Yaya alanları

Terminando a exposição da síntese das entrevistas juntamente com os elementos observados por mim nas aulas dos entrevistados, serão feitos a seguir as devidas considerações a respeito do que foi observado em sala de aula e as respectivas explicações dos docentes.

Nas entrevistas de explicação evidencia-se o modo como os professores se colocam em relação à aprendizagem dos alunos; eles controlam atitudes, o tempo, o conteúdo em maior ou menor grau. Às vezes a interação pessoal não se dá em torno do conteúdo que é ensinado. Ivan introduz brincadeiras para aliviar os possíveis obstáculos ao ensino e à aprendizagem que surgem como desatenção, por exemplo, que se manifesta na forma de dispersão momentânea, de conversas e mesmo de brincadeiras. A interação pessoal entre professor e aluno, tendo como eixo o conteúdo escolar só foi observada na classe de Roseli. Nas classes de Alice e de Ivan, a fragmentação do tempo exigida pela aula de cinqüenta

minuto, leva a uma atenção menos diferenciada em relação a cada aluno; o que não acontece com Roseli que acompanha a produção do grupo e de cada um, uma vez que não precisa restringir-se aos cinqüenta minutos de aula; pode distribuir as matérias escolares com mais liberdade ao longo do período.

O que se destacou em todas as aulas observadas foi a dedicação do professor ao controle do tempo. No caso de Alice e de Ivan percebeu-se que o controle foi para garantir o conteúdo informativo que se queriam transmitir aos alunos. Nas aulas de Roseli ficou evidente que o mesmo se dá mais em relação à rotina diária e menos em relação ao conteúdo. Quanto ao conteúdo informativo de suas aulas, observei que as regras gramaticais eram um ponto de interação entre ela e os alunos, fixado na construção do caderno de regras; o pano de fundo era a correção da tarefa e a produção coletiva, ou seja, a socialização das leituras e exercícios. Quanto à Alice e ao Ivan, verificou-se que socializam os conteúdos com os alunos através da leitura feita por eles – professores -; a leitura dos alunos, porém, permanece um exercício solitário. Dessa observação se deduz, sem dúvida, que os docentes preparam previamente um roteiro de exploração do tema, concentram seu trabalho no aprofundamento dos conteúdos informativos.

O controle das atividades dos alunos e a manifestação de afeto a eles mostram complementares no modo como Roseli acompanha o desempenho de cada um, sobretudo no que diz respeito à gramática e à construção do caderno de regras. Observei-a com seus alunos juntos, em uma atividade coordenada por ela, mas de responsabilidade de todos. Roseli controla os alunos no cumprimento de suas tarefas, e eles, por sua vez, sugerem estratégias mais eficientes quanto ao uso do tempo. Tanto eles como ela utilizam-se do caderno de regras para buscar a melhor forma de resolver os exercícios propostos. Contudo, quando se trata de leitura surge um dilema entre o que o aluno deve ler e o que ele quer ler. Não desenvolve qualquer procedimento de trabalho em que as leituras de interesse dos alunos possam ser complementares. Esse fato nos levou a identificar um ponto comum entre os três professores: a falta de uma atividade em que leituras diferentes possam ser compartilhadas.

O interesse pela leitura em si não parece ser elemento socializador na escola como um todo. Alice nos conta que seus alunos não compartilham a leitura a não ser quando ela faz mediações. Os alunos lêem baixo, tanto os alunos de Alice, na segunda série, como os

