Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar

Yapılan tez konusuyla birebir ilgili olarak yurtiçinde yapılan bir çalıĢma bulunmadığından, konu ile iliĢkili olması bakımından özellikle bilgisayar öğretimini ya da bilgisayar destekli eğitim ya da öğretimi de kapsayan ve iĢbirlikçi, yapılandırmacı, aktif öğrenme gibi öğretimde yeni yaklaĢımları içeren çalıĢmalara yer verilmiĢtir.

Atıcı ve Gürol (2002) tarafından yapılan “Bilgisayar Destekli Asenkron ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin Öğrenci BaĢarısına Etkisi” adlı araĢtırmalarında, sınıf yönetimi dersinde bilgisayar destekli asenkron iĢbirlikli öğrenme yöntemi (BDAĠÖ) ile geleneksel öğretim yönteminin öğrenci baĢarısı üzerine etkisi öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desene göre bakılmıĢtır. Son test puanlarının ortalamalarına göre, deney grubundaki öğrenciler kontrol grubundaki öğrencilerden daha baĢarılı olmuĢlardır.

Akpınar (2005) tarafından yapılan “Yapılandırmacı Kurama Dayalı Fen Öğretimine Yönelik Bir Uygulama ÇalıĢma” adlı araĢtırmanın amacı yapılandırmacı kuramın fen öğretiminde öğrencilerin biliĢsel ve duyuĢsal düzeylerine etkisini araĢtırmaktır. ÇalıĢmaya, Ġzmir ilindeki bir ilköğretim okulunda 5.sınıfa devam eden 62 öğrenci (31 deney, 31 kontrol) katılmıĢtır. Deney grubunda fen bilgisi programın genel amaçları doğrultusunda, yapılandırmacı öğrenme anlayıĢı, öğrenci merkezli öğretim ve buluĢ stratejisine uygun olarak, "Canlılar Ġçin Madde ve Enerji" ünitesine yönelik öğretme ve öğrenme materyali (kavram haritası, oyun, deney, benzetme, örnek olay, bilgisayar sunumu, model vb.) hazırlanarak uygulanmıĢtır. Kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yapılmıĢtır. Uygulama öncesinde ve sonrasında her iki gruba da çoktan seçmeli baĢarı testi, açık uçlu sorular ve fene karĢı tutum ölçeği uygulanmıĢtır. Ayrıca, uygulama sonunda her iki gruptan 9'ar öğrenci ile görüĢme yapılmıĢtır. Elde edilen veriler istatistiksel yöntemlerle değerlendirilerek deney ve kontrol grupları arasında biliĢsel ve duyuĢsal düzeyde deney grubunun lehine anlamlı farklar olduğu görülmüĢtür.

