Dil, Dil Öğrenme ve Hafıza Kuramları

Tekniğin bir baĢka bilimsel alt yapısı ise dil, öğrenme ve hafızaya iliĢkin bazı model ve kuramlardır.

2.3.3.1. Levelt‟in Sözel Üretim Modeli

1989 yılında psikodilbilimci Willem Johannes Maria Levelt, yayımladığı ve Türkçeye ―KonuĢma: Niyetten Artikülasyona‖ Ģeklinde tercüme edilebilecek ―Speaking: From Intention to Articulation‖ (Levelt, 1989) adlı kitabında ana dili edinimi veya yabancı dil öğrenimini değil, bizatihi konuĢmanın tüm süreçleriyle nasıl gerçekleĢtiğini ele almıĢtır.

Levelt, bu kitabında öne sürdüğü sözel üretim modellemesi ile konuĢmanın tüm biliĢsel aĢamalarını yansıtmaya çalıĢmıĢtır. Eserde konuĢma niyetinden, ses olarak gerçekleĢmesine kadar sözlü iletiĢimin hangi zihinsel süreçleri katettiği incelenmiĢ ve dört alt boyutlu aĢama sıralamasına ulaĢılmıĢtır.

2.3.3.1.1. KavramlaĢtırma (Conceptualizing)

KonuĢmanın kavramlaĢtırılması, bilinçaltına kadar uzanan içsel dinamiklerle ilgili zihinsel bir süreci kapsadığı için, Levelt tarafından hakkında en az veriye ulaĢabildiğimiz aĢama olarak tanımlanmaktadır. Bu aĢama, konuĢma niyetinin sözlü iletiĢime dönüĢtürülmesi olarak tanımlanabilir. Bir baĢka deyiĢle kavramlaĢtırma, bağlama göre hangi ifadenin seçileceğini kararlaĢtırma sürecidir. Bu seçim yapılırken eĢ zamanlı olarak içeriği kararlaĢtırma, sıraya koyma, kavramları birbirine göre

konumlandırma aĢamaları da gerçekleĢir. Bu aĢamaların gerçekleĢmesi sonucu, karĢı tarafa iletilecek olan mesajın taslağı meydana gelir. Bu taslak, verici tarafından alıcıya sözlü olarak ifade edilme niyetindeki her türlü iletinin kavramsal yapısını oluĢturur (Levelt, 1989: 9-10).

KavramlaĢtırmaya Ģu Ģekilde bir örnek verilebilir: Ders çalıĢmayı sevmeyen ama baĢarılı olmak isteyen bir öğrencisi ile görüĢme yapmakta olan rehber öğretmenin o anda duruma uygun bir hikâye aklına gelir. Öğretmen bu hikâyeyi öğrencisine anlatmaya niyetlendiğinde zihninde kavramlaĢtırma aĢaması iĢler. Bu aĢamaya göre; öğretmen (verici) öğrenciye (alıcı) öğüt vermek (amaç) için, bir Ģeyi sadece istemenin yeterli olmayacağı, istemekle birlikte gayretin de Ģart olduğu (içerik) mesajını veren bir hikâye (söylem türü) anlatmak niyetini zihninde kavramlaĢtırarak sözel ifadeye uygun hâle getirecektir (Levelt, 1989: 10-11).

2.3.3.1.2. Formülize Etme / KurallaĢtırma (Formulating)

Bu aĢamada önce, konuĢma için oluĢturulacak kelime, kalıp söz, deyim, atasözü, dil bilgisi yapısı gibi dil ögeleri, kelime hazinesinden seçilerek niyete göre tasarlanır ve bağlama uygun olacak Ģekilde yapılandırılır. KonuĢma için seçilen dil ögeleri, söylem olarak öncelik sonralık sırasına konur ve söz dizimine uygun bir biçimde dizilir. ġekillendirilen bu dil ögelerinin seslendirilmesi aĢamasında ses bilgisel olarak seçimler yapılır. Seslerin doğru telaffuz edilmesi gibi parçasal ses birimleri ile vurgu ve tonlama gibi parçalar üstü ses birimlerini de seslendirme öncesi planlanır (Levelt, 1989: 11-12).

