Bu araĢtırmanın yapılmasındaki amaç; Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrenciler arasında genel olarak zorlanılan konuĢma becerisinin ayırt edici bir özelliği olan telaffuzu kapsamlı olarak incelemek, deneysel kısımda kullanılan tekniğin yabancı dil olarak Türkçe öğrencilerinin telaffuz yeteneğine olumlu etkisinin olup olmadığını belirlemektir.
2.6. AraĢtırmanın Önemi
Yabancı bir dili öğrenen öğrenciler için en zor beceriler Ģüphesiz yazma ve konuĢmadır. Zira okuma ve dinleme becerileri edilgen bir durumda sadece algıya dayalı yoğunlaĢmayı gerektirirken yazma ve konuĢma becerileri etken duruma geçip üretken olmayı gerektirmektedir.
Bu iki beceriden öne çıkan konuĢma becerisidir. ―Temel dil becerilerinden biri olan konuĢma, en önemli iletiĢim etkinliğidir.‖ (CoĢkun, 2009: 41). Çünkü dili öğrenilen yabancı bir toplumla doğrudan etkileĢime konuĢma yoluyla girilir. Bu etkileĢimde telaffuz becerisi iyi olan bir konuĢucu ile telaffuz becerisi kötü olan bir konuĢucunun
98
arasında, baĢta anlaĢma düzeyi gibi iletiĢimde hayatî öneme sahip bir konuda oluĢacak farkın ve konuĢmayı psikolojik olarak destekleyecek öz güven derecesinin kıyası, bu konuda uzman olmayanlarca dahi kolaylıkla yapılabilir.
―Seslerin boğumlanmasıyla ilgili etkinlikler, yalnız kelimelerin doğru telaffuzuna yaramayacak ayrıca öğrenenin dili bir iletiĢim aracı olarak kullanabilme cesaret ve güvenini artıracaktır.‖ (ġenyiğit ve Okur, 2019: 538-539). BaĢka bir deyiĢle telaffuzu yetkin olan bir yabancı dil konuĢucusu yetkin olmayanlara nazaran, öz güven duygusu bir yana, akıcılık ve anlaĢılırlık bakımından çok daha avantajlı bir konumda olacaktır. Bu da sağlıklı bir iletiĢimi beraberinde getirecektir.
―Yabancı dil öğretimi önce seslerin sonra da sözcüklerin öğretimiyle baĢlar. Yani sesler doğru çıkartıldığında sözcükler de doğru öğrenilir.‖ (Özkan, 2015: 143). Ancak ―Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi (YTÖ) alanında gerek öğreticinin gerekse öğrencilerin yaĢadığı güçlüklerin baĢında sesletim gelmektedir.‖ (Demir ve Güleç, 2015: 121). ―Ses bilgisi; Ģekil ve cümle bilgisiyle anlam bilimin ana kaynağıdır ve ses olmadan kelime, cümle ve anlamın oluĢması mümkün olmayacağı dikkate alınırsa; sesle ilgili çalıĢmalara çok önem verilmesi ve çalıĢmaların yoğunlaĢtırılması gerektiği kendiliğinden anlaĢılabilir. Hâl böyleyken, ülkemizde ses çalıĢmalarına hemen hemen hiç önem verilmediği görülmektedir. Ses çalıĢmalarında sadece görünür yönle yetinilmektedir.‖ (CoĢkun, 2007: 365)
Bu denli önemli olmasına rağmen, nicel ölçümü ve nesnel değerlendirmesi zor olduğundan telaffuz becerisi üzerine ana dili veya yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde çalıĢılmıĢ lisansüstü araĢtırmalar sınırlı sayıdadır. ―KonuĢma becerisini güvenilir, standart ve nesnel bir biçimde ölçmek ve değerlendirmek zahmetli ve çaba gerektiren bir iĢtir.‖ (Keser, 2018: 1).
