Yabancı Dil Öğretiminde Temel ve Genel Ġlkeler

Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde kabul gören temel ve genel ilkelerden, araĢtırmanın deney grubuna uygulanan ―Görsel-ĠĢitsel ÖzdeĢliğe Dayalı ÇağrıĢım Tekniği‖nin esas aldığı maddeler Ģu Ģekilde sıralanabilir:

 Temel Ġlkeler

o Somuttan soyuta, basitten karmaĢığa doğru öğretim, o Görsel ve iĢitsel araçları kullanma,

o Öğrencilerin derse daha etkin katılımlarını sağlama,

o Öğrencileri güdüleme ve cesaretlendirme (Demirel, 2012: 29-32).

 Genel Ġlkeler

o Öğretime dinleme ve konuĢma becerilerini geliĢtirme ile baĢlanması, o Öğrencilerin yeni dil alıĢkanlıkları sağlamasına yardımcı olunması, o Öğrenilen dilin seslerini en iyi Ģekilde çıkarmalarının öğretilmesi, o Hedef dil ile ana dili arasında sorun olan ses ve yapıların öğretilmesi

(Demirel, 2012: 32-33).

2.3.6.1. Somuttan Soyuta, Bilinenden Bilinmeyene Ġlkesi ve Bruner‟in Zihinsel GeliĢim ve Öğrenme Modelini Esas Alan Singapur Matematiği Örneği

AraĢtırmada deney grubuna uygulanan tekniğin, somuttan soyuta ve bilinenden bilinmeyene gibi dil öğretiminde en temel yaklaĢımları da içermesine dikkat edilmiĢtir.

Yabancı dil öğretiminde temel ilkelerden olan ―somuttan soyuta‖ ilkesi, Jerome Bruner‘in zihinsel geliĢim ve öğrenme süreçleri üzerine geliĢtirdiği kuramın esasını da oluĢturmaktadır. ―Bruner‘in zihinsel geliĢim ilkeleri incelendiğinde, öğrenme öğretme sürecinde somuttan yarı soyuta doğru bir ilerleyiĢin olduğu görülmektedir.‖ (Çekirdekci, ToptaĢ ve Çekirdekci, 2016: 84).

90

―Bruner‘in 1960‘larda yayımladığı ve insanların gerçek nesnelerden baĢlayan görsel ve soyut olarak öğrendiğine dair çalıĢmaları, 1980‘lerde Singapur hükümeti tarafından kendi matematik müfredatlarını oluĢtururken kullanılmıĢ. Singapurlu öğrenciler TIMSS ve PISA sıralamalarında ilk üçe oynamaya baĢlayınca ise bu eğitim müfredatı Amerikalı eğitmenlerin dikkatini çekmiĢ. Örneğin Amerika‘daki matematik öğretim metodu sadece ‗soyut-somut‘ sistemi kullanıyor. Singapur sisteminin farkı ise araya bir ‗görselleĢtirme‘ basamağı eklemiĢ olması. Her ne kadar bu fikir sadece Singapur‘da kullanılmasa da bu fikrin en sistemli Ģekilde müfredata dâhil edildiği yer Singapur.‖ (Özkan, 2018).

PISA sınavlarında sadece matematik alanında değil, 2015 yılında okuma ve fen bilimleri alanlarında da Singapur birinci olmuĢtur. (ġekil-3)

ġekil-3: 2015 Yılına Ait PISA Matematik, Okuma ve Bilim Sınavlarına ĠliĢkin BaĢarı Sıralaması

Kaynak: http://www.oecd.org/pisa/data/2015database/

Bruner‘in kuramına göre28

çocuğun zihni, öğrenme gerçekleĢirken üç aĢamalı süreci takip etmektedir:

28

2.3.6.1.1. Somut AĢama

Bilgi kaynağı olarak nesnelerin kullanıldığı aĢamadır. Materyallerin ve fiziksel tecrübenin söz konusu olduğu bu aĢama, öğrenmenin ilk basamağını oluĢturur. Bu aĢamada renkli çubuklar, çöpler, fasulyeler, kâğıtlar gibi değiĢik materyaller kullanılır. Örneğin ―toplama‖ iĢleminin öğretimi için öncelikle ―fasulye‖ gibi herkesçe bilinen somut bir malzeme seçilir. Bu malzemelerle, birbirinin yanına eklemeler yapılarak ve yaptırılarak bilginin somut olarak deneyimlenmesi sağlanır. Üç fasulye koyulduktan sonra sesli olarak sayılır ve yanına iki tane daha fasulye konulur. Bu iki fasulye de sayılır. Daha sonra bu iki grup fasulye birleĢtirilerek sayılır. Böylece sonucun beĢ ettiği dokunarak, görerek, iĢiterek, yani yaparak tecrübe edilir.

―Görsel-ĠĢitsel ÖzdeĢliğe Dayalı ÇağrıĢım Tekniği‖nin birinci aĢaması ―nesne- ses özdeĢliği‖ de doğrudan somut aĢama ile iliĢkilidir. Nesne-ses özdeĢliği aĢamasında bilinen hayvan sesleri ile ünlü ses birimlerin, aynı hayvanların görselleri ile ünlü yazı birimlerinin özdeĢleĢtirilmesi yapılmaktadır.

2.3.6.1.2. Görsel AĢama

Somuttan soyuta geçiĢ aĢamasıdır. Nesnelerden edinilen bilgilerin görselleĢtirilmesi, imgelerle ifade edilmesi sürecidir. Bu aĢamada algı ve görsel tanımlama önemli bir yer tutar. Zira hafızadaki kodları genel itibarıyla görsel imgeler oluĢturmaktadır. Somut aĢamadaki aynı örnekten devamla bu sefer tahtaya birimler çizilerek bir önceki iĢlemler tekrarlanır.

+ =

ÇalıĢmanın deneysel kısmında kullanılan tekniğin ikinci aĢaması ―Ģekil/hareket- ses özdeĢliği‖ de yarı soyut görsel aĢamaya iliĢkin bir uygulamadır. Geometrik Ģekillerle yazı birimlerinin özdeĢleĢtirilmesinin ardından yazı ve ses birimlerinin kimi özelliklerini yansıtan vücut hareketleri ile ses birimlerinin aynı anda önce toplu, ardından bireysel olarak telaffuz edilmesi sonucunda yaĢayarak öğrenme gerçekleĢmektedir. Bu ikinci

92

aĢamada, geometrik Ģekil (görsel) ile yazı biriminin özdeĢleĢtirilme çalıĢması, somut aĢamadan yarı soyut aĢamaya geçiĢ yapılarak bir anlamda sesin görselleĢtirilmesi sağlanmaktadır.

2.3.6.1.3. Soyut AĢama

Bu aĢama, nesnelerden elde edilen somut bilgilerin görsel kodlar vasıtasıyla zihinde imgeleĢtirilmesinin ardından sembolize edilmesi aĢamasıdır. Bruner‘e göre kısaca bu aĢama, verinin bellekte simgeleĢtirilerek soyutlaĢtırıldığı aĢamadır. Bu aĢamanın çıktısı; kavramlar, kuramlar, formüller gibi soyut tanımlamalardır. Ġlk iki aĢamadaki örnek bu sefer tamamen sayısal ifadelerle gösterilir: 3+2=5

AraĢtırmada deney grubuna uygulanan tekniğin son aĢaması ―dudak durumu-ses özdeĢliği‖ üçüncü aĢama olan soyutlaĢtırma aĢmasıdır. Zira bu aĢamada sadece dudak durumları ile sesler bir arada verilmektedir.

