BÖLÜM 2: METOT
2.5. Veri Analiz Teknikleri
Nitel araştırma doğrultusunda veri analizinde mülakat ve odak grup görüşmeleri betimsel analiz ve içerik analizi ile analiz edilebilir. Fakat bilindiği gibi betimsel analiz,
97
araştırmanın kavramsal yapısının önceden ve açık şekilde belirlendiği durumlarda kullanılır (Strauss ve Corbin’den aktaran Yıldırım ve Şimşek, 2008) Bu nedenle araştırmada ağırlıklı betimsel analiz tarzı kullanılmıştır. Görüşmelerde öğrenci, öğretmen ve konuyla ilgili yetkililerin görüş ve algıları alınmış, onların ifade ve iletişimlerindeki mesaj ve anlam çıkarılmaya çalışılmıştır. Sorulan sorunun uygun olduğu iki konuda ise içerik analizine yer verilmiştir. İçerik analizinde çıkarılan temalar önceden hazırlanarak mülakatta yer almayan öğretmenlerin seçimine bırakılmış ve onların seçtikleri temalar doğrultusunda sonuca varılmıştır. İçerik analizi kullanılması her soruda söz konusu olamayacağı için özellikle öğrencilerin anadillerinin yasaklanması gibi önemli bir konu için yapılmıştır. Analizin kodlanmasında 3 ayrı öğretmenin görüşleri alınarak kodlar belirlenmiştir. Bunun sonucundaki bulgular ortaya konan temalar ışığında betimlenmiştir.
Nicel araştırma doğrultusunda öğrencilerden oluşan örneklem grubuna standardize edilmiş sorular sorularak nesnel veriler elde edilmeye çalışılmış ve veriler SPSS (Statistical Package for Social Sciences) 13 programı ile belli analiz yöntemleri kullanılarak bulgular çıkarılmaya çalışılmıştır. Anova, (tek yönlü varyans analizi), Kay Kare (anlamlılık testi), T testi, Korelâsyon analizi, Frekans tablosu kullanılmıştır. Kay Kare testi için anlamlılık düzeyi .05 olarak kabul edilmiştir (p<.05). Çıktılar tablolar halinde sunularak; Kay kare testi (χ), serbestlik derecesi (sd) ve anlamlılık değeri (p) olarak verilmiştir. Çapraz tablolarda ilişkiselliğin anlamlılığı için yapılacak olan Kay kare analizinde, beklenen değeri 5’ten küçük olan gözenek sayısı, toplam gözenek sayısının % 20’sini aşmış olduğu durumlarda kay kare testi iptal edilmiş sadece çapraz ilişkisellik değerleri verilmiştir. Bu belli değişkenlere ait analizler, hipotezlere ve çalışma için belli odak noktalarına ait konulara uygun olarak kullanılmıştır.
Çalışmada anket sorularının yanında 14 maddeden oluşan ve öğrencilerin kültürel bilinç ve kimlik algısı, Almanya’ya entegrasyonu, öğrencilerin kültürlerarası eğitim alma durumları ve öğrencilerin eğitim yaşamlarındaki uyumları konusunda dört boyuttan oluşan ölçek hazırlanmıştır.
98 2.5.1. Ölçeğin Geliştirilme Aşamaları
Çalışma dört aşamada gerçekleştirilmiştir. Bu aşamalar, ölçek maddelerini belirleme, deneme ölçeğini hazırlama, ölçeği uygulama, güvenirlik ve geçerliliği belirleme olarak adlandırılmıştır.
Öncelikle literatür gözden geçirilerek 25 maddelik bir taslak ölçek hazırlanmıştır. Hazırlanan bu taslak ölçekte yer alan maddelerin sayısı sosyolog ve ölçme değerlendirme alanında uzman kişilerin görüşleri doğrultusunda 20’ ye indirilmiştir. Ayrıca ölçekteki maddeler bir dil uzmanı tarafından da gözden geçirilmiştir. Bu maddelerin 12’sı olumlu, 8’ü olumsuz cümleden oluşmaktadır.
Çalışmada duyarlı ve kullanışlı olması bakımından 5’li Likert tipinde bir ölçek hazırlanmasına karar verilmiştir. Ölçekteki maddeler “kesinlikle katılıyorum”,
“katılıyorum”, “kararsızım”, “katılmıyorum” ve “kesinlikle katılmıyorum” şeklinde derecelendirilmiştir. Olumlu maddeler “kesinlikle katılıyorum” seçeneğinden başlamak üzere 5’den 1’ e doğru; olumsuz maddeler ise, “kesinlikle katılıyorum” seçeneğinden başlamak üzere 1’ den 5’ e doğru puanlanmıştır.
2.5.2. Verilerin Analizi
“Almanya’da Öğrenim gören Türk Öğrencilerin Entegrasyonu ve Kimlik algısı Tutum Ölçeği” ne ait veri analizleri için SPSS 13.0 kullanılmıştır. Ölçekte yer alacak maddeleri seçerken madde-ayırıcılık indeksi olarak madde-toplam korelasyonu kullanılmıştır. Ölçeğin iç tutarlılık güvenirliğinin belirlenmesinde Cronbach Alpha katsayısı hesaplanmıştır. Ölçeğin boyutlarını belirlemek için faktör analizi yapılmıştır. Ölçeğin kapsam geçerliği için ise uzman görüşlerine başvurulmuştur. Bu analizler sonucunda 14 maddelik nihai ölçek elde edilmiştir.