―KonuĢma becerisi diğer dil becerileri ile karĢılaĢtırıldığında en fazla ihmal edilen ve üzerine en az çalıĢma yapıldığı beceri olduğu söylenebilir.‖ (Potur ve Yıldız, 2016: 29). Zira Türkiye‘de 2011-2015 yıllarında konuĢma becerisi üzerine yapılan 20
doktora ve 31 yüksek lisans çalıĢmasının yalnızca bir tanesi ses eğitimi üzerinedir (Potur ve Yıldız, 2016: 33).
―Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında da konuĢma becerisi üzerine yapılmıĢ çalıĢmaların sayıca az ve konu çeĢitliliği bakımından sınırlı oldukları görülür.‖ (Keser, 2018: 1-2). 2016-2019 yıllarında yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında yapılan 8 doktora ve 61 yüksek lisans çalıĢmasından 1 doktora ve 5 yüksek lisans tezi olmak üzere sadece 6 tanesi konuĢma becerisi ile doğrudan iliĢkilidir. Ancak yapılan alan yazını taraması sonucunda, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde telaffuz konusu üzerine doktora düzeyinde yapılmıĢ müstakil bir çalıĢmaya rastlanmamıĢtır. Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında genelde konuĢma, özelde telaffuz becerisi üzerine yapılan çalıĢmaların azlığı, dilin iletiĢim boyutunda en çok ihtiyaç duyulan becerinin konuĢma olması ve konuĢmanın da doğru telaffuz ile anlaĢılabileceği gerçeği ile tezat oluĢturmaktadır.
Oysa yabancılara Türkçe öğretiminde telaffuz becerisine iliĢkin öğrenci ve öğretici görüĢlerinin kapsamlı olarak tespiti, telaffuz eğitiminin nasıl ve hangi yolla yapılacağı konusunda da yönlendirici olacaktır. ―Telaffuz eğitiminin nasıl verileceği ve sürece nasıl dağılacağı konusu ise görülebildiği kadarıyla alanda üzerinde pek çalıĢılmamıĢ bir konudur.‖ (ġenyiğit ve Okur, 2019: 539).
Zira MEB Türkçe öğretim programlarındaki kazanımlarda ve yabancı dil olarak Türkçe öğretimi çerçeve metinlerinde önemi sürekli vurgulanan ve geliĢtirilmesi beklenen telaffuz becerisinin hangi teknikle nasıl geliĢtirileceğine iliĢkin doyurucu bir açıklama bulunmamaktadır. ―Programlarda konuĢma eğitimiyle verilmek istenen kazanımlar ve bu kazanımlara yönelik yöntem ve tekniklere yer verilmiĢ olmasına rağmen telaffuz, vurgu ve tonlamaya dair kazanımların hangi yöntem ve etkinliklerle verileceğine iliĢkin herhangi bir husus yer almamaktadır.‖ (Çerçi, 2013: 40).
Aynı durum yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde de söz konusudur. ―Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen ve ana dilleri farklı olan pek çok öğrencinin Türkçeyi
100
sesletme konusunda da özellikle A düzeyinde oldukça zorlandıkları gözlenmektedir. Bu nedenle yabancı dil olarak Türkçe öğretimi sırasında konuĢma becerisini geliĢtirmeye yönelik etkinlikler arasında sesletime yönelik etkinliklerin de yer alması gerektiği düĢünülmektedir. Ancak yabancılara Türkçe öğretimi sırasında konuĢma etkinliklerine her ne kadar yer verilse de sesletimle ilgili etkinliklerin eksikliği dikkat çekmektedir.‖ (Özmen ve diğerleri, 2017: 93).
―Alan yazınında yapılan araĢtırmalardan, telaffuz sorunlarının öğrencinin hedef dilde iletiĢim kurmasının önündeki engellerden biri olduğu, bu nedenle telaffuz eğitiminin dil düzeyi de dikkate alınarak öğrencinin iletiĢimsel ihtiyaçlarına cevap verecek bir biçimde ayrıca planlanması gerektiği sonucuna ulaĢılmaktadır.‖ (ġenyiğit ve Okur, 2019: 539).