2.3.6.2. Görsel-ĠĢitsel Materyallerin Dil Öğretimindeki Yeri ve Önemi

―Doğru ve akıcı konuĢmanın temelinde kelimeleri doğru telaffuz etme ile vurgu ve tonlamaya özen gösterme vardır. Öğrencilerin konuĢma becerilerini geliĢtirmek amacıyla telaffuz, vurgu ve tonlama çalıĢmalarına gereken önem verilmeli, konuĢma hızı ile biçimine dikkat edilmelidir.‖ (MEB TTKB, 2009: 15). cümleleri ile telaffuzun konuĢma için ne denli önemli olduğu, MEB tarafından oluĢturulan ve Türkçe eğitim veren okullarda uygulanılması istenen bütün Türkçe öğretim programlarında vurgulanmaktadır. Bununla beraber ―KonuĢma, dinlemeyle doğrudan bağlantılıdır. KonuĢma becerileri giderek okuma ve yazma becerilerine de alt yapı oluĢturur.‖ (MEB TTKB, 2009: 15) denilerek bu becerinin diğer dil becerileri üzerindeki doğrudan veya dolaylı etkisine de değinilir. Dolayısıyla telaffuz sadece konuĢma becerisi ile değil, diğer becerilerle de iliĢkilidir.

MEB TTKB Türkçe Programlarındaki telaffuza iliĢkin kazanımlar, dinleme becerisi için ―Dinlerken vurgu, tonlama ve telâffuza dikkat eder.‖, konuĢma becerisi için

―Kelimeleri doğru telâffuz eder.‖, okuma becerisi için ―Okuduğu kelimeleri doğru telâffuz eder.‖ biçiminde ifade edilmektedir.

Hemen her temel dil becerisi için dikkat edilmesi istenen telaffuzun ana dili olarak Türkçe öğrenen öğrencilere nasıl öğretileceği hakkında hiçbir ifade bulunmayan programlarda, telaffuz becerisinin nasıl geliĢtirileceğine iliĢkin ―sayıĢma, tekerleme, bilmece, mâni, türkü‖ okutulması dıĢında herhangi bir etkinlik önerisi de bulunmamaktadır. Birkaç yerde ―Seçilen metin bir öğrenciye okutulur. Diğer öğrencilerden okuyucunun yaptığı hataları belirlemeleri ve doğru olarak okumaları istenebilir.‖, ―(Öğrencilerin) YanlıĢ okunan kelimeleri belirlemeleri ve bunların doğrusunu söylemeleri istenebilir.‖ Ģeklinde, yanlıĢların düzeltilmesi önerileri de vardır.

―Hatalar düzeltilmelidir.‖, ―YanlıĢların üzerinde daha fazla durulmalıdır.‖ gibi benzer düzeltme önerileri, yabancı dil olarak Türkçe öğretimi üzerine yapılan çalıĢmalarda da sıklıkla görülmektedir. Yabancılara Türkçe öğretimi alanında telaffuz becerisi üzerine yapılan çalıĢmaların çoğunda, ana dili olarak Türkçe öğrenen öğrencilere de önerilen, bazı halk edebiyatı ürünlerinin okutulması dıĢında telaffuzu geliĢtirmeye iliĢkin etkinlik önerisine rastlanılmamaktadır. ―Telaffuz eğitiminin nasıl verileceği ve sürece nasıl dağılacağı konusu ise görülebildiği kadarıyla alanda üzerinde pek çalıĢılmamıĢ bir konudur.‖ (ġenyiğit ve Okur, 2019: 539).

Mevcut Türkçe öğretim setlerinde dahi aynı durum söz konusudur. Bu setlerde yabancı öğrencilere Türkçe telaffuzun nasıl öğretilmesi gerektiği hususunda ise neredeyse hiçbir etkinlik bulunmamaktadır. ―Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi üzerine hazırlanmıĢ pek çok tezde Türkçe öğreten kitaplar incelenmiĢ ve kitaplardaki eksikliklerden birinin de sesletim çalıĢmalarına yer verilmemiĢ olduğu tespit edilmiĢtir. Çoğu kitapta bu yöndeki alıĢtırmalar sadece birkaç okuma, konuĢma ve dinleme alıĢtırmasından ibarettir.‖ (Gülen, 2018: 109).