Formülize etme iki aĢamada gerçekleĢmektedir: Dil bilgisel kodlama ve ses bilimsel kodlama.

2.3.3.1.2.1. Dil Bilgisel (Grammatical) Kodlama

Formülize etmenin ilk aĢamasıdır. Levelt‘e göre dil öğrenen her insanda bir ―zihinsel sözlük‖ mevcuttur. Sözlü iletiĢim niyeti oluĢtuğunda, tasarlanan konuĢmaya uygun kavramları ifade eden dil ögelerine, bu zihinsel sözlükten eriĢilir. Kavramları

74

karĢılayan bu dil ögelerinin öğrenme yoluyla daha önceden modellenip kaydedilmiĢ görüntüleri zihinde canlandırılır. Uygun dil ögeleri seçilerek konuĢmada kullanılmak üzere ön belleğe alınır. Dil bilgisel kodlama için hazır hâle gelen dil ögeleri, anlam bilimsel (semantik), söz dizimi (sentaks) ve yapı bilimsel (morfolojik) olarak da biçimlendirme iĢleminden geçer (Levelt, 1989: 11-12). (ġekil-2)

ġekil-2: Zihinsel Sözlükteki Bir Maddenin Ġç Yapısı

Kaynak: Levelt, 1989: 182.

2.3.3.1.2.2. Ses Bilimsel (Phonological) Kodlama

Formülize etmenin ikinci aĢaması bu kodlamadır. Her insanda bir zihinsel sözlük olduğu gibi ―zihinsel ses (hece) haznesi‖ de bulunmaktadır. Zihinsel sözlükteki dil ögelerinin telaffuzunda beyindeki bu ses/hece haznesi kullanılmaktadır. Ses bilimsel kodlamada, yalnızca parçasal ses birimleri olan seslerin ve hecelerin telaffuzu değil; aynı zamanda sesin Ģiddeti, vurgu, tonlama, duraklama gibi parçalar üstü ses birimlerinin de kodlaması yapılır (Levelt, 1989: 11-12).

Sözlü iletiĢimde kullanılacak dil ögelerinin fonetik ve telaffuz planlamasının yapıldığı ses bilimsel kodlama sonucu ortaya çıkan ―iç ses (internal speech)‖, aslında ―açığa çıkmıĢ konuĢma/dıĢ ses (overt speech)‖ öncesi bir tür iç konuĢmadır. Zira fonetik planlama yapıldıktan sonra, zihinsel ses/hece haznesine eriĢilir ve seslendirilmesi planlanan ses/hece bu hazneden çıkarılır. Zihinsel hazneden çıkarılan bu ses veya hece, aynı zamanda fonolojik açıdan da bir seslendirme hareketine karĢılık gelmektedir. KonuĢmada kullanılması planlanan bu ses ve heceler, içsel olarak seslendirmeyi baĢlatır. Her sesin zihinsel depoda karĢılık geldiği sesletim hareketleri, boğumlanma (artikülasyon) organlarında gerçekleĢtirilmeye baĢlanır (Levelt, 1989: 11-12).

Özet olarak ses bilimsel kodlama aĢaması, kullanılacak seslerin telaffuzunun zihinde planlanması ve sonrasında seslendirilmesi için artikülasyon organlarının harekete geçirilmesidir (Levelt, 1989: 11-12).