―Görsel ve iĢitsel öğeleri içinde barındıran, bireyde telaffuz becerisinin geliĢimine doğrudan katkı yapacak ve öğrenilen dil içersindeki yeni öğrenilen seslerin ağızda oluĢu ile ilgili soyut olan bilgilileri somutlaĢtırabilecek bilgisayar destekli telaffuz öğretim materyallerinin bu problemin giderilmesine katkı yapabilir.‖ (ġimĢek, 2008: 7).
Alan yazını taramasında yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde bilgisayar destekli materyaller üzerine çalıĢmaların sayısının arttığı ancak doğrudan telaffuz becerisini geliĢtirmeye yönelik sınıf ortamında kullanılabilecek bilgisayar destekli materyallerin olmadığı tespit edilmiĢtir.
Türkçe ile farklı dil ailesine mensup Batı dillerinin öğretimine ve ses eğitimine yönelik çalıĢmalar, genellikle Türkçenin yapısına uymadığı için çoğu zaman ve çoğu durumda Türkçe öğretiminde sağlıklı sonuçlar vermemektedir. ―Türkiye Türkçesinde kullanılan sekiz ünlüden a, e, i, o ve u, Ġngilizce dâhil pek çok dilde mevcuttur. ö ve ü Almanca, Fransızca, Ġsveççe gibi bazı dillerde; ı ünlüsü ise Korece, Vietnamca gibi pek az dilde mevcuttur. Bu nedenle a, e, i, o ve u ünlülerinin literatürde geniĢ bir Ģekilde
araĢtırılmıĢ olmasına karĢın, ö, ü ve ı ünlüleri ile ilgili fazla çalıĢma yoktur.‖ (Kılıç, 2003: 8).
―Ġnsan hayatının hemen hemen her alanını ilgilendirmesine, diğer bütün bilim dallarıyla iliĢkisi olmasına rağmen, ülkemizde deneyli fonetik araĢtırmalarına hemen hemen hiç yer verilmediği hepimizce bilinmektedir. Dille ilgilenen araĢtırmacıların hiç olmazsa bir bölümünün, fonetik alanına, özellikle deneyli fonetik alanına kayması, ülkemizde konuyla ilgili araĢtırmaların artması ve fonetiğin diğer bilimlerle olan iliĢkilerinin ortaya konması bakımından çok yerinde ve faydalı olacaktır. Ses bilgisi ile ilgili çalıĢmaların kulağa dayalı olarak değil, deneyli laboratuvar çalıĢmalarına dayandırılarak ortaya konması gerekmektedir.‖ (CoĢkun, 2010: 14).
Yukarıdaki açıklamalar ıĢığında araĢtırma Ģu açılardan önem arz etmektedir:
1. AraĢtırma, yabancılara Türkçe öğretimi alanında telaffuz üzerine doğrudan ve müstakil olarak yapılmıĢ ilk doktora çalıĢmasıdır.
2. ÇalıĢma, 68 farklı ülkeden gelen 510 yabancı öğrenciden elde edilen çok yönlü verilerin, yabancı dil olarak Türkçe öğreticilerinden elde edilen ayrıntılı verilerle karĢılaĢtırılması bakımından Türkçe öğretiminde telaffuz becerisi üzerine yapılmıĢ kapsamlı bir araĢtırmadır.
3. AraĢtırmanın deneysel kısmında Türkçenin ses yapısına uygun bir anlayıĢla geliĢtirilen teknikle, ünlü telaffuzlarının öğretimi kısa zamanda ve kolayca gerçekleĢtirilmiĢtir.
4. Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerden ve yabancı dil olarak Türkçe öğreticilerinden bayan ve erkek olarak ayrı ayrı alınan ses kayıtlarından ünlü telaffuz örneklerinin frekans değerlerinin tespiti ve karĢılaĢtırılması bakımından çalıĢma bir ilktir.
5. AraĢtırmanın deneysel kısmında uygulanan tekniğin telaffuz geliĢimi sağladığı ve bu telaffuz geliĢiminin değerleri ilk defa bu çalıĢmayla nicel olarak ölçülmüĢtür.
