Poster

Poster sözlüklerde duvar ilanı veya afiş olarak tanımlanmak- tadır.210 _{Posterleri bir projeyi daha önceden proje ve sistem hakkın-}

da hiçbir bilgisi olmayan izleyicilere ana hatları ile tanıtıcı nitelikte hazırlanan iki boyutlu grafikler olarak ifade etmek mümkündür.211

Poster sunumları önce Avrupa'da ortaya çıkmış ancak Amerika'da artan bir popülariteye sahip olmuştur. Panellerde zaman yetersizli- ği nedeniyle bütün bildirilere yer verilememesi yeni bir sunum şekli olarak posterlerin gelişmesini sağlamıştır.212

Posterin hazırlanmasında dikkat edilecek hususlar şu şekilde ifade edilebilir:213

• Posterin genişliği 60–70 cm, yüksekliği 90-100 cm aralığında olmalıdır. 209 Mehmet Bahar vd., a.g.e., s. 61. 210 Selim İmam, “Niçin Poster?” (Çevrimiçi) http://www.jmo.org.tr/resimler/ekler/c6e224a8d74ce03_ ek.pdf?dergi=JEOLOJ%DD%20M%DCHEND%DDSL%DD%D0%DD%20DERG%DDS%DD, 05.11.2009. 211 Ahmet Turan Orhan, a.g.t., s. 63. 212 Trae Stewart, “Meta-Reflective Service Learning Poster Fairs: Purposive Pedagogy For Pre- Service Teachers”, Journal Of The Scholarship Of Teaching And Learning, Vol. 8, No. 3, October 2008, pp. 79-102.

105

• Posterin en az bir metre uzaklıktan okunacak şekilde dü- zenlenmelidir.

• Poster giriş, amaçlar, bulgular ve sonuçlar şeklinde bölümle- re ayrılmalıdır.

• Bölümler içerisindeki geçişlere ve vurgulara özen gösteril- melidir.

• Posterdeki yazılar ve konular bütün bir ifade oluşturmalıdır. • Posterde konu ile ilgili resimler, şekiller, tablolar, yazılar ve

önemli bilgiler arasında bir bütünlük olmalıdır.

2.7.2.13. Görüşme (Mülakat)

Mülakat en genel anlamda en az iki kişinin belli bir amaç doğ- rultusunda bir araya gelerek karşılıklı konuşmasıdır.214 _{Öğrencilerin}

öğrenmelerini gözlemenin yollarından biri de görüşmelerdir. Görüşme tekniği, bireylerin tutum, duygu, düşünce ve inançlarına ilişkin bilgilerin elde edilmesinde etkili bir yöntem olması nedeniy- le sosyal bilimlerdeki araştırmalarda sıklıkla kullanılır.215 _Eğitimde,

öğrencinin bir kavram, durum veya olay hakkındaki anlayışını derinlemesine inceleme, istenilen konu alanındaki bilgisini açığa çıkarma amacı ile yapılır. Ayrıca dersin yapısı, kullanılan öğretim yöntem ve teknikleri, materyaller vb. hakkında öğrencilerden sözel dönüt almak ve bunlara dayalı olarak öğretim uygulamalarını dü- zenlemek, geliştirmek amacıyla da görüşme tekniği kullanılabilir.216

Görüşme tekniğinin esasında bir tür söyleşi olduğu düşünül- düğünde söyleşinin kamera ya da ses kayıt cihazları ile kaydedil- mesi, yazılı not alınması mümkündür. Görüşmede öğrencinin doğ- 214 Zeynep Tarhan, “Mülakat Hataları ve Mülakat Sürecine Etkisi: Bir Alan Araştırması”, Yüksek

Lisans Tezi, İstanbul Üni. Sosyal Bilimler Enst., 2006, s. 4. 215 Gülşah Başol vd., a.g.e., s. 147.

ru veya yanlış cevap vermesi değil, cevaba nasıl ulaştığı önemlidir. Öğretmen samimi bir ortam içinde öğrencinin düşüncelerini rahat- lıkla açıklamasını sağlamalı ve not vermemelidir. Çünkü görüşme- nin amacı öğrencilerle uygun yer ve zamanda onların düşünceleri hakkında derinlemesine tartışmaktır.217