de Ivan, na 6ª série. Não se trata de uma leitura que desperte o interesse dos colegas. A leitura é, por isso, mediada pelo professor, como ocorreu nas interpretações das cenas do filme feitas por Alice e no caso da leitura das apostilas lidas por Ivan. Há o momento em que o professor conta a história, o aluno ouve e se interessa; segundo Ivan, porém, apenas alguns se interessam. Ele, entretanto, introduz brincadeiras quando percebe a desatenção dos alunos. Constrói com eles uma interação sem a mediação do conhecimento disciplinar; por meio dessa interação consegue, entre os alunos, a cumplicidade em relação à tarefa educativa que pretende realizar. Ele explica aos alunos que lêem a apostila, mas as perguntas que fazem não geram a interação deles com o professor em torno do conhecimento veiculado pela disciplina. Isso ocorre porque, provavelmente, a participação dos alunos é decrescente com o passar dos anos, ainda que o professor tente estimulá-los para serem, tanto quanto ele, fornecedores de fatos e de outras versões de fatos, como, por exemplo, sugerindo filmes que alunos possam vir a trazer e pesquisas na internet. A discussão sobre possíveis fatos observados não converge para uma investigação ou uma atividade comum que possa organizar uma narrativa coletiva a ser construída com todos os alunos. Diferentemente do papel desempenhado pelo caderno de regras de gramática das aulas de Roseli, não há um ponto de encontro entre os saberes que circulam na sala de aula, fato que não preocupa o professores nem a instituição em que trabalha.

Mapeamos então os dois pontos que parecem contraditórios e que se revelam complementares na construção das estratégias dos professores: a preocupação com o que o aluno gosta ou quer, e o que o aluno é obrigado a fazer. Tal dicotomia remete o professor a dois papéis aparentemente distintos: controlador e afetuoso. Isso é claro na abordagem de leitura de Roseli, na atenção que Ivan dá ao interesse de discussão dos alunos. Nas atividades de sala de leitura de Alice, essa preocupação está menos presente porque ela conhece menos os alunos pelo fato de atender semanalmente a vinte classes diferentes; ainda assim tal preocupação pode ser constatada pelo seu interesse pelos alunos manifestado pelo espaço que procura criar para que cada um possa, eventualmente, contar- lhe algo pessoal.

Em vista das considerações acima pudemos estabelecer distâncias variáveis que existem entre o papel do professor como disciplinador e seu papel como condutor do aprendizado. O professor como disciplinador, informa os alunos sobre os conteúdos

disciplinares e os envolve em uma série de atitudes para tal; o papel do professor que condutor conduz e acompanha o aprendizado do aluno porque estabelece com eles uma interação que é afetiva e se dá no interesse da aprendizagem do aluno incluindo suas experiências. Esses dois papéis, que se opõem, mas que se complementam estão presentes, ainda que de maneira oscilante, entre as várias possibilidades de estratégias de ensino; ao invés de afirmar uma contradição entre as duas posições, essas estratégias permitem ultrapassar esse conflito sempre que a dicotomia é superada em torno de uma atividade conjunta cujo objetivo é ensinar e aprender. Trata-se, pois, de um processo em que o aluno aprende e o professor ensina e aprende com o aluno que, por sua vez, lhe ensina expressando o seu momento e expondo seus obstáculos. Professor e alunos são vistos como integrantes de um grupo, no qual o professor tem uma função distinta dos demais integrantes: a ele compete favorecer a aprendizagem dos alunos, ao mesmo tempo em que lhe cabe dominar o conhecimento específico, que será objeto da aprendizagem dos alunos.

Assim, por um lado, a ação docente para favorecer a aprendizagem visa levar o professor a aprender com seus alunos o esforço que realizam para aprender. Os exemplos relatados pelos docentes observados foram: discussão de regras41_{, hipóteses de}

interpretação de filme e a explicação sobre a técnica de construção de barcos pelos fenícios. No outro extremo, ou seja, na insistência no primado da informação própria do conteúdo escolar, está uma atitude que revela desconsiderar o conhecimento que o aluno possa ter. Os exemplos mencionados aqui são a menção ao metrô, a intervenção no caso do afogamento e da herança42, o dilema de Roseli com relação a impor ou não a leitura à sua aluna.

As situações observadas e as entrevistas mostram que, além da demanda por formação, e dos dois campos de atuação docente (transmissão de conteúdo e compartilhamento de experiências), há ainda que se considerar a individualização das atitudes ou a integração do professor a um coletivo.