2.3.3.1.3. Artikülasyon / Boğumlanma (Articulating)

Ġkinci aĢamada, dil bilgisel ve ses bilimsel olarak zihinde kodlanıp formülize edilen ileti seslendirilmek üzere, motor sistem kullanılarak artikülasyon organlarına gönderilir. Üçüncü aĢama olan artikülasyon aĢamasında ise zihinde tasarlanan bu iç ses (internal speech), açığa çıkmıĢ konuĢma (overt speech) biçimine dönüĢtürülür. Zihinsel sözlükten seçilen dil ögelerinin, zihinsel haznede özdeĢleĢtirilen ses birimsel karĢılıkları ile eĢleĢtirilmesi bir önceki aĢama olan formülize etme aĢamasında gerçekleĢtirilirken, bu dil bilgisel ve fonetik planlama sonucu ortaya çıkan iç sesin boğumlanma organlarıyla dıĢ ses olarak gerçekleĢtirilmesi artikülasyon aĢamasında yapılmaktadır (Levelt, 1989: 12-13).

Artikülasyon, motor sistemle gerçekleĢtirilmektedir. Beyinde baĢlayan konuĢma niyetinin beyincik ve sinir sistemi ile kasların harekete geçirilmesi sonucu, akciğerden gelen havanın ses telleri, gırtlak, yutak, ağız, damak, dil, diĢler ve dudak vasıtasıyla sese dönüĢtürülmesi, yani konuĢma motor beceriyi gerektiren bir iĢlemdir. Bütün bu iĢlemler artikülasyon aĢamasında gerçekleĢmektedir (Levelt, 1989: 12-13).

76

Artikülasyon kısaca, niyet sonucu oluĢan iç sesin dıĢ sese dönüĢtürüldüğü konuĢma aĢamasıdır. Zira artikülasyon aĢamasının ürünü ―açığa çıkmıĢ konuĢma/dıĢ ses (overt speech)‖tir (Levelt, 1989: 12-13).

2.3.3.1.4. Öz Denetim / Gözden Geçirme (Self-Monitoring)

Ġlk üç aĢama olan kavramlaĢtırma, formülize etme ve artikülasyon aĢamalarının her birinde öz denetimin gerçekleĢtiği, hata ortaya çıkmadan önce üretimden vazgeçildiği ya da ortaya çıkan sözel üretim hatalarının fark edilip telafi edildiği, gerektiğinde düzeltildiği aĢama öz denetim aĢamasıdır (Levelt, 1989: 13-14).

Bu öz denetim ve onarım her aĢamada olabilir. KavramlaĢtırma aĢamasında öz denetimle niyetten vazgeçilebilir veya hatalı kavram yerine doğrusu getirilebilir. Formülize etme aĢamasında zihinsel sözlükteki dil ögelerinin seçiminde veya bu ögelerin dil bilgisel ve fonolojik yapılandırılmasının yanlıĢlığı durumunda bu denetim gerçekleĢebilir. Artikülasyon aĢamasında iç sesin dıĢ sese yanlıĢ yansıması durumunda da bu denetim veya onarıma baĢvurulabilir. Kısaca niyet, kavram, iç ses veya konuĢma esnasında meydana gelen hatalar bu öz denetim aĢamasında düzeltilir. Öz denetim düzeneği, aynı zamanda sözlü iletiĢimde dinleyici tarafında bulunulurken de denetleme ve düzletme iĢlevini yürütür (Levelt, 1989: 13-14).

Öz denetim aĢaması üç alt boyutta gerçekleĢir: Duraksama, onarım, tekrar baĢlama.

2.3.3.1.4.1. Duraksama

Sözel üretim aĢamalarında kelimenin veya cümlenin herhangi bir yerinde, vazgeçme, yerine yenisini koyma veya düzeltme amacıyla kısa bir süre durma davranıĢıdır. Bu duraksama, sessiz kalma biçiminde olabileceği gibi; konuĢmayla doğrudan ilgili olmayan ―ııı‖ gibi anlamsız bir ses, ―Ah‖ gibi bir ünlem, ―Affedersiniz‖ gibi bir kelime veya ―Hay Allah‖ gibi bir ifade kullanılarak da yapılabilir (Levelt, 1989: 13-14).