Ölçeğe madde seçiminde ilk olarak 489 öğrencinin tek tek her maddeye verdiği puan ile maddelerin tümüne verdiği cevaplardan elde edilen toplam puan arasındaki korelasyon hesaplanarak madde analizi yapılmıştır. Madde analizinin Likert ölçeğinde kullanılma nedeni, Likert ölçekleme tekniğinin maddelerin ayırıcılık özelliğini sağlamaktır (Büyüköztürk, 2003). Madde toplam korelasyonuna ait bilgiler aşağıdaki Tablo 4’de verilmiştir.
99
Tablo 4: Almanya’da öğrenim gören Türk öğrencilerin entegrasyonu ve kimlik algısı tutum ölçeğine ait madde toplam test korelâsyonları
Madde No Madde Toplam Korelâsyonu Madde No Madde Toplam Korelâsyonu 1 .506 11 .393 2 .411 12 .648 3 .489 13 .598 4 .493 14 .642 5 .381 15 .567 6 .533 16 .589 7 .499 17 .374 8 .536 18 .502 9 .492 19 .634 10 .507 20 .523
Tablo 4’de görüldüğü gibi 5, 11 ve 17. ve maddelerin madde toplam korelâsyonları. 40’tan düşüktür. Bu yüzden bu maddeler ölçekten çıkarılmıştır. Ayrıca madde toplam korelâsyonu .40’ın üstünde olmasına rağmen Cronbach Alpha güvenirlik katsayısını düşüren 2. madde de ölçeğe alınmamıştır.
Maddeler çıkarıldıktan sonra ölçeğin yapı geçerliği için faktör analizi yapılmıştır. Verilerin açımlayıcı faktör analizine uygun olup olmadığına dikkat etmek gerekmektedir. Bunun için öncelikle örneklemden elde edilen verilerin faktör analizine uygun olup olmadığı araştırılmalıdır. Örneklemin uygunluğunu test etmek için Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) katsayısı hesaplanmaktadır. Kaiser, bulunan değerin 1’ e yaklaştıkça mükemmel, .50’ nin altında ise kabul edilemez ( .90’ larda mükemmel, .80’ lerde çok iyi, .70’ lerde ve .60’ larda vasat, .50’ lerde kötü) olduğunu belirtmektedir (Tavşancıl, 2005).
Faktör analizinde evrendeki dağılımın normal olması da beklenmektedir. Bu da Bartlett testiyle incelenmektedir. Ölçeğin KMO değeri .80’ in üstünde ve Bartlett testi anlamlılık değeri ( p < .05)’dir.
100 0 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Faktörler Ö z d e ğ e r
Ölçeğin faktör yapısını ortaya koymak için döndürülmemiş ve asal eksenlere göre döndürülmüş temel bileşenler analizi kullanılmıştır. Ölçekteki bir maddenin bir faktördeki yükü .45’ in üstünde (Aşkar, 1986) ve bu maddenin diğer faktörlerdeki yükünden .10 veya daha yüksek ise madde o faktörde sayılmıştır (Tavşancıl, 2005). Ölçekte boyutların açıkladığı varyansın artması amacıyla faktör yük değerleri .45’ in altında olan 13. ve 7. maddeler de ölçekten çıkarılmıştır.(Bkz: faktör yük değerleri) Ölçekte kalan 14 maddeye uygulanan faktör analizi sonucunda elde edilen KMO değeri .874 ve Bartlett testi anlamlılık değeri ise p = .032 olarak bulunmuştur (p < .05). Scree plot (Özdeğer-Faktör Grafiği) Grafik 1’ de gösterilmiştir.
Şekil 5: Özdeğer-faktör grafiği
Döndürülmüş temel bileşenler analizi:
Maddelerin faktör yük değerleri .487 ile .655 arasında değişmektedir. Döndürme işleminden sonra ölçek dört boyutlu olarak görünmektedir. 14 maddeden elde edilen puanların varyansının % 23’ünü birinci faktör, % 16’sini ikinci faktör, % 9’sını üçüncü faktör, % 9 unu ise dördüncü faktör açıklamaktadır. Bu durumda ölçekteki 2 madde dışındaki maddeler genel tutum değişkenini ölçmektedir (Büyüköztürk, 2003). Ayrıca faktörlerin açıkladığı toplam varyans % 57’ tür. Tek faktörlü ölçeklerde açıklanan varyansın % 30 ve daha fazla olması yeterli görülmektedir (Aşkar, 1986).
101
Asal eksenlere göre döndürülmüş temel bileşenler analizi sonuçları Tablo:5’de görülmektedir.
Tablo 5: Ölçek maddelerinin döndürülmüş temel bileşenler analizi sonucundaki faktör yük değerleri
18, 1, 19 ve 14 ve 13 numaralı maddeler ilk faktörde toplanmıştır. Bu maddelere bakıldığında “Öğrencilerin kültürel bilinç ve kimlik algısını” ölçen maddeler olduğu görülmüştür. 16, 8, 10 ve 9 numaralı maddeler ikinci boyutta toplanmış ve bu maddelerin “Öğrencilerin kültürlerarası eğitim alma durumunu” ölçen maddeler olduğu görülmüştür. 7, 12, 20 ve 3 numaralı maddeler üçüncü boyutta toplanmış, bu maddelere bakıldığında “Öğrencilerin Almanya’ya entegrasyonunu” ölçen maddeler olduğu görülmüştür. 15, 6 ve 4 numaralı maddeler dördüncü boyutta toplanmış, bu maddelere