102
6. Türkçe öğrenen yabancı öğrencilere ait telaffuzların (artikulatuar fonetik/söyleyiĢ fonetiği) sayısal değerlendirmesi (akustik fonetik analizi) ile aynı telaffuzların iĢitsel (odituar/iĢitsel fonetik) değerlendirmesinin karĢılaĢtırılması da araĢtırmanın ilklerindendir.31
7. Türkçe öğretim setlerine ait yoğun disklerdeki ve internet kaynaklarındaki ünlü telaffuzları frekans değerlerinin tespiti ile bu değerlerin, yabancı dil olarak Türkçe öğreticileri ve öğrencilerine ve ayrıca önceki çalıĢmalara iliĢkin ünlü telaffuzları frekans değerleri ile karĢılaĢtırılması da bu araĢtırmayla ilk defa gerçekleĢtirilmiĢtir.
2.7. Varsayımlar
AraĢtırmanın planlanma, uygulanma ve değerlendirilme aĢamalarında aĢağıda belirtilen varsayımlar kabul edilmiĢtir:
1. Seçilen çalıĢma grupları, çalıĢma evrenlerini yansıtacak özelliklerdedir. 2. AraĢtırmada kullanılan veri toplama araçları güvenilir ve geçerli, yöntemler
yeterli ve amaca uygundur.
3. Birincil veri toplama aracı olarak kullanılan anketlerdeki ve yapılandırılmıĢ gözlem formlarındaki maddeler, katılımcılar tarafından doğru anlaĢılmıĢ ve katılımcılar görüĢlerini içtenlikle belirtmiĢlerdir.
4. Deneysel çalıĢmada denetim altına alınamayan değiĢkenler, denk çiftlerden oluĢturulan deney ve kontrol gruplarını eĢit derecede etkilemiĢtir.
5. Öğrenci telaffuzlarına ölçüt olmak üzere kendilerinden ses kaydı alınan öğreticilerin telaffuzları tam ve doğrudur.
6. Öğrenci telaffuzlarının iĢitsel kalitesini değerlendiren öğreticiler alanında yetkindir.
7. Ses kayıtlarında dıĢ etkenlere bağlı ses karıĢımı meydana gelmemiĢtir. 8. PRAAT ses analiz programı geçerli, güvenilir ve yeterlidir.
31
9. Ġkincil veri olarak kullanılmak üzere yapılan kaynak taraması kuramsal çerçeve açısından yeterli görülmüĢtür.
2.8. Sınırlılıklar AraĢtırma;
1. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde telaffuz becerisi konusuyla, 2. Parçalı ses birimleri (segmentel phonemes) ile,
3. Kuramsal dayanak ve deneysel alt yapı bakımından eriĢilebilen kaynaklarla, 4. Amaçlar bakımından belirtilen problem cümlesi ve alt problem cümleleriyle, 5. Birincil veri kaynağı olarak araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen ölçme
araçlarıyla,
6. Birincil kaynaklardan (anket, yapılandırılmıĢ görüĢme formu, ses kayıtları, iĢitsel kalite değerlendirme formu) elde edilen verilerle,
7. Deney grubuna uygulanmak üzere araĢtırmacı tarafından modellenen ―Görsel-ĠĢitsel ÖzdeĢliğe Dayalı ÇağrıĢım Tekniği‖ ile,
8. 2017-2018 ve 2018-2019 öğretim yıllarında SÜ-TÖMER‘de kayıtlı Türkçe öğrencisi, 68 ülkeden 510 yabancı uyruklu katılımcıyla,
9. 2017-2018 öğretim yılında SÜ-TÖMER‘de A1 seviyesinde Türkçe öğrenen yabancı uyruklu öğrencilerden denk çiftler olarak oluĢturulan deney ve kontrol gruplarındaki 28 öğrenciyle,
10. 2017-2018 ve 2018-2019 öğretim yıllarında SÜ-TÖMER‘de görevli öğreticilerden; anket için 20, yapılandırılmıĢ görüĢme formu için 23, deneysel çalıĢmadaki ses kayıtları için 15 ve iĢitsel kalite değerlendirme formu için 3 katılımcıyla sınırlandırılmıĢtır.