Essas situações foram esclarecidas nas entrevistas de explicação. A experiência que singulariza os docentes é relatada como situação de trabalho solitário, não compartilhado, em falas nas quais se depreende certo isolamento, que até poderia indicar que trabalham

41 _{A prática da discussão de regras, observada na aula de Roseli, também era realizada por Alice antes de}

assumir as aulas da sala de leitura.

sozinhos. Alice explora sua sala de leitura de modo particular, reorganiza os livros por gênero, o que não parecia evidente para o professor anterior. Enquanto ela se preocupa em orientar a pesquisa, que os professores devem pedir aos alunos, assim como o seu prosseguimento, os responsáveis pelas séries parecem não se preocupar com as orientações que seus alunos recebem na sala de leitura.

Roseli, ao explicar a importância do erro na sua prática, diz ignorar como os outros professores fazem, ou não saber se eles têm ou não tranqüilidade para trabalhar com o erro. Não se pode afirmar, ao certo, que naquela escola todos agem desse modo; mas podemos dizer, entretanto, que esta não é, com certeza, uma preocupação que os professores têm até porque eles, em geral, avaliam os alunos pelos acertos e não pela possibilidade de ultrapassar erros. Isso acontece, sobretudo nas escolas que privilegiam o uso de provas, sem considerar, a superação dos erros das provas como um dado de avaliação.

Ivan introduz um modo de lidar com a leitura da apostila e com a socialização de algumas de suas leituras, comportamento que não é compartilhado com seus colegas de trabalho. Nesse caso, o isolamento é fruto da impossibilidade de superar um confronto de estratégias distintas de trabalho com o texto do material didático; trata-se de um obstáculo que poderia ser superado por meio da discussão e da argumentação do motivo da escolha das diversas estratégias utilizadas.

Os três professores atribuem às experiências pessoais a elaboração das estratégias que formularam; com elas identificam-se como profissionais com elas se realizam na profissão, não as enunciam, porém, como saberes compartilhados pelos demais docentes.

Constatou-se, então, o isolamento dos professores em relação aos demais colegas da escola em que trabalham na formulação de estratégias de ensino. Tal constatação fez ressaltar o fato de que eles se sentem integrantes de um grupo de iguais, a não ser nas queixas que manifestam a respeito da desvalorização profissional e das dificuldades que encontram. Do mesmo modo, não se reconhecem como fazendo parte do grupo que constitui a classe, composto por professor e alunos. Nesse grupo, o professor tem um papel de mediação entre um universo cultural institucionalizado, composto pelo saber escolar, estabelecido pelas disciplinas lecionadas, e os saberes do mundo, os saberes dos alunos. Para os professores e para os alunos, a escola pode ser vista como um ponto de cruzamento de trajetórias aparentemente distintas, mas que compõem um universo próprio. Percebi,

entretanto que, quando os professores expõem alguns conhecimentos referentes ao conteúdo ensinado - silabação, hipóteses de linguagem, percepção de épocas distintas, localização espacial, operações matemáticas e posição dos números, gêneros literários, reescrita - eles não explicitam, em momento algum, qualquer conhecimento teórico relativo ao funcionamento dos grupos, mesmo que tentem classificar os comportamentos dos alunos pela faixa etária. Não percebem a escola como um universo composto pela articulação de distintos grupos. Não se dão conta de que são integrantes de um grupo de professores e nem integrantes dos grupos de classe, ainda que em posição distinta em relação a seus alunos.

Apesar de não se perceberem como integrantes de grupo, ao relatarem suas experiências, eles as apresentam como fruto de uma produção decorrente de situação de interação grupal. O grupo aparece como espaço de convivência de várias formas. O grupo que compõe a classe aparece como o espaço de interação onde existem não só normas explícitas, como também implícitas, caso contrário não teria sentido a afirmação do professor de que o grupo coage o aluno a falar ou perguntar algumas coisas; ou então, que os alunos deixam de se interessar com o passar do tempo e só querem cumprir o conteúdo, como nos diz Ivan; ou, segundo Alice, por que sempre ocorre uma pergunta de aluno que, foge do foco? Por que Alice julga que foge do foco? Roseli e Ivan também identificam essa necessidade de seus alunos de falarem algo que está fora do assunto, o que interpretam como necessidade individual. No entanto, em todos esses casos mencionados, parece haver uma norma tácita a ser seguida e o comportamento desviante, foge do foco, é submetido à coação.

