6.1. Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması
6.1.1.1.2. Yapı Geçerliği
Considerando que as políticas para a educação mineira se consubstanciaram por meio de reformas do ensino público e que essas foram produzidas no campo jurídico-normativo, valem algumas considerações relativas ao uso da legislação como fonte nesta pesquisa14
Mas, restringir as fontes apenas à legislação não nos teria permitido conhecer essas tensões, disputas, omissões e todo o jogo político envolvido na produção da política de educação dos adultos mineiros, especialmente nos anos iniciais da República quando foram lançadas as principais bases da política educacional republicana. Para acessar a essas vozes o Congresso Mineiro se tornou lugar privilegiado, pois nesse espaço político os parlamentares expressavam suas opiniões, seus interesses e concepções sobre
. Compartilhando das observações feitas por Luciano Mendes de Faria Filho (1998) e por Carlos Roberto Jamil Cury (2002), a utilização da legislação como corpus documental pautou-se pelo princípio de que ela não representava todas as vozes dos grupos envolvidos na sua produção, pois se constituía num espaço político legítimo onde se expressavam os mais variados interesses, opiniões e contradições que não seriam apreendidos na lei como produto final. A lei não é um campo isento de lutas e contradições, ao contrário, ela comporta as lutas e os dissensos, além das vozes silenciadas da e na sociedade (CURY, 2002).
14Estudar as políticas educacionais brasileiras, para Saviani (1998, p.1) implica numa abordagem que
privilegie as “medidas que o Estado, no caso, o governo brasileiro, toma relativamente aos rumos que se deve imprimir à educação no país. [...] essas medidas se situam, na chamada ‘área social’, configurando, pois uma modalidade de “política social”. Nesse caso, estudar uma política pública educacional é por definição estudar o governo em ação, ou, por semelhança, compreender um dado governo a partir das ações que o mesmo implementa numa determinada área. Essas ações, ou medidas, normalmente se manifestam por meio de um instrumental jurídico-normativo, o que explicaria a relação intrínseca entre o estudo das políticas públicas e a análise desse instrumental. Essa situação foi confirmada por José Luís Sanfelice (2004, p. 100) ao analisar as fontes utilizadas nos trabalhos sobre as políticas educacionais brasileiras. Segundo esse autor, pode-se, realmente, perceber “um farto uso da legislação como fonte, desde as constituições brasileiras, passando-se pelos decretos, até a legislação complementar, regulamentadora, tudo tem sido usado. Essa opção se justifica, por serem nas leis que se estabelecem “os objetivos da política, suas metas temporais, os instrumentos institucionais de sua realização e outras condições de implementação” (BUCCI, 1997, p. 95).
os temas em questão, revelando as alianças, as oposições e a importância atribuída ou não a determinada temática.
Toda essa trama tem assento nos Anais do Congresso Mineiro, onde é possível acompanhar os debates dos projetos das primeiras reformas, além de outros projetos fundamentais para uma compreensão do encaminhamento dado à política para a educação do adulto mineiro. O encaminhamento das discussões normalmente acontecia seguindo as normas internas da Casa que previam: primeiro, a apresentação geral do projeto elaborado pela comissão de instrução ou por um deputado ou senador. Em sessão regular era feita a leitura do projeto, acompanhado de uma apresentação formal do discurso proponente, para explicitação de toda a proposta e, neste primeiro momento, não era permitida nenhuma discussão. A partir da apresentação, o projeto era submetido a três discussões ocorridas em sessões plenárias distintas. Quando colocado em segunda discussão, a análise e o debate do projeto se faziam detalhadamente, no geral, artigo por artigo, além da apresentação das emendas. Na terceira discussão, o projeto era submetido à votação plenária. É bom salientar que todos esses procedimentos eram, quase sempre, acompanhados de discursos, ora defendo o projeto, ora refutando-o. Nesse sentido, produzir a legislação como corpus documental significou enfocá-la em suas várias dimensões, superando, inclusive, o entendimento corrente da legislação apenas como expressão ideológica e consolidação das orientações das camadas ou grupos dominantes. O que significou surpreendê-la na sua “dinamicidade”, ou na interação das dimensões diversas do fazer pedagógico; pois enquanto “prática de ordenação”, a legislação transita da determinação da política educacional até o lócus de sua concretização, que é o espaço da sala de aula (FARIA FILHO, 1998). O que nos levou não somente a apreender essa política a partir das determinações jurídico- normativas como também a adentrar as diversas escolas primárias noturnas para tentar encontrar a trama tecida pelos vários sujeitos da educação, na produção cotidiana da escola.
No conjunto da legislação educacional examinada destacam-se as leis e decretos que promoveram as principais reformas da instrução no período estudado: as reformas de 1892; 1899; 1906 e 1920. O que não significa dizer que o corpus documental tenha se restringido a apenas essas leis e decretos, pois ainda que essas reformas sejam consideradas marcos na história da educação mineira, para o ensino primário noturno,
outros documentos legais, localizados no acervo da Coleção de Leis e Decretos do Estado de Minas Gerais foram mais significativos, tais como o Decreto 3191, de 09 de junho de 1911, que regulamentou a Lei n. 533, de 24 de setembro de 1910. Provavelmente, esse tenha sido um dos dispositivos mais importantes para a conformação da escola destinada aos adultos, em Minas Gerais.
De modo geral, conforme veremos, a educação dos adultos, ofertada pelas escolas noturnas teve um tratamento bastante inexpressivo em termos quantitativos e qualitativos no corpo das principais leis das reformas mineiras. Entretanto, as reformas foram aqui tomadas em função de permitirem, a partir da análise de suas orientações normativas, compreender alguns dos principais aspectos envolvidos na definição e organização do ensino primário mineiro e captar, dos seus dispositivos, um possível formato e configuração para o ensino noturno ao longo das três décadas, privilegiadas neste estudo. O uso da legislação, nesse caso, também se justifica tendo em vista que a implementação da política educacional se dava por meio da construção de um ordenamento jurídico-normativo específico, que, ao final, traduzia a própria expressão oficial do Estado sobre os rumos da educação. Vale ainda a observação, a partir das considerações de Faria Filho (1998), da relevância da legislação como importante dispositivo de conformação do campo da educação dos adultos e das suas práticas pedagógicas.
Sabe-se também que uma política não se efetiva apenas com a sanção de uma lei reformista, pois a simples determinação legal não implica na sua eficácia, mesmo porque a escola não é produzida somente por aqueles que detêm o poder de impor, ou de reformar e de controlar tal processo; mas também pelos sujeitos que a produzem cotidianamente com suas práticas, por meio de burlas, negociações, etc. Assim, não se trata, obviamente, de afirmar que todas as proposições prescritivas estabelecidas pelas reformas tenham resultado em eficácia (BOBBIO, 2005), ou seja, que tenham sido cumpridas tal como previstas, pois o que as práticas cotidianas das escolas mostram são diferentes formas de apropriação dos projetos impostos pelo poder estatal (CERTEAU, 2000; GONÇALVES, 2006).