2.3.3.1.4.2. Onarım

Uygun olmayan veya hatalı bir dil ögesini uygun olanıyla değiĢtirmek, her türlü yanlıĢlığı düzeltmek ya da daha çok açıklama yapmak amacıyla sonradan eklemeler yapmak suretiyle telafi etme davranıĢıdır. Bu telafi, yanlıĢ bir telaffuzu düzeltmek Ģeklinde olabileceği gibi yanlıĢ bir kelimeyi değiĢtirmek biçiminde de görülebilir (Levelt, 1989: 13-14).

2.3.3.1.4.3. Tekrar BaĢlama

Ġlk aĢama olan duraksamanın çok uzaması hâlinde ya da ikinci aĢama olan onarımın mümkün olmadığı durumlarda sözel üretime yeniden baĢlama davranıĢıdır. Örneğin yanlıĢ bir telaffuz veya düzeltilemeyecek derecede hatalı bir dil ögesi kullanımı olması durumunda tekrar baĢlama telafisine gidilebilir (Levelt, 1989: 13-14).

Deney grubuna uygulanan üç aĢamalı ―Görsel-ĠĢitsel ÖzdeĢliğe Dayalı ÇağrıĢım Tekniği‖, Levelt‘in sözel üretim modelindeki aĢamalara uygun olarak geliĢtirilmiĢtir. Ġlk aĢama olan nesne-ses özdeĢliği çalıĢmasında kavramlaĢtırma aĢaması, ikinci aĢama olan Ģekil/hareket-ses özdeĢliği çalıĢmasında formülize etme aĢaması ve son aĢama olan dudak durumu-ses özdeĢliği çalıĢmasında ise artikülasyon aĢaması dikkate alınmıĢtır.

Levelt‘in sözünü ettiği ―zihinsel sözlük‖teki Ģekilsel dil ögeleri ile bunların karĢılık geldiği ses/hece özdeĢleĢtirmesi anlayıĢı da ―Görsel-ĠĢitsel ÖzdeĢliğe Dayalı ÇağrıĢım Tekniği‖nde esas alınmıĢtır. Nesne, Ģekil/hareket, dudak durumu bağıntıları ile zihinsel sözlüğe kaydedilen sembollerin, ifade ettikleri ses ile özdeĢleĢtirilmesi sağlanmıĢ; böylece Türkçeye ait ―zihinsel ses/hece haznesi‖ oluĢturulmuĢtur.

2.3.3.2. Oxford‟un Dil Öğrenme Stratejileri Sınıflandırması ve Bellek (Hafıza) Stratejileri

Rebecca Oxford‘un 1990 yılında yayımladığı ―Dil Öğrenme Stratejileri: Her Öğretmenin Bilmesi Gerekenler‖ adıyla Türkçeye tercüme edilebilecek kitabında öne

78

sürdüğü fikirler, deney grubuna uygulanan ―Görsel-ĠĢitsel ÖzdeĢliğe Dayalı ÇağrıĢım Tekniği‖nin, ünlüleri görsel ve iĢitsel olarak bir nesne ile özdeĢleĢtirerek seslerin telaffuz biçimlerini kalıcı bellekte tutma ve gerektiğinde hafızadan geri çağırma aĢamalarının bilimsel dayanağını oluĢturmaktadır.

Oxford‘a göre öğrenme stratejileri Ģu Ģekilde sınıflandırılabilir:

 Doğrudan Stratejiler

o Bellek (Hafıza) Stratejileri o BiliĢsel Stratejiler

o KarĢılama (Telafi Etme) Stratejileri

 Dolaylı stratejiler

o ÜstbiliĢsel Stratejiler o DuyuĢsal Stratejiler

o Sosyal Stratejiler (1990: 17).

