Pek çok yabancı dil öğrencisinin öğrenmeye baĢlarken hiç bilmediği bir dilde karĢılaĢtığı ilk konu ses bilgisidir ve ses bilgisi öğretimine de seslerle ve seslerin alfabedeki karĢılığı olan harflerin öğretilmesiyle baĢlanır.
Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin ilk haftasında genellikle hızlıca geçilen alfabe ve ses öğretimi, öğrencilere soyut olarak aktarılmaktadır. Bu bağlamda, yabancı dil öğretiminde elzem olan somuttan soyuta ilkesine uyulmamıĢ olmaktadır. Sadece karĢılık geldikleri harfleri tahtaya yazmak, sesleri somutlaĢtırmaya yeterli olamaz. Zaten sesleri sembolize eden harflerin kendisi de o dile yabancı olan öğrencinin zihninde soyut kalmaktadır. Çünkü öğrenilmeye çalıĢılan dilin alfabesindeki semboller, ilk defa karĢılaĢanlar için bir somutluk ifade etmez.
Bilgisayar destekli görsel-iĢitsel materyallerin kullanılması, sadece telaffuz konusunda değil, hatta sadece dil alanında değil, nerdeyse her çeĢit öğretim etkinliğinde kalıcı bilgi oluĢturmak açısından önemlidir. ―GeliĢtirilen BDĠT öğretim materyalinin kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin süreç sonunda telaffuz becerilerindeki geliĢmeye bağlı olarak dinleme ve anlama becerilerinde de artıĢ olduğu görülmüĢtür.‖ (ġimĢek, 2008: 82).
BeĢ duyu organının öğretime dâhil edilebilmesi oranında bilgilerin kalıcı belleğe daha çok aktarıldığıyla ilgili çalıĢmalar mevcuttur. ―Yabancılara Türkçe öğretiminde ne kadar çok farklı duyuya hitap eden materyal kullanılırsa öğrenme, o ölçüde kalıcı izli olacak ve çoklu öğrenme fırsatı öğrenciye sunulmuĢ olacaktır. Yazılı, görsel, iĢitsel materyallerin kullanımı dersi daha dikkat çekici hâle getirecek, dersi monotonluktan kurtaracaktır.‖ (Duman, 2013: 7).
52
Bu durum göz ardı edilerek harflerin tahtaya yazılıp seslendirildiği geleneksel öğretim yönteminde, bilinenden bilinmeyene ilkesi de gözetilmemektedir. Çünkü pek çok yabancı dil öğrencisinin ana dilinde bulunmayan veya bulunsa dahi ana dilinden farklı olan ses veya yazı birimleri ile karĢılaĢtığı ilk derslerde, ses ve harf özdeĢliğini zihinde kurmak ve bu bağıntıyı uzun süreli belleğe atmak öğrenci açısından çok kolay olmamaktadır. Hiç bilmediği veya bildiği ama ana dilindekinden farklı semboller ile daha önce hiç karĢılaĢmadığı sesleri birbiriyle özdeĢleĢtirmek doğal olarak çoğu yabancı dil öğrencisi için zorlayıcı bir durumdur. AraĢtırmalarda Türkçeyi yeni öğrenen öğrencilerin duydukları kelimeyi yazıya dökemedikleri gözlenmiĢtir (Okatan, 2012: 98).
Türkçeyi ana dili olarak öğrenmiĢ ortalama bir kiĢiye, ilk defa duyduğu ama yazılıĢını hiç bilmediği Türkçe bir kelime, hece hece telaffuz edilip o kiĢiden bu kelimeyi yazması istense o kiĢi bu kelimeyi doğru yazacaktır. Oysa aynı uygulama, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen bir öğrenci üzerinde denense bu kelimenin çoğunlukla yanlıĢ yazıldığı görülür.