Görüşmeler, yapılandırılmış, yarı yapılandırılmış ya da yapı- landırılmamış olmak üzere üç farklı biçimde gerçekleştirilebilir. Yapılandırılmış görüşmelerde, görüşmenin yapıldığı her öğrenciye aynı sorular aynı formatla sorulur. Bu tür görüşmelerde çoğunlukla açık uçlu sorulara yer verilmez. Yarı yapılandırılmış görüşmeler ön- ceden planlanan sorulardan oluşmakla birlikte, görüşme esnasında cevapların ayrıntılı olarak verilmesine imkân sağlamak amacıyla ek soruların da sorulması söz konusudur. Yapılandırılmamış görüşme ise, önceden düzenlenmiş herhangi bir görüşme planı olmaksızın akışına göre kendiliğinden gelişen bir görüşme şeklidir. Bu görüşme tekniğinde, görüşülen kişinin verdiği soruların üretilmesi ve sorul- ması söz konusudur.218

Görüşme tekniği kullanılırken görüşmenin hangi sıklıkla ve kaç kez tekrarlanacağının, hangi koşullarda gerçekleştirileceğinin, nasıl kaydedileceğinin ve süresinin önceden planlanması gerekir.219

Çoğu öğretmen için görüşme kayıtlarının incelenmesi zaman alıcı görülebilir ve bu yüzden görüşme tekniği yeterince tercih edilme- yebilir. Oysaki tekniğin kullanımı sayesinde öğrenci hakkında ge- leneksel ÖD teknikleriyle belirlenemeyecek derinlikte bilgiler elde edilebilir. Bu sayede öğrenci hakkında verilen kararların doğruluğu ve isabetliliği artar.220

217 Ayten Pınar Bal, a.g.t., s. 52.

218 Abbas Türnüklü, “Eğitimbilim Araştırmalarında Etkin Olarak Kullanılabilecek Nitel Bir Araştırma Tekniği: Görüşme”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, S. 24, 2000, ss. 543-559.

219 Gülşah Başol vd., a.g.e., 147. 220 Mehmet Bahar vd., a.g.e., s. 132.

107 2.7.2.14. Yapılandırılmış Grid

Bilimsel bilgi birbirinden bağımsız ayrı birer gerçekler dizini olarak değil, birbiri ile ilişkili bir bilgi ağı olarak düşünülmelidir. Öğrenciler her yeni konuyu mevcut bilgilerle ilişkilendirmeli ve bu şekilde düşünmeye teşvik edilmelidir. Yapılandırılmış grid, anlamlı öğrenmeyi ölçmesi, öğrencilerin bilişsel yapısındaki kavram yanıl- gılarını ve bilgi ağındaki eksiklikleri/aksaklıkları ortaya koyması bakımından önemli bir ÖD tekniğidir.221

Yapılandırılmış grid, bir konuda hazırlanmış bir grup sorunun cevaplarının numaralandırılmış dokuz ya da on iki kutulu bir tab- loya dağıtılmasıyla oluşan ve öğrencilerden sorulan soruların doğru yanıtlarını oluşturan seçenekleri bulmalarının yanında bu seçenek- leri mantıksal olarak sıralamalarını da bekleyen bir tekniktir. Bu ölçme aracının en önemli özelliği anlamlı öğrenmeyi ölçmesi, kısmi bilgileri gözden kaçırmaması, öğrencinin bilişsel yapısındaki eksik- lik ve yanlışlıkları ortaya koyan bir teşhis aracı olmasıdır.222 _{Bu yak-}

laşım öğrencileri doğru cevaba odaklanmaya değil, birbiri ile ilgili seçenekleri organize etmeye zorlar. Bu şekilde öğrencilerin muhake- meleri gelişir ve fikirleri ortaya çıkar.223

Yapılandırılmış gridi hazırlamak için kişi kendine bir soru so- rar ve sorunun cevaplarını tablodaki kutulara gelişigüzel yerleştirir. Daha sonra ikinci bir soru sorar ve sorunun kutularda yer almayan cevaplarını yine kutulara yerleştirir. Tablo dolana kadar bu işleme devam edilir. Daha sonra bu grid öğrencilere verilir ve her soru için sorunun cevabı olan kutuların numaralarını seçmeleri, bu numara- ları mantıksal olarak sıralamaları istenir. Böylece öğretmen öğren- 221 A.g.e., s. 61.