Ersoy (2005) tarafından yapılan “Ġlköğretim Bilgisayar Dersindeki Sınıf YerleĢim Düzeni ve Öğretmen Rolünün Yapılandırmacı Öğrenmeye Göre Değerlendirilmesi” adlı araĢtırmada, ilköğretim beĢinci sınıf bilgisayar dersindeki yerleĢim düzeni ve öğretmen rolünün yapılandırmacı öğrenmeye göre değerlendirilmesi amaçlanmıĢtır. Ayrıca araĢtırmada, yapılandırmacı öğretmen rollerini sınırlandıran etmenlerin neler olduğu da belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. AraĢtırma, nitel araĢtırma yaklaĢımına dayalı olarak desenlenmiĢtir. AraĢtırmada, kolay ulaĢılabilir durum örneklemesi kullanılmıĢtır. AraĢtırma verileri, 2002-2003 öğretim yılı bahar döneminde EskiĢehir‟deki bir ilköğretim okulunda gerçekleĢtirilen beĢinci sınıf bilgisayar dersinde katılımcı gözlem ve yarı-yapılandırılmıĢ görüĢme yöntemi ile toplanmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre, bilgisayar dersinde benimsenen bireysel yerleĢim düzeni ile gerçekleĢen öğretmen rollerinin çoğunlukla yapılandırmacı öğrenmeye uygunluk gösterdiği belirlenmiĢtir. Ancak, sınıf yerleĢim düzeninden kaynaklanan ve yapılandırmacı öğretmen rollerinin gerçekleĢtirilmesini sınırlandıran kimi etmenlerin olduğu ortaya çıkmıĢtır. Gözlem yapılan bilgisayar dersinde; öğretmenin, yapılandırmacı öğretmen rollerinden en çok, öğrencilerin ön bilgilerini araĢtırma ve öğrenmeyi eğitim programına göre gerçekleĢtirmeye çalıĢtığı görülmüĢtür. Öğretmenin, değerlendirmede günlük sınıf çalıĢmalarına yer vermesi orta derece gerçekleĢen rol olarak belirlenmiĢtir. Sınıfta en az gözlenen yapılandırmacı öğretmen rolü, öğrencileri tartıĢma ve karĢılaĢtırma yapamaya teĢvik etmedir. Öğretmenin yapılandırmacı öğretmen rollerini yerine getirmede, öğrencilerin derste oyun oynamak istemesi ve özellikle 3 kiĢi oturan öğrencilerin bilgisayar kullanma sırasını birbirlerine vermemesi gibi sorunlar yaĢadığı gözlenmiĢtir.

Atıcı (2007) tarafından yapılan “Sosyal Bilgi ĠnĢasına Dayalı Sanal Öğrenme Çevrelerinin Öğrenci BaĢarısı ve Tutumlarına Etkisi” adlı araĢtırmada, “GeliĢim ve Öğrenme” dersi kapsamında sosyal bilgi inĢasına dayalı sanal öğrenme çevrelerinin öğrenci baĢarısı ve tutumlarına etkisini belirlemek amaçlanmıĢtır. Bu açıdan, sosyal bilgi inĢasına dayalı sanal ile geleneksel öğrenme çevreleri arasında, temel farklılıkların olup olmadığının belirlenmek için 2002-2003 öğretim yılı güz döneminde Fırat Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi ikinci sınıf programındaki “GeliĢim ve Öğrenme” dersini alan öğrenciler katılmıĢtır. Deneysel olarak planlanan bu araĢtırma için, iki deney ve bir kontrol grubu olmak üzere, her birinde 24‟er öğrenci olan üç grup oluĢturulmuĢtur. Deney gruplarından elde edilen sontest baĢarı ortalaması ile kontrol

grubundaki sontest baĢarı ortalaması arasında anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Grupların eriĢi puanları ortalamaları açısından, farklılaĢmadıkları gözlenmiĢtir. Bu araĢtırma kapsamında geliĢtirilmiĢ olan sosyal bilgi inĢasına dayalı sanal öğrenme çevresinin, öğrenmeye etkisi ve katkısı olumlu bulunmuĢtur.

Bayır (2007) tarafından “Öğrenme Stillerine Göre Yapılandırılan Öğrenen Kontrolünün Öğrenci BaĢarısına ve Öğrenmenin Kalıcılığına Etkisinin Ġncelenmesi” adlı tez çalıĢmasında, web tabanlı eğitimde, öğrencilerin öğrenme stiline göre yapılandırılan öğrenen kontrolünün öğrenci baĢarısına ve öğrenmenin kalıcılığına ne derece etkisi olduğunun incelendiğine bakılmıĢtır. AraĢtırma, Ankara ili Yenimahalle ilçesi Atatürk Anadolu Lisesi 9. sınıf öğrencileri arasından belirlenen 66 kiĢilik örneklem grubu ile gerçekleĢtirilmiĢtir. Web tabanlı eğitimde öğrenme stillerine göre yapılandırılan öğrenen kontrolünün öğrenci baĢarısına ve öğrenmenin kalıcılığına etkisinin olmadığı da görülmüĢtür. Gruplar arasında anlamlı farklılık olmamasının, hazırlanan materyallerde kullanılan dersin, ders konusunun çalıĢmaya uygun olmamasından, verilen öğrenen kontrollerinin eksik kalmasından kaynaklanabileceği gibi öğrencilerin öğrenim görmekte oldukları öğretim kurumuna emsalleri arasından sınavla seçilmiĢ olmalarından veya diğer kurumlardan daha fazla Ġngilizce dersi alarak derse aĢina olmalarından kaynaklanmıĢ olabileceği düĢünülmektedir.

