeki halen yay- gın olan kanaati yıkacağı düşünülebilir.23
Öğrencinin aktif olduğu yapılandırmacı yaklaşımda öğrenme sadece okumak ve dinlemekle değil, aynı zamanda tartışma, kendi fikirlerini savunma, hipotez kurma, sorgulama ve fikirler paylaşma gibi öğrenme sürecine etkin katılım yoluyla gerçekleşir. Bu anlayışa göre bireylerin etkileşimi önemlidir. Öğrenenler, bilgiyi olduğu gibi kabul etmezler, bilgiyi kendisi oluşturur ya da tekrar keşfederler.24
Yapılandırmacı yaklaşım öğrencinin bilgiyi yapılandırması olduğuna göre, bu süreçte acaba öğretmene ne gibi sorumluluklar düşmektedir? Öğrenme-öğretme ortamının en önemli değişkeni25
olarak kabul edilen öğretmenin yapması gereken, öğrenci ile öğre- tim programı arasında aracılık etmektir.26 Bu şekilde öğretmenin
geleneksel bilgi aktarma ve sınıf kontrol rolleri yerini ortam hazır- lama, rehberlik ve öğrenmeyi kolaylaştırmaya bırakır.27 Bu anlayışa
göre öğretmen derste bilgiyi ve bilginin kaynağını öğrenciye hazır olarak vermez. Öğrencinin bilgiye ulaşmasını, araştırmasını, ken- dince bir sonuca ulaşmasını sağlar.28 Bir başka deyişle öğretmenin
22 L. G. Brooks and M. G. Brooks, The Case for Constructivist Classrooms, Virginia, ASCD Alexandria, 1993, p. 9.
23 Gürbüz Ocak, “Yapılandırmacı Yaklaşım”, Eğitime Bakış Dergisi, S. 16, 2010, ss. 46–50 24 David N. Perkins, “The Many Faces of Constructivism”, Educational Leadership, November,
1999, p. 7.
25 Ali Özel ve Nida Bayındır, “Neyi, Niçin Yapılandıracağız?”, Eğitime Bakış Dergisi, S. 16, 2010, ss. 10-15.
26 Kamile Ün Açıkgöz, Aktif Öğrenme, İzmir Eğitim Dünyası Yayınları, 2003, s. 65.
27 Burhan Akpınar, “Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğretmenin, Öğrencinin ve Velinin Rolü”, Eğitime
Bakış Dergisi, S. 16, 2010, ss. 16-20.
görevi bilgiyi dağıtmak değil, öğrencinin bilgiyi inşa etmesini teş- vik etmek ve bunun için imkânlar sağlamaktır.
Yapılandırmacı yaklaşımın getirdiği anlayış değişikliklerinden biri de öğrenciyi öğrenmesinden sorumlu tutmasıdır. Yukarıda ifade edildiği gibi bu süreçte öğretmenden beklenen öğrenciye rehberlik etmesidir. Yapılandırmacı yaklaşım öğrenmenin büyük sorumluğu- nu öğrenciye vermiştir.29 Bu nedenle, öğretmen sınıfta bütün öğren-
cilerin farklı öğrenme tarzlarını dikkate alarak yöntem çeşitliliğine gitmeli ve problem çözmeye dayalı öğrenme, proje temelli öğrenme, işbirliğine dayalı öğrenme ve örnek olay incelemesi gibi çağdaş öğ- retim stratejilerine daha fazla yer vermelidir.30
Hiç şüphe yok ki öğrenme-öğretme süreçlerinde var olan deği- şim, öğrenme ürünlerinin değerlendirildiği ÖD sürecinde de kendi- ni göstermiştir. Yapılandırmacı yaklaşımla beraber ÖD anlayışında meydana gelen değişiklikler bir sonraki başlık altında incelenecek- tir.