222 Mehmet Bahar, Emel Öztürk ve Salih Ateş, “Yapılandırılmış Grid Metodu ile Lise Öğrencilerinin Newton’un Hareket Yasası, İş, Güç ve Enerji Konusundaki Anlama Düzeyleri ve Hatalı

Kavramlarının Tespiti”, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 16-18 Eylül 2002, (Poster Bildiri), ODTÜ, Ankara.

223 Soner Durmuş ve Erol Karakırık, “A Computer Assessment Tool for Structural Comminication Grid”, The Turkish Online Journal of Educational Technology, 4 (4), 2005, (Çevrimiçi) http://www.tojet.net/articles/441.htm, 02/11/2009.

cinin bilgiyi nasıl yapılandırdığını görür ve öğrencinin bilişsel ya- pısı ile öğretmen arasında bir iletişim kurulur. Literatürde gridlere zaman zaman “yapısal iletişim gridleri” denmesinin sebebi budur. Gridlerdeki kutu sayısı yaşa ve seviyeye göre belirlenir. İlköğretimin ikinci kademesinden üniversite birinci sınıfa kadar olan öğrenciler- de dokuz kutulu grid kullanılır. Lisans düzeyinden itibaren kulla- nılabilecek olan on iki kutulu gridlerin hazırlanması ve uygulaması uzmanlık gerektirir.224

Yapılandırılmış gridlerde bir sorunun cevabı birden fazla seçe- nekten oluşabileceği gibi bir seçenek birden fazla sorunun cevabı da olabilir.225 _{Çoktan seçmeli testlerde seçenekler öğrenciye doğru ce-}

vabı bulmaları konusunda ipucu verir. Öğrenciler kimi zaman seçe- nekleri eleyerek ikiye indirip bu iki seçenek arasında karar verirler. Gridlerde de seçeneklerin öğrenciye ipucu vermesi söz konusudur ancak cevabın kaç kutudan oluştuğu bilinmediği için öğrenciler her kutuya “Sorunun cevabı olabilir mi?” diye bakarlar. Böylece öğren- ciler gridleri cevaplarken çoktan seçmeli testlere göre daha çok mu- hakeme yaparlar.226

Bu teknikte kutular biçiminde verilen seçeneklerin grafik, tablo ve şekillerden oluşması da mümkündür. Ayrıca yapılandırılmış grid tekniği kısmi bilgiyi gözden kaçırmaz ve az bilen öğrencinin de bil- gisini hesaba katar.227

224 A. H. Johnston, M. Bahar, M. H. Hansell, “Structural Communication Grids: A Valuable Assessment and Diagnostic Tool for Science Teachers’, Journal of Biological Education, 34(2), Spring 2000, ss. 87-89.

225 Mehmet Bahar, Emel Öztürk, Salih Ateş, a.g.b.

226 Eleni Danili and Norman Reid, “Assessment Formats: Do they make a difference?” Chemistry

Education Research and Practice, 6 (4), October 2005, ss. 204-212.