KayabaĢ (2007) tarafından yapılan “ĠĢbirliğine Dayalı ve Bireysel Bilgisayar Destekli Öğretimin Öğrencilerin BaĢarısına ve Öğrenilenlerin Kalıcılığına Etkisinin KarĢılaĢtırılması” adlı araĢtırmada Ortaöğretim 9. sınıf bilgisayar derslerinde; iĢbirliğine dayalı bilgisayar destekli öğretim yöntemi ile bireysel bilgisayar destekli öğretim yöntemi aracılığıyla verilen eğitimin öğrencilerin baĢarısına ve öğrenilenlerin kalıcılığına etkisini karĢılaĢtırarak, test edilmesi amaçlanmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini 2006 – 2007 eğitim – öğretim yılında Ankara ili GölbaĢı ilçesi Anadolu Meslek ve Endüstri Meslek Lisesi 9. sınıfta örgenim olan 58 kiĢilik öğrenci grubu oluĢturmaktadır. ÇalıĢmada öntest, son-test, kalıcılık testi kontrol gruplu deneme modeli kullanılmıĢtır. Uygulama grubunda yer alan deney ve kontrol grupları araĢtırmacı tarafından rastgele ayrılmıĢtır. AraĢtırma sürecinde deney grubundaki öğrencilere iĢbirliğine dayalı bilgisayar destekli öğretim yöntemiyle eğitim verilirken, kontrol grubu öğrencilerine bireysel bilgisayar destekli öğretim yöntemiyle araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen “Elektronik Tablolama” ünitesi özel ders yazılımı ve çalıĢma yaprakları

kullanılarak altı hafta boyunca eğitim verilmiĢtir. AraĢtırmada veri toplama aracı olarak 40 sorudan oluĢan kalıcılık testi kullanılmıĢtır. Test her iki gruba da uygulama öncesinde, sonrasında ve kalıcılığın belirlenmesine yönelik uygulamanın sona erdiği tarihten dört hafta sonra tekrar uygulanmıĢtır. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin sontest ve kalıcılık puanlarının 0,05 anlamlılık düzeyindeki analizi, iliĢkisiz örneklemler için t-testi ile yapılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda deney grubu ile kontrol grubunun baĢarıları arasında anlamlı bir fark bulunmazken, deney grubunda öğrenilenlerin kalıcılığıyla, kontrol grubunda öğrenilenlerin kalıcılığı arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuĢtur.

Sulak (2007) tarafından yapılan “Dokuzuncu Sınıf Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojisi Dersi Programının Değerlendirilmesi.” adlı tez çalıĢmasında, Orta öğretim kurumlarında verilmekte olan BĠT dersi programı; amaçlar, içerik, araç gereçler, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme boyutlarında incelenmiĢ. Konya‟da toplam 35 öğretmen ve tabakalı örnekleme yoluyla random olarak 1226 öğrencinin görüĢleri alınmıĢtır. Öğretmen ve öğrencilerin verdikleri cevaplar arasında anlamlı bir fark tespit edilememiĢtir.