O grupo também aparece como espaço de interação no qual a colaboração é facilitadora da realização da tarefa de ensinar e aprender e, ao mesmo tempo, consolida as relações de afeto. Tanto Roseli como Ivan relataram momentos em que foram mais produtivos com a colaboração de alunos. Roseli, na oportunidade da discussão do gênero do texto que liam, pode orientar sua explicação a partir da dúvida de um aluno (ver Apêndice 1) ; também foi um seu aluno que sugeriu, devido ao tempo curto, realizar uma correção coletiva oral da lição de casa, assim como um outro lembrou-lhe que não havia ainda corrigido um dos exercícios. Ivan revelou que uma fala aparentemente deslocada de um aluno sobre a inexistência de motor dos barcos dos fenícios permitiu dar uma

explicação mais consistente. Nesses dois casos, os interesses dos alunos e dos professores convergiram para o melhor cumprimento da tarefa de ensinar, certamente, os alunos contribuíram para isso.

Portanto, ainda que a formação de grupo com alunos e professor não seja enfatizada pelos professores, ela ocupa um papel diferenciado e está presente nos seus relatos. Quanto ao grupo de colegas professores da escola, eles não aparecem nos relatos, a não ser no depoimento inicial de Alice, que menciona a importância das discussões nas reuniões com a assessoria do Grupo X. No entanto, podemos encontrar indícios das experiências vividas em grupo e que foram responsáveis na formulação de estratégias por parte do professor: Ivan e as relações com sua filha em torno da leitura; Roseli e sua experiência com a leitura de Glorinha, rádio-amadora e influência de sua professora.

Essa etapa do presente estudo confirmou a pertinência de pesquisar sobre o modo pelo qual os professores constituem os saberes profissionais, integrando elementos de sua experiência. De igual forma, revelou a importância da mediação dos saberes da experiência para a compreensão de conteúdos teóricos e para a possibilidade de atuarem nas situações cotidianas e práticas. Ainda, revelou a dificuldade de os professores se darem conta desses saberes da experiência. Eles continuam atuando a despeito de não se aperceberem dos saberes que constroem e, por isso, deles não se apropriam. Agir sem a apropriação de suas implicações, ou seja, sem apropriar-se de todos os recursos relacionados a sua possibilidade de agir, releva-se um fazer repetitivo, resultante de aceitação da atribuição da responsabilidade por decisões foram tomadas por outras instâncias. Atuar nessas circunstâncias configura-se uma posição que não conjuga autonomia e heteronomia, uma vez que reconhece a si mesmo apenas o direito de atuar em um papel prescrito por outros que estão circunscritos a um contexto criado pela esfera social. Instala-se, desse modo, uma cisão entre o nível individual e social do saber e do conhecimento. A articulação entre esses dois níveis mostra-se possível quando os sujeitos se apropriam de suas experiências e tornam-se principalmente co-autores do script dos papéis que desempenham; demonstram, por conseguinte a satisfação em se perceberem detentores de um saber que é pessoal e que é fonte de sua relação e de sua ação sobre a sociedade em que vivem e o mundo que habitam. Assim sendo, tais considerações permitem afirmar que essa etapa da pesquisa foi de grande importância uma vez que veio ratificar que a abordagem da pesquisa-ação foi

fundamental para que pudéssemos nos pautar pelas ambigüidades e dificuldades enunciadas pelos sujeitos no tratamento do tema. Importante também por nos conduzir, a partir de dados que emergiram do contato com professores, à formulação da estratégia seguinte: o Ateliê Biográfico de Projeto.

CAPÍTULO 3 DESCOBRINDO-SE SUJEITO EMERGENTE DE UM