Doğrudan öğrenme stratejilerinin ilki ve temeli olan ―Bellek (Hafıza) Stratejileri‖ genel olarak kavram haritası, kodlama, özdeĢlik kurma, benzetim, anahtar kelime ve benzeri yöntemlerle öğrenilmek istenen verinin geçici bellekten kalıcı belleğe aktarılarak uzun süreli saklanılmasını ve gerektiğinde kalıcı bellekten yeniden çağrılarak hatırlanmasını sağlayan stratejilerdir.

Bellek stratejileri, bilgileri geçici belleğe kısa süreli olarak kaydeden ezber yerine, bilgiler arasında bağ kurup bilinçli öğrenmeyi sağlayarak kalıcı belleğe uzun süreli olarak kaydetmeyi mümkün kılmaktadır (Chiya, 2003: 16-17).

Oxford‘un (1990: 17) öne sürdüğü bellek stratejilerinin alt boyutları ve gerçekleĢme aĢamaları ise Ģu Ģekildedir:

2.3.3.2.1. Bellek (Hafıza) Stratejileri 2.3.3.2.1.1. Zihinsel Bağlantılar Kurma 2.3.3.2.1.1.1. Gruplama

―Dil materyallerini zihinsel veya yazılı olarak anlamlı birimler hâlinde sınıflandırma olarak tanımlanmaktadır. Bu gruplama iĢlemi kelime kategorilerine göre (isim, sıfat, zarf, fiil vb.), konularına göre (renkler, kara taĢıtları, yiyecek/içecek ile ilgili kelimeler vb.), pratik fonksiyonlara göre (bir eylemi kolaylaĢtıran aletler vb.), dilsel fonksiyonlara göre (rica etme, özür dileme vb.), yakın veya eĢ anlama göre (dost, arkadaĢ, yoldaĢ, yaren vb.), farklı veya zıt anlama göre (dost/düĢman, iyi/kötü vb.) yapılabilir.‖ (Bardakçı ve Kılıç, 2016: 77).

―Görsel-ĠĢitsel ÖzdeĢliğe Dayalı ÇağrıĢım Tekniği‖nde bu aĢama, ünlülerin gruplanarak öğretilmesi biçiminde uygulanmaktadır. Deney grubuna uygulanan tekniğin ikinci aĢaması olan Ģekil/hareket-ses özdeĢliği kısmında /a/-/e/, /ı/-/i/ ve /o/-/ö/-/u/-/ü/ gruplanarak beraber ele alınmıĢtır.

2.3.3.2.1.1.2. ÖzdeĢlik Kurma / ĠliĢkilendirme / ÇağrıĢım Yapma

―Öğrenilen yeni dil ögelerini ya da kelimeleri hâlihazırda bilgi dağarcığında bulunan kavramlarla iliĢkilendirerek veya çağrıĢım yoluyla öğrenmeyi kolaylaĢtırma olarak tanımlanabilir. Bu çağrıĢımlar basit veya karmaĢık, sıradan veya sıra dıĢı olabilir ancak öğrenen için anlamlı olması gerekmektedir.‖ (Bardakçı ve Kılıç, 2016: 77).

Deney grubuna uygulanan ―Görsel-ĠĢitsel ÖzdeĢliğe Dayalı ÇağrıĢım Tekniği‖nin birinci aĢaması olan nesne-ses özdeĢliği kısmında öğretilmek istenen ünlü ile nesne arasında çağrıĢım sağlayacak çalıĢmalara yer verilmiĢtir.

2.3.3.2.1.1.3. Bir Bağlama YerleĢtirme / BağdaĢtırma

―Yeni öğrenilen bir kelimeyi anlamlı bir cümle içinde, bir konuĢmada veya kısa bir hikâyede kullanarak hatırlamayı kolaylaĢtırmaktır. Bu strateji aynı zamanda

80

iliĢkilendirme stratejisi ile de iliĢkilidir çünkü bağlam oluĢtururken yeni edinilen bilgiyi o bağlamla iliĢkilendirmeyi gerektirmektedir.‖ (Bardakçı ve Kılıç, 2016: 77).