109 2.7.2.15. Kavram Haritası

Kavram, bireyin yaşantıları sonucu obje ve olayların ortak özelliklerinden soyutlanarak elde edilen ve sembollerle ifade edi- len düşünme ürünüdür. Kavramlar, zihinsel işlemlerin temel yapı taşlarıdır ve diğer kavramlarla ilişkisi anlaşılmaksızın tam olarak öğrenilemez.228

Kavram haritaları, bilgiyi organize etmek ve sunmak için ya- pılmış grafiksel araçlardır. Bu araçlar daire ya da bir çeşit kutu içine yazılmış olan kavramları içerir. Kavram haritalarında iki kavram arasındaki ilişki, üzerine ilişkiyi belirleyen ifadelerin yazıldığı doğ- rularla gösterilir. İlişkiyi belirleyen bağlantı ifadeleri ile iki kavram tamamlanarak anlamlı bir cümle oluşturulur.229

1970'li yılların sonuna doğru Novak tarafından geliştirilen, temeli anlamlı öğrenme olan ve Ausubel'in öğrenme teorisine da- yanan kavram haritaları, bilginin zihinde somut ve görsel olarak düzenlenmesinde oldukça önemli bir araçtır.230 _{Kavram haritasın-}

da görsellik ön plandadır. Oluşturulan şema ile öğrencinin bilgisini kontrol etme imkânı sağlanmaktadır.231

Kavram haritası, kavramlar arasında bağları ve geçişleri gözler önüne sermesi, diğer bir ifade ile görsel hafızaya hitap etmesi ba- kımından son derece önemlidir. Kavram haritaları bu tekniklerden belki de en fazla kullanılan ve üzerinde akademik araştırmaların en fazla yapıldığı tekniklerden biridir.232

Literatürde kavram haritalarının pek çok eğitimsel faydaları- 228 Mehmet Zeki Aydın, Din Öğretiminde Yöntemler, 2. Baskı, Ankara, Nobel Yayın Dağıtım,

2005, s. 341.

229 J. D. Novak, Learning, Creating And Using Knowledge: Concept Maps as Facilititive Tools in

Schools Corparations, Lawrence Erlbaum Associates Publicer, New Jersey, 1998.

230 Mehmet Bahar vd., a.g.e., s. 121. 231 Didem Yüce Maral, a.g.t., s. 46. 232 Mehmet Bahar vd., a.g.e., s. 121.

na yer verilmiştir.233 _{Bir öğrenme ve öğretme tekniği olduğu kadar}

ÖD tekniği olarak da kullanılabilen kavram haritaları, her ders için uygun bir görsel araçtır. Ancak yapılan bazı araştırmalar objektif testlerde başarılı olan ve sınıfın çalışkanları arasında bulunan bazı öğrencilerin kavram haritalarının çapraz bağlantılar, hiyerarşi vb. kriterler açısından zayıf olduğunu göstermektedir. Bu da her öğren- ci için geçerli bir tekniğin olmadığı savını kuvvetlendirmektedir.234

Kavram haritaları; bir konunun öğretiminde, öğrenmeyi kolay- laştırmada, öğrenme sürecini kontrol etmede ve kavram yanılgıları- nı ortaya çıkarmada ve değerlendirme yapmada kullanılabilir.235

233 Havva Yaman, “İlköğretim İkinci Kademe Dil Bilgisi Derslerinde Kavram Haritası Tekniğinin Öğrenci Başarısına ve Hatırlamaya Etkisi, Yayımlanmamış Doktora Tezi”, Marmara Üni. Eğitim Bilimleri Enst., İstanbul, 2006, s. 62.

234 Mehmet Bahar vd., a.g.e., s. 128-129. 235 MEB (2007d), a.g.e., s. 221.

BÖLÜM III

BULGULAR VE YORUM

Bu bölümde araştırmanın amaçları doğrultusunda toplanan ve- riler istatistiksel olarak test edilmiş, elde edilen verilerin analiz ve yorumları yapılmıştır.

3.1. Çalışma Grubuna Ait Bulgular

Araştırmanın bu aşamasında öncelikle çalışma grubunu oluş- turan öğretmenlerin demografik bilgiler bölümünde yer verilen “cinsiyet, yaş, mezuniyet türü, branştan/branş dışı olma, lisansüstü eğitim, mesleki kıdem, görev yeri (resmi/özel), hizmet öncesi ve hizmet içi ÖD eği- timi alma, ÖD yeterlik algısı, meslek sevgisi” değişkenlerine ait sayı ve yüzde değerleri incelenecektir.