―Telaffuz vurgu ve tonlama konuları genellikle dil bilgisi konuları içerisinde, dil bilgisi kurallarına bağlı olarak öğretilmeye çalıĢılmaktadır. Oysa konuĢma, taklit yoluyla

94

kazanılan ve pekiĢtirilen bir beceridir. Sese dayalı olan bu konuların yazılı kurallar kapsamında öğretilmesinin istenen baĢarıyı getirmeyeceği bir gerçektir. Beceriler, bilgi aktarımı ile geliĢtirilemez. Becerilerin geliĢtirilebilmesi uygulama, alıĢtırma, tekrar gibi unsurların öğretim süreci içinde sıklıkla kullanılması ile mümkündür.‖ (Çerçi, 2013: 2).

―KonuĢma becerisinin geliĢtirilmesi süreci, yabancı dil öğrencisinin yanı sıra öğretmenler, öğretim programı tasarımcıları ve ölçme-değerlendirme uzmanları açısından da belli zorlukları barındırır. KonuĢmanın sınıf içi öğretimi ve müfredat içindeki sınırları net olarak çizilmiĢ bir konu değildir. Bir okulda yabancı dilde konuĢma öğretimine ne kadar zaman ayrılacağı ve hangi yöntem ve tekniklerle, ne düzeyde uygulanacağı gibi konular çoğu zaman belirsizdir.‖ (Keser, 2018: 1).

Yabancı dil öğretiminde temel ilkelerden olan ―görsel ve iĢitsel araçları kullanma‖, en çok öğrenme edinilen duyu organlarına hitap ettiği için çok önemlidir. Sadece Türkçe öğretiminde değil, genel olarak eğitim alanında görsel-iĢitsel materyallerin yeri ve önemi açıktır.29 Zira duyu organlarının öğrenmeye katılabildiği oranda öğrenmenin daha iyi gerçekleĢtiği ve kalıcılığının arttığı bilinen bir gerçektir. ―Ġnsanlar öğrendiklerinin %83‘ünü görme, %11‘ini iĢitme, %3,5‘ini koklama, %1,5‘ini dokunma ve %1‘ini tatma duyularıyla edindikleri yaĢantılar yoluyla öğrenmektedirler.‖ (Murat-Nuhoğlu, Özsoy ve Aydın, 2008: 11). Bu sonuçlara göre görsel-iĢitsel materyallerin öğrenmeye katkısı %94 oranındadır. Bununla beraber teknolojik aletlerin geliĢmesi ile bu tür materyallerin bilgisayar marifetiyle bazı ses, müzik, resim, fotoğraf ve video programları kullanılarak oluĢturulması da gereklilikten öte günümüzde nerdeyse bir zorunluluktur. Zira ―Türkçe öğretilirken ders kitaplarıyla birlikte çağın teknolojisine uygun çeĢitli görsel ve iĢitsel materyaller de kullanılmalıdır. Öğrencilerde sıkça rastlanılan telaffuz bozukluklarının birçoğu görsel ve iĢitsel materyallerin yeterince kullanılmamasından kaynaklanmaktadır.‖ (Er, Biçer ve Bozkırlı, 2012: 62).

29

Yabancılara Türkçe öğretiminde görsel-iĢitsel araçlar ve bilgisayar destekli materyal kullanımının olumlu sonuçlarına iliĢkin birçok araĢtırma sonucu mevcuttur.30

―Yakın zamanda çoklu-duyusal çağrıĢımsal öğrenme çalıĢmalarına olan ilgi ve bulgular artmıĢtır. Bilimsel bulgular, bu genel yaklaĢımı destekler niteliktedir ve çoklu-duyusal çağrıĢımların görsel algı üzerine çok daha büyük ve dramatik etkilerinin olduğunu göstermiĢtir.‖ (Kafalıgönül, 2018: 126).

AraĢtırmanın deneysel kısmında uygulanan ―Görsel-ĠĢitsel ÖzdeĢliğe Dayalı ÇağrıĢım Tekniği‖ de bu gerçeklerden hareketle, yabancılara Türkçe telaffuz öğretiminde görme ve iĢitme duyusuna aynı anda hitap eden materyaller vasıtasıyla somuttan soyuta ilkesini de gözeterek, duyulanı sözlü taklit ve hareketleri tekrar yoluyla, öğrenme ve hatırlamayı en üst seviyeye çıkarmayı amaçlamıĢtır.