2.9. Terimler
ALOFON (Alt Ses Birimi): ―Anlam farkı yaratmayan ses birimlere ‗alt ses birim‘ (alofon) denir.‖ (Eker, 2009: 235). ―Ana ses‖ durumundaki bir ses birimine (foneme)
104
bağlı alt ses birimlerinin (alofonların) anlam oluĢturmada ve anlaĢmada ses birimleri (fonemler) kadar büyük bir etkisi yoktur (BaĢkan, 2003: 93).
ALT ÇALIġMA GRUBU: ÇalıĢma grubundan oluĢturulan ve çalıĢma grubunu yansıttığı kabul edilen çalıĢma grubundan daha küçük grup, alt örneklem.
ANA DĠLĠ: ―Bir insanın doğumundan itibaren baĢta annesinden ve yakın çevresinden edindiği, dâhil olduğu sosyal çevrede geliĢtirdiği dile ana dili denir.‖ (Özkan, AĢcı ve Toker, 2013: 7).
ÇALIġMA EVRENĠ: Bilimsel bir çalıĢmada, araĢtırma sonucunun genellenilmek istendiği genel topluluk.
ÇALIġMA GRUBU: Bilimsel bir çalıĢmada, araĢtırma sonucunun genellenilmek istendiği çalıĢma evrenini temsil ettiği düĢünülen ve çalıĢma evrenini yansıttığı kabul edilen çalıĢma evreninden daha küçük grup, örneklem.
FON: Genel anlamda fiziksel olarak ses.
FONEM (Ses Birimi): Dildeki baĢka seslerle kurduğu iliĢki yönünden belirlenen ayırıcı özelliği bulunan ses ögesi (TDK, 2018), baĢka bir deyiĢle anlam ayırt edici özelliği bulunan seslerdir.
FORMANT FREKANSLARI (F1, F2, F3): Seslerin boğumlanma yerlerine göre; dilin önde veya arkada, yukarıda veya aĢağıda bulunuĢuyla, ağız ve dudakların açıklık kapalılık oranıyla oluĢan frekans çeĢitlemeleridir. ―F1 değeri dar ünlülerde düĢük, geniĢ ünlülerde yüksek; F2 değeri kalın ünlülerde düĢük, ince ünlülerde yüksektir. Yuvarlak ünlülerde F2 değeri daha düĢük olmakla birlikte ünlünün yuvarlak olup olmadığına akustik analizle karar vermek güçtür.‖ (Kılıç, 2018a: 6). ―F1 frekansı, ünlü harfin yüksekliğini (dilin yukarıda veya aĢağıda olması) bulmakta kullanılabiliyor. F1 frekansı ile ünlünün yüksekliği arasında ters orantı vardır. F1 frekansının büyük değerlerinde yükseklik azalırken, düĢük değerleri için ise artmaktadır. F2 formant
frekansı ise ünlü harfin üretilirken dilin öne (frontness) veya arkaya (backness) geçme durumunu tespit etmede kullanılabiliyor. Büyük F2 değerler için dil öne kayarken, düĢük F2 değerlerinde arka tarafa kaymaktadır.‖ (Gürbüz, 2011: 2).32
GEÇERLĠK: Ölçme araçlarının, ölçülmek istenen niteliği eksiksiz ve düzgün olarak ölçülebilme gücü. Bu bakımdan ölçme aracı, ölçülecek özelliği ne derece iyi ölçüyorsa o derece geçerlidir.
GÜVENĠRLĠK: Ölçme araçlarının farklı ölçümlerde aynı veya yakın sonucu verebilmesi özelliği, güvenirlik değeri ile ölçülmektedir. Ölçeğin tekrarlanan uygulamalarındaki benzer sonuçlar, ölçeğin hata payının derecesini ve dolayısıyla ölçüm sonuçlarının tesadüfî olup olmadığını gösterir.