Bu bölümde son olarak belirtmek gerekirse, uygulamaya ko- nulan her öğretim yaklaşımı olumlu ve olumsuz eleştirileri berabe- rinde getirir. Bu durum yapılandırmacı yaklaşım için de söz konu- sudur. Yapılandırmacı yaklaşımın düşünen, özgür, yaratıcı kişiler üretme hedefini olumlu bulanların yanı sıra, kuramın gerektirdiği öğrenci merkezli yöntemleri, uygulanması için gerekli alt yapıyı ve kurama temel oluşturan felsefi kökleri genel olarak sorgulayanlar da vardır.31 Grimmitt, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının din
eğitimine uygulanmasının uygun olmayacağını ifade etmektedir. Ona göre bu teorinin din eğitimine uygulanması yeniden gözden geçirilmesi gereken bir durumdur.32 Hazırlanan program uygula-
29 Burhan Akpınar, a.g.m.
30 Oğuzhan Kıldan ve Fulya Temel, “Yapılandırmacı Yaklaşıma Dayalı Oluşturulan Hizmet İçi Eğitimin Öğretmenlerin Öğretmenlikle İlgili Bazı Görüşlerine Etkisi”, Kastamonu Eğitim
Dergisi, 16 (I), 2008, ss. 25-36.
31 Gürbüz Ocak, a.g.m.
61
maya konulmadan önce yapılandırmacı anlayışla bir din eğitiminin ne gibi sonuçlar doğuracağı bir araştırmaya konu olmamıştır. Bu du- rum da programa yöneltilen eleştirilerden bir tanesidir.33 Bununla
birlikte yeni program ile öğrencilerin derse olan ilgisinin arttığı yine araştırmaların ulaştığı sonuçlardandır.34
2.3. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersinde Ölçme ve Değerlendirme
DKAB dersinde programların istenilen başarıyı gösterip göster- mediği, öğrencilerden beklenen bilgi, beceri ve tutumların gelişip gelişmediği ÖD yoluyla tespit edilir. ÖD, eğitim ve öğretim süreci- nin izlenmesine, ortaya çıkan sorunların tespiti ve çözümüne imkân verir.
Yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinde yenilenen program -daha önce de ifade edildiği gibi- ÖD anlayışında da birtakım deği- şiklikler getirmektedir. Buna göre artık sadece ürün/sonuç değil, sü- reç de değerlendirme kapsamına alınmaktadır. Böylelikle öğrencile- rin öğrenme eksiklikleri, güçlük çektikleri alanlar belirlenerek za- manında önlemler alınabilecektir. Bir başka ifadeyle yapılandırmacı yaklaşımda değerlendirme, öğrenme sürecini ve becerilerin gelişim durumunu belirlemeye yöneliktir.35 Yapılandırmacılıkta “Ne öğrete-
lim?” yerine “Birey neyi, nasıl öğrenir?” sorusu merkeze alınmıştır.36
Knowledge, Teaching and Learning in Religious Education, England: McCrimmon Publishing
Co Ltd., 2000, p. 215-216. 33 Mahmut Zengin, a.g.m. 34 Süleyman Karataş, a.g.m. 35 Firdevs Güneş, a.g.m.
36 Gürcü Koç ve Melek Demirel, “Davranışçılıktan Yapılandırmacılığa: Eğitimde Yeni Bir Paradigma”, Hacettepe Üni. Eğitim Fak. Dergisi, S. 27, 2004, ss. 174-180.