Deney grubuna üç aĢamalı ―Görsel-ĠĢitsel ÖzdeĢliğe Dayalı ÇağrıĢım Tekniği‖nin uygulanmasının ardından, ünlülerin kelime içlerindeki kullanımları, özel olarak seçilen bazı kelimelerin önce öğretici, sonra öğrenciler tarafından grup ve bireysel olarak sesli biçimde tekrarlanması yoluyla gösterilmiĢ, böylece öğrenilen seslerin bağlamda kullanılması sağlanmıĢtır.

2.3.3.2.1.2. Görsellere ve Seslere BaĢvurma 2.3.3.2.1.2.1. Ġmgeleri Kullanma

―Öğrenilen yeni dil ögelerini ya da kelimeleri bir kavramın zihindeki imgesini kullanarak veya kâğıda çizerek öğrenme stratejisidir. Bu strateji soyut kelimeleri hatırlamak için onları somut bir nesnenin görsel sembolü ya da resmi ile iliĢkilendirerek kullanılabilir.‖ (Bardakçı ve Kılıç, 2016: 78).

Deney grubuna uygulanan tekniğin birinci aĢaması olan nesne-ses özdeĢliği kısmında, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrenciler açısından soyut olan Türkçe ünlülerin, öğrencilerce daha çok bilinen ve somut olan bir nesnenin sesi ve görseli ile iliĢkilendirilmesi amaçlanmıĢtır.

2.3.3.2.1.2.2. Anlamsal Haritalama

―Özellikle anahtar kelimenin ortada veya üstte olduğu, birbiriyle ilintili kelimelerin oklar veya çizgiler çizerek bir arada verilmesidir. Kelimelerin bir bakıĢta bir resim gibi görünmesi görsel hafızaya hitap ettiği için kalıcılığı artırmaya yardımcı olur. Bu strateji aynı zamanda gruplama ve iliĢkilendirmeyi de içermektedir.‖ (Bardakçı ve Kılıç, 2016: 78).

Deneysel çalıĢmada uygulanan tekniğin ilk aĢaması olan nesne-ses özdeĢliğinde her Türkçe ünlü için farklı hayvan resimlerinin kullanılması ve ikinci aĢaması olan

Ģekil/hareket-ses özdeĢliğinde /a/-/e/ için üçgen, /ı/-/i/ için dikdörtgen, /o/-/ö/-/u/-/ü/ içinse yuvarlak Ģeklinin kullanılması ile görsel hafızaya hitap edilerek kalıcılığın sağlanması amaçlanmıĢtır.

2.3.3.2.1.2.3. Anahtar (Kod) Kullanma

―Bir kelimeyi iĢitsel ve görsel bağlar kurarak hatırlamaktır. Bu stratejideki ilk aĢama öğrenenin kendi dilinde telaffuzu benzer kelimeleri tanımlamasıdır, bu da anahtar kelime kullanma stratejisinin iĢitsel kısmıdır. Ġkinci aĢama ise yeni öğrenilen kelime ile zihinde var olan baĢka bir kelime arasında görsel bir imge yaratmaktır ve bu da görsel kısmını oluĢturur. Diğer stratejilerde olduğu gibi bu bağlar da öğrenen için anlamlı olmalıdır.‖ (Bardakçı ve Kılıç, 2016: 78).

Deney grubuna uygulanan ―Görsel-ĠĢitsel ÖzdeĢliğe Dayalı ÇağrıĢım Tekniği‖nin amaçlarından birisi de öğrenci zihninde ilk olarak görsel bir imge (nesne, Ģekil, durum) yaratmak, ardından bu görsel imge ile iĢitsel imge (ses) arasında bir bağ kurmaktır. Son olarak birbirine bağlanan bu görsel ve iĢitsel imge anahtarlarıyla belleğe kodlanan ünlünün alfabedeki sembolü arasında bağlantı gerçekleĢtirmektir.

2.3.3.2.1.2.4. Sesleri Bellekte Sembolize Etme

―Yeni öğrenilen kelimeleri sesletimleri ile hatırlamaktır.‖ (Bardakçı ve Kılıç, 2016: 78).

Deneysel çalıĢmada kullanılan teknikle, öğrencilerin alfabedeki sembollerin doğru telaffuzlarını hatırlamaları amaçlanmıĢtır. Bu amaçla, Türkçe ünlülerin ses kodlarını Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin belleğine yerleĢtirirken nesne, Ģekil ve durum olarak sembolize etmelerini sağlayacak uygulamalar yapılmıĢtır.

2.3.3.2.1.3. Denetleme / Gözden Geçirme

―Bu strateji, ‗yapılandırılmıĢ gözden geçirme‘ adında tek bir alt boyuta sahiptir. Dikkatle planlanmıĢ aralıklarla öğrenilen bilgiyi gözden geçirmedir. Kısa aralıklarla

82

baĢlanıp bu aralıklar zamanla artırılabilir. Ġlk öğrenmeden 10 dakika sonra, 20 dakika sonra, bir-iki saat sonra, bir gün sonra, iki gün sonra, bir hafta sonra gibi devam eden düzenli aralıklarla tekrar etmek öğrenmeyi kalıcı hâle getirmektedir.‖ (Bardakçı ve Kılıç, 2016: 78).

Üç aĢamalı ―Görsel-ĠĢitsel ÖzdeĢliğe Dayalı ÇağrıĢım Tekniği‖ deney grubuna uygulanırken öğrenciler, her aĢamada yapılan tekrarlarla bir önceki öğrenmelerini gözden geçirme fırsatı bulmuĢlardır.

2.3.3.2.1.4. Harekete Geçirme / Eylemlendirme

2.3.3.2.1.4.1. Duyuları veya Fiziksel Tepkileri Kullanma

―Yeni öğrenilen bir kelimeyi fiziksel olarak canlandırmak (kapıyı açmak gibi) veya yeni öğrenilen kelimeyi dokunma duyusuyla hissederek öğrenmektir (sıcak, soğuk gibi).‖ (Bardakçı ve Kılıç, 2016: 78).

Deney grubuna uygulanan ―Görsel-ĠĢitsel ÖzdeĢliğe Dayalı ÇağrıĢım Tekniği‖nin üç aĢaması olan nesne-ses, Ģekil/hareket-ses ve dudak durumu-ses özdeĢliği kısımlarında öğrenciler önce toplu, sonra bireysel olarak ünlüleri yüksek sesle tekrar etmiĢ, böylece canlandırarak, hissederek öğrenme gerçekleĢtirilmiĢtir. Öğrenciler, özellikle ikinci aĢama olan Ģekil/hareket-ses özdeĢliğinde öğreticinin hareketlerini ve sesini, üçüncü aĢama olan dudak durumu-ses özdeĢliğinde kaynak görüntüyü ve sesi, önce grup sonra bireysel biçimde taklit ile benzetim çabasına girmiĢtir. Böylece öğrencilerce hissedilerek öğrenilen telaffuzun fiziksel olarak da canlandırılması amaçlanmıĢtır.

2.3.3.2.1.4.2. Mekanik Teknikleri Kullanma

―Öğrenilecek kelimeleri kartlara yazıp bir kutuya koymak ve öğrenilen kelimeleri baĢka bir kutuda biriktirmek, çeĢitli bölümlerden oluĢan defter tutmak mekanik teknikleri kullanmaya örnek olarak verilebilir.‖ (Bardakçı ve Kılıç, 2016: 78).

Öğretici tarafından telaffuz edilen ünlülerin ve kelimelerin, ―Görsel-ĠĢitsel ÖzdeĢliğe Dayalı ÇağrıĢım Tekniği‖ ile ünlüleri öğrenen öğrencilerce yazılmasının isteneceği dikte çalıĢmaları, mekanik teknik kullanma ile iliĢkili olacaktır.

2.3.3.3. Canale ve Swain‟in ĠletiĢimsel Yeti Modeli ve Dilsel Yeti

Dil öğretiminde iletiĢimsel yetinin hangi unsurları kapsadığı ya da hangi unsurlardan oluĢtuğu ile ilgili farklı görüĢler ve tasnifler mevcuttur. ĠletiĢim yetisi ile ilgili bu görüĢler ve sınıflandırmalar, çeĢitli dil öğretimi yaklaĢımlarına dayandırılır. Hangi yaklaĢıma dayandırılırsa dayandırılsın, ne Ģekilde sınıflandırılırsa sınıflandırılsın iletiĢimin dildeki önceliği ve ağırlığı değiĢmez. Zira dil öğreniminde nihai hedef genel anlamda iletiĢimdir ve ―Yabancı dil öğretiminin en önemli amaçlarından biri öğrencilerin hedef dili anlaĢılır bir Ģekilde konuĢabilmesi ve sözlü iletiĢim kurabilmesidir.‖ (Demirel, 2012: 102).

Modern yabancı dil öğretiminde genel kabul gören ve günümüz dil öğretimi programlarında temel alınan ADOÇP de iletiĢimin temel hedef olduğunu ortaya koymuĢ ve iletiĢim yetisine yaklaĢımda Canale ve Swain‘in modelini esas almıĢtır.

Michael Canale ve Merrill Swain tarafından 1980 yılında yayımlanan ve Türkçeye ―Ġkinci Dil Öğretimine ve Ölçümüne ĠletiĢimsel YaklaĢımın Teorik Temelleri‖ (Canale ve Swain, 1980) biçiminde tercüme edilebilecek bir makalede, iletiĢimsel yetinin üç unsurdan oluĢan alt boyutları Ģu Ģekilde belirtilmiĢtir:

 ĠletiĢimsel Yeti

o Dilsel Yeti (Grammatical Competence)

o Toplumsal Dil Bilimi Yetisi (Sociolinguistic Competence)

o Stratejik Yeti (Strategic Competence) (Canale ve Swain, 1980: 27).

Bu yetilerden, öncelikli olarak ele alınan dilsel yeti, diğer iki yetinin de temelini oluĢturmaktadır. Zira dilsel yeti olmadan toplumsal dil bilimi (sosyolengüistik) yetilerinden ve stratejik yetilerden bahsetmek olanaksızdır.

84

―Dilsel yeti, sözel ögeler (leksik) bilgisi ile Ģekil bilgisi (morfoloji), söz dizimi (sentaks), anlam bilimi (semantik) ve ses bilgisi (fonoloji) kurallarını içerir.‖ (Canale ve Swain, 1980: 29). ―KiĢinin dilsel yeterliği olmaksızın iletiĢim yeterliğine eriĢmesini düĢünmek mümkün değildir.‖ (Faerch, Haastrup ve Phillipson, 1984: 168).

―KonuĢmanın niteliğini ve düzeyini belirleyen en önemli dilsel bilgi türleri dil bilgisi, sözcük bilgisi ve ses bilgisidir. Doğru telaffuz, vurgu ve tonlama anlaĢılırlığın temelinde yatan unsurlar olmalarına rağmen, fonoloji, yani ses bilgisi, yabancı dil sınıflarında büyük oranda göz ardı edilir.‖ (Keser, 2018: 18).

Deney grubuna uygulanan ―Görsel-ĠĢitsel ÖzdeĢliğe Dayalı ÇağrıĢım Tekniği‖ konuĢma becerisinde ses bilgisi eğitimini en temelden yani sesten alarak telaffuzda kalıcı bir düzgünlük sağlamayı amaçlamaktadır.