HEDEF DĠL: Öğrenilmeye çalıĢılan yabancı dil.
KARMA ARAġTIRMA DESENĠ (Mixed Research Design): Nitel ve nicel araĢtırma verilerinin bir arada kullanıldığı desen.
ÖN TEST: Deneysel uygulama öncesi, deney ve çalıĢma gruplarının belirli bir konudaki durumunu tespit etmek amacıyla yapılan veri elde etme çalıĢması.
PRAAT: Fonetik incelemelerde sıklıkla kullanılan, ses ve konuĢma analizi yapabilen bir bilgisayar programı.
SON TEST: Deneysel uygulama sonrası, deney ve çalıĢma gruplarının belirli bir konudaki durumunu tespit etmek amacıyla yapılan veri elde etme çalıĢması.
SPSS (Statistical Package for the Social Sciences): ―Sosyal Bilimler Ġçin Ġstatistiksel Paket Program‖ olarak tercüme edilebilecek, bilimsel araĢtırmalarda istatistikî analizler yapmaya yarayan bir bilgisayar programı.
32
106
TEMEL FREKANS (F0): ―Bir sesin üretilmesi esnasında ses tellerinin saniyede yapmıĢ olduğu titreĢim sayısına temel frekans (pitch) denir.‖ (ErtaĢ ve Eskidere, 2001: 6). Temel frekans, sesin tonunu, diğer bir deyiĢle sesin perdesini gösteren frekanstır. Bu sebeple ―F0, incelenen değiĢkenler arasında genel olarak en yüksek kiĢiye özgülük taĢıyan değiĢkendir.‖ (Malkoç, 2011: 64). Temel frekans, ses tellerinin kısa veya uzun oluĢuna göre değerleri yükselip alçalır. Ses inceldikçe sesin temel frekans değeri yükselir, kalınlaĢtıkça alçalır. Çünkü kısa ses telleri ince, uzun ses telleri kalın ses verir. Bu bakımdan temel frekans değerleri yüksekten alçağa doğru; çocuk, bayan, erkek sesi sıralamasındadır.
YALIN SÖZCÜK ÇĠFTLERĠ: ―Sesler fonemler olarak kümelenirken bir sesin diğer bir sesle yer değiĢtirmesi sonucu anlam değiĢikliği olup olmadığını sınamak üzere yalın sözcük çiftleri kullanılmaktadır.‖ (Artuner, 1994: 97). Örneğin /var/-/ver/, /ses/- /süs/, /ger/-/gör/, /bal/-/çal/ gibi.
YALITILMIġ ÜNLÜ: Ünlülerin tek baĢlarına, yani yalın olarak seslendirilmiĢ biçimlerine denir. ―Türkçe dıĢındaki baĢlıca diller de dâhil, ünlülerle ilgili araĢtırmaların bir bölümünde, sesler ‗yalıtılmıĢ‘ olarak incelenmiĢtir. Yani, konuĢmacıya o sesin kullanıldığı sözcükler değil, tek baĢına sesin kendisi (a, ö, vb.) okutulur.‖ (Davutoğlu, 2010: 30). Bir ünlünün alt ses birimleri (alofon) çoğunlukla anlam ayırt edici sesler olmadığından araĢtırmalarda çoğunlukla doğrudan ses birimlerine (fonem) yoğunlaĢılır. Çünkü ―Aynı ünlünün farklı türlerinin oluĢma nedeni, çoğu kez o ünlünün önündeki veya ardındaki ünsüzlerdir.‖ (Davutoğlu, 2010: 30).
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM YÖNTEM VE VERĠ SETĠ
Bu bölümde, araĢtırmada kullanılan yöntemler ve veri seti hakkında bilgiler verilmiĢtir. Farklı bölümler için nicel ve nitel araĢtırma yöntemlerinin bir arada kullanıldığı bu araĢtırma, deneysel desenli bir ―karma yöntem‖ araĢtırmasıdır.