Geleneksel yaklaşımda ÖD, ezberlenmiş bilginin hatırlanma- sından ibaretti ve bu öğretim sürecinden bağımsız olarak yapılmak- taydı. Oysa yapılandırmacı yaklaşımda değerlendirme, öğretimden ayrı değil, öğretimin içinde yer alan, öğretime yön veren ve devam eden bir süreç olarak görülmektedir.37 Bilindiği üzere geleneksel de-
ğerlendirme sonuçlara odaklanmaktadır. Alternatif paradigmada ise değerlendirme, öğrenme ve öğretimle bütünleşmiş bir süreç ola- rak görülmektedir.38
DKAB dersinde yapılacak değerlendirme çalışmalarıyla öğ- rencilerin bu dersteki gelişimlerine katkı sağlamak, tespit edi- len eksikliklerini gidermek birinci amaç olarak gösterilmektedir. Öğrencilerin okuduğunu anlama, eleştirme, yorumlama, bilgi top- lama, analiz etme, sorgulama, problem çözme gibi üst düzey bece- rilerin farklı amaç ve yöntemler kullanılarak ölçülüp değerlendiril- mesi dersin hedefleri arasında yer almaktadır. Hazırlanan kılavuz, öğrencilerin öğrendikleri ile gerçek yaşam arasında ilişki kurma be- cerilerinin de değerlendirme sürecinde hedef alınması gerektiğini vurgulamaktadır.39
Yeni programla beraber öğrenme-öğretme sürecindeki işbirlik- çi anlayış, değerlendirme süreçlerine de yansımıştır. Bu anlayışa uy- gun olarak öğretmen değerlendirme gücünü tek başına kullanmaz. Değerlendirme sürecine öğretmenle birlikte öğrenci (öz değerlen- dirme) ve öğrencinin arkadaşları (akran değerlendirme) da katılır. Ancak, Kaymakcan’ın araştırması ortaya koymuştur ki öğretmenler ÖD’deki bu işbirlikçi anlayışı henüz istenen seviyede uygulamaya koyamamışlardır. Bahsi geçen araştırmaya göre öğretmenler %43,7 oranında ÖD’yi sadece kendisi yapmaktadır. Öğrenciyi ve arkadaş- 37 Cihad Şentürk ve Gökhan Baş, “Yapılandırmacı Yaklaşım ve Sınıf Yönetimi”, Eğitime Bakış
Dergisi, S. 16, 2010, ss. 66-72.
38 T. C. Reeves and J. R. Okey, “Alternative Assesssment For Constructivist Learning Environments”, Ed. B. G. Wilson, Constructivist Learning Environments, New Jersey: Educational Technology Publications, pp. 191-202.
63
larını/akranlarını da değerlendirme sürecine katan öğretmenlerin oranı %22,0’de kalmaktadır.40
DKAB dersinde değerlendirme, öğrencilerin bilmediklerini tespit için değil, neleri bildiklerini görmek için yapılır. Program, her öğrencinin kendini farklı yansıtabileceği düşüncesiyle deği- şik değerlendirme araç ve yöntemlerini kullanmayı önermektedir. Dolayısıyla yapılandırmacı yaklaşım sadece değerlendirme sürecin- de bir anlayış değişikliği meydana getirmemiş aynı zamanda tercih ettiği ölçme araçlarında da farklılık ortaya koymuştur. Buna göre değerlendirmede, öğretmenlerin halen kullandıkları klasik ölçme araçları (çoktan seçmeli, doğru – yanlış, eşleştirmeli testler, yazılı yoklamalar vb.) yanında, süreci değerlendirmek için:
• Performans değerlendirmesi yapılması, • Öğrenci ürün dosyası hazırlanması,
• Öğrencilerin duyuşsal gelişimlerinin izlenmesi,
• Öğrencilerin derse yönelik tutum ve kendilerine güvenleri hakkında bilgi edinmek için ölçekler (gözlem, görüşme vb.) hazırlanması/kullanılması da önerilmektedir.41
Yeni program, ölçme araçlarında geleneksel araçlar yanında alternatif ölçme araçlarının da kullanılmasını önerirken Karataş’ın araştırmasına göre öğretmenler ölçme araçlarının çokluğunu bir so- run olarak görmektedirler.42
40 Recep Kaymakcan, a.g.e., s. 72.
41 (Çevrimiçi) http://iogm.meb.gov.tr, 07.11.2009. 42 Süleyman Karataş, a.g.m.