DöĢlü (2009) tarafından yapılan “Dokuzuncu Sınıf Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojisi Dersi Programının Değerlendirilmesi” adlı tez çalıĢmasında Ortaöğretim 10. sınıf BĠT dersinde web tabanlı portfolyo hazırlama ve web tabanlı portfolyo değerlendirme ile ilgili öğrenci görüĢlerini almak için yarı yapılandırılmıĢ görüĢme formu, ayrıca öğrencilerin e-portfolyo öğretim sürecine yönelik tutumları için bu çalıĢmada da kullanılan Demirli (2007) tarafından hazırlanan “e-portfolyo öğretim sürecine yönelik tutum ölçeği” ve web tabanlı portfolyo yöntemi kullanımı sonucu baĢarı durumlarını belirlemek için web tabanlı portfolyolar hazırlatılmıĢ. Öğrenciler, web tabanlı portfolyo çalıĢmasını olumlu bulmuĢlar. Yaptıkları çalıĢmanın zevkli ve eğlenceli olduğunu, çalıĢmayı çok beğendiklerini belirtmiĢler ve öğrencilerin e-portfolyo öğretim sürecine yönelik tutumları genel olarak “olumlu” düzeyde çıkmıĢtır.

Yıldırım (2009) tarafından yapılan “Bilgisayar Eğitiminde Aktif Öğrenmenin Öğrenci Akademik BaĢarısı, Tutumu ve Kalıcılığına Etkisi ” adlı tez çalıĢmasında aktif öğrenme yaklaĢımı doğrultusunda düzenlenen öğretimin bilgisayar eğitiminde öğrencilerin akademik baĢarılarına, Grafik ve Animasyon dersine yönelik tutumlarına

ve öğrendikleri bilgilerin kalıcılığına etkisi olup olmadığı araĢtırılmıĢtır. 10 ar öğrenciden oluĢan deney ve kontrol gruplarında araĢtırma gerçekleĢtirilmiĢ. Deney grubuna aktif öğrenme teknikleri ile ders iĢlenirken, kontrol grubuna geleneksel yöntemle ders iĢlenmiĢ. Aktif öğrenme ortamlarının bilgisayar eğitiminde baĢarı yönünde anlamlı düzeyde etkili olmadığını; fakat öğrencilerin tutumları üzerinde anlamlı bir fark oluĢturulduğu gözlemlenmiĢtir.

KeleĢ ve Türedi (2011) tarafından yapılan “BiliĢim Teknolojileri Formatör Öğretmenlerinin BakıĢ Açısı ile Okullardaki Bilgi Teknolojisi Sınıfları” adlı araĢtırmalarında BTS‟lerdeki mevcut yerleĢim düzenleri ve bu düzenlerin ders iĢleniĢine etkisini incelemek için ankette yer alan soruya verilen yanıtlardan çıkarımla, Sınıflarında “U” düzenini kullanan öğretmenlerin 24‟ü (%86) bu düzenden memnun olduklarını; “Yerleşim düzeni “U” olarak ayarlanmış durumda, kablolar tamamen arka tarafta kaldığı için de çok kullanışlı. Ayrıca monitörlerin de görünmesi güzel ” ve “… Sınıf düzeni “U” şeklinde olduğu için ders işlenirken rahat oluyor. Oturma düzeni de ona göre ayarlanmış olduğundan derste öğrenci kontrolü ve öğrencilerin derse aktif olarak katılması kolay oluyor.”… Ģeklindeki cümleleriyle belirtmiĢlerdir. Ayrıca 4‟ü (%14) kalabalık sınıflarda “U” düzeninin uygulanmasının zor olması ve öğrencilerin, öğretmene arkalarını dönerek oturmak zorunda olmalarından dolayı bu düzenden memnun olmadıklarını dile getirmiĢlerdir ve bu konudaki olumsuz düĢüncelerini “Mevcut yerleşim düzeni U şeklidir. Öğrencilerin tahtayı görmeleri için arkalarını dönmeleri gerekmektedir bu yüzden mevcut düzen yetersizdir” ve” U düzeni kullanılıyor. Düzenleme ders işlemeye uygun değil. Öğrenciler perdeye ve ana bilgisayara sırtı dönük oturuyor.” Ģeklindeki ifadeleriyle belirtmiĢlerdir.