Peki, bu neden böyle olmaktadır? Türkçe ana dili kullanıcıları kelimelerin yazılıĢlarını tek tek öğrenmezler, sesleri ve seslerin alfabedeki sembolleri olan harfleri öğrenirler ve ses ile harf arasında ayrılmaz bir bağ ile bütünlük sağlarlar. Öyle ki ana dili kullanıcısı bir Türk, ilk defa duyduğu Türkçe kelimenin bütünsel olarak nasıl yazıldığını değil, hece hece telaffuzunun nasıl olduğunu zihninde iç sesiyle (internal speech) düĢünür ve bu Ģekilde her hecede telaffuz edilen ses birimlerini yazı birimlerine kolaylıkla dökebilir.
Maalesef yabancı dil olarak Türkçe öğrenen çoğu öğrenci bu yöntemi kullanamamaktadır. Çünkü Türkçe öğrenilen ilk haftada çoğunlukla üzerinde fazla durulmadan geçilen alfabe ve ses bahsi, gerektiği kadar hassasiyet gösterilerek ince ayrıntısına kadar anlatılan bir konu değeri görmemektedir. Bu yüzden öğrenciler, ses bilgisinin ve telaffuzun temeli olan sesleri yeterince öğrenememekte, kullanımda alıĢkanlık hâline getirememekte ve duyduğu sesleri -özellikle ünlüleri- doğru sembolle
ifade etmekte zorluk çekmektedirler. Hangi sesin hangi yazı birimi ile karĢılandığını iyi öğrenememiĢ öğrenciler, ilk defa duydukları Türkçe bir kelimeyi ana dili konuĢucuları gibi alıĢkanlık olarak yazamamakta, bunun yerine alfabeleri sesçil (fonetik) olmayan dillerin telaffuz öğretiminde eskiden yapıldığı üzere her kelimeyi ayrı ayrı ezberlemeye çalıĢmaktadırlar.
Artık -özellikle Batı dillerinde- telaffuz eğitimi için kelimelerin telaffuzlarını tek tek ezberletmek yerine; alfabeleri yazıldığı gibi okunmayan, yani alfabeleri sesçil olmayan diller için özel geliĢtirilmiĢ ve her sesin bir sembole karĢılık geldiği fonetik alfabenin öğretilmesi tercih edilmektedir. Oysa yeni Türk alfabesi en baĢından beri büyük oranda sesçil bir alfabe olarak tasarlanmıĢtır. Yani Türkçe, bazı alıntı kelimeler dıĢında, büyük oranda yazıldığı gibi okunan bir alfabe sistemine sahiptir. Bu özelliğiyle Türkçenin yazılıĢını ve okunuĢunu öğretmek ya da Türkçe telaffuz eğitimi vermek diğer birçok dile göre oldukça basittir.
―KonuĢma seslerinin tümünü temsil edebilen ideal yazı dizgesi yoktur. Ancak ulusal sesçil alfabelerde olabildiğince dilin ses birimleri gösterilir, az sayıdaki ödünç ses birimi için genellikle grafik karĢılıklara yer verilmez. Türk alfabe dizgesi, istisnalar dıĢarıda tutulmak suretiyle öğrenme kolaylığı sağlayacak, yani en az harf içerecek biçimde düzenlenmiĢtir. Doğal olarak belirgin alt ses birimleri yazıyla örtülmüĢtür. Türk alfabesi en ideal sesçil yazım dizgelerinden biri olarak gösterilmektedir.‖ (Hartmann ve Stork Aktaran: Eker, 2007: 24).
―Bazı dillerde sözcüklerin yazımı ile sesletimi arasındaki paralellik o dilleri saydam olarak adlandırmamızı sağlarken, yazım ile sesletim arasındaki büyük farklar o dilleri geçirmez olarak adlandırmamıza neden olmaktadır. Türkçe saydam diller arasında yer almaktadır. Bu durum Türkçeye diğer dillere göre, yabancı dil olarak öğretimi hususunda büyük avantaj sağlamaktadır. Japonca ve Çincede ise bu durumun tam aksi görülmektedir yani bu iki dilde yazım ile sesletim arasında büyük farklar mevcuttur.
54
Türkçe saydam bir dil olma özelliği ile saydamlığı az olan ya da geçirmez dillere göre öğrenilebilme kolaylığı açısından bir adım öndedir.‖ (Tunay, 2010: 7-8).
―Türkçe‘nin ses özelliklerini öğrenen ama Türkçe‘yi bilmeyen bir yabancının anlamını bilmediği kelimeleri duyarak doğru yazması mümkündür. Bunu Ġngilizce, Fransızca, Rusça gibi diller için aynı kolaylıkta söylemek, iddia etmek mümkün değildir. Rusçada veya Ġngilizce‘de daha önce görmediğiniz, anlamını bilmediğiniz kelimeyi doğru yazmanın ya hiç mümkün olmadığı veya az bir oranda olabileceği söylenebilir. Yukarıda adı geçen yabancı dillerde yazılacak kelimeleri daha önceden görerek, görme hafızasını da kullanarak yazma ve öğrenme mecburiyeti vardır.‖ (GümüĢ, ET: 27.05.2019). Ġngilizce gibi aynı ünlünün farklı kelimelerde farklı telaffuz edildiği, sesçil olmayan alfabelere sahip diller için telaffuz ve okuma yazma öğretimi ciddi bir sorundur. Oysa Türkçe, sesçil alfabeye sahip olma özelliğiyle telaffuz ve okuma yazma öğretiminde kolaylıklara sahiptir.
Meseleye en temelden bakıldığında Türkçe kelimelerde her hecede bir ünlü bulunma özelliği telaffuz öğretiminde yardımcı bir unsurdur. Zira önceki çalıĢmalarda olduğu gibi bu çalıĢmada da tespit edildiği üzere yabancı dil olarak Türkçe öğrenenlerin telaffuzunda en çok zorlandığı sesler ünlülerdir. Türkçe öğretiminin ilk haftasında sistemli ve kararlı bir biçimde ünlülerin telaffuzu üzerinde durulursa hem konuĢmanın ana unsuru olan telaffuz düzelmiĢ olacak hem de öğrencilerin her Türkçe kelimeyi tek tek ezberleme çabasının önüne geçilmiĢ olacaktır. Telaffuz düzelince yazı birimleri seslendirme (okuma) ve sesleri yazı birimleri ile ifade etme (yazma) de düzelmiĢ olacaktır.
BaĢta ünlüler olmak üzere Türkçe seslerin telaffuzu üzerinde en baĢtan sistemli ve kararlı bir Ģekle durulması bir baĢka açıdan da önemlidir. Ünlü telaffuzlarında ve özellikle /a/-/e/, /ı/-/i/, /o/-/ö/, /u/-/ü/ arasında yapılan yanlıĢlıklar, öğrencilerin kalıcı belleğine bir kere yerleĢtiği zaman sonradan düzeltilmesi çok daha zor olmaktadır. Bu durumda aynı hatanın yapıldığı her kelime, sonradan tek tek düzeltilmeye
çalıĢılmaktadır. Bu da oldukça verimsiz bir çabadır. Deney grubuna uygulanan teknikle, Türkçe telaffuzun temelini oluĢturan ünlüler görsel-iĢitsel kodlarla doğru bir Ģekilde kalıcı hafızaya yerleĢtirilerek bu yönde temelden bir çözüm sunulmaya çalıĢılmıĢtır.
―Türkçe öğretimi yapılırken kullanılan yöntem ve yaklaĢımlar Türkçenin yapısına uygun olması gerekmektedir. Türkçeyle ilk defa karĢılaĢan bir öğrencinin, bu dili kavraması ve daha kolay öğrenmesi için Türkçenin yapısına uygun bir yöntemin geliĢtirilmesi önemli bir ihtiyaçtır. Türkçenin yapısal özelliklerinin sınırlarının elverdiği ölçüde kendine özgün bir yol izlenmelidir.‖ (Erol, 2014: 82) Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde kullanılan yöntem ve teknikler genellikle yabancı kaynaklardan uyarlanmadır. Bunlardan bazıları Türkçenin ses ve cümle yapısına uymamaktadır. Alan yazınında Türkçenin özüne; ses, kelime ve cümle yapısına uygun, Türkçeye özgü herhangi bir telaffuz öğretim tekniğine rastlanılmamıĢtır.
Dil öğreniminde konuĢma becerisinin ve bu beceri içerisinde telaffuzun herkesçe bilinen önemine rağmen akademik çalıĢmalarda en az tercih edilen alanlar, nesnel ölçümlerinin ve nicel değerlendirmelerinin zorluğu sebebiyle yine bu alanlar olmaktadır. Ülkemizde Ġngilizce, Almanca gibi yabancı dillerin telaffuzuna iliĢkin çalıĢmalar nispeten çok sayılabilir. Ancak ana dili olarak Türkçe öğretiminde dahi sınırlı sayıda olan telaffuza iliĢkin lisansüstü çalıĢmalar, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde nerdeyse hiç yoktur. Öyle ki YÖK‘ün eriĢime açık verilerine göre yabancılara Türkçe öğretimi alanında doğrudan telaffuz üzerine yapılmıĢ sadece bir tane yüksek lisans çalıĢması (Ġlgün, 2015) bulunmaktadır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde telaffuz becerisi üzerine yazılan makaleler de sınırlı sayıdadır. Ayrıca hem ana dili olarak hem de yabancı dil olarak Türkçe öğretimi programlarında telaffuzun önemine değinilir, kazanımları sıralanır ancak bu kadar önemli olduğu söylenen ve temel dil becerilerinin kazanımlarında sıklıkla görülen telaffuzun hangi yöntem veya teknikle öğretileceği ya da hangi etkinliklerle geliĢtirilebileceğine değinilmez, telaffuz öğretiminde kullanılacak yöntem ve teknikler sıklıkla öğreticiye bırakılır. Öğreticilerin birçoğu da çeĢitli sebepler dolayısıyla geleneksel yol olan harflerin tahtaya yazılması ve
56
akabinde telaffuz edilmesi Ģeklinde harflerin telaffuzunu öğretir. Ġlerleyen zamanlarda da yanlıĢ söylenilen kelimelerin düzeltilmesi dıĢında herhangi bir yola baĢvurulmaz.
Bütün bunlarla birlikte Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin Türkçe telaffuza iliĢkin tutum ve ilgileri, Türkçe telaffuzlarını geliĢtirme kaynakları, Türkçe seslere iliĢkin zorluk algıları ve ana dilleri ile Türkçe arasında benzer ve farklı olan sesler hakkında anket çalıĢması da bu kadar kapsamlı olarak ilk defa yapılmaktadır. 68 ülkeden Türkçe öğrenmek için ülkemize gelen 510 yabancı öğrenci ile yapılan anketler aynı zamanda Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten öğretim görevlilerine de uygulanmıĢ, böylece Türkçe telaffuza iliĢkin öğrenci ve öğretici bakıĢ açıları da karĢılaĢtırılma imkânı bulunmuĢtur.
Ülke, cinsiyet, yaĢ gibi etkenleri eĢ değer hâle getirilmiĢ deney ve kontrol gruplarıyla yapılan deneysel çalıĢma ile Türkçe ünlülerin telaffuz geliĢimi nicel değerlerle incelenmiĢ ve Türkçe telaffuz öğretiminde farklı bir bakıĢ açısı geliĢtirilmeye çalıĢılmıĢtır.
Bu çok bileĢenli çalıĢmamız, Türkçe öğretiminin esası olan telaffuz gibi temel bir konuda, küçük bir temel taĢı olma amacıyla ortaya konulmuĢtur.
2.2. Türkçe Telaffuz Öğretiminde “Görsel-ĠĢitsel ÖzdeĢliğe Dayalı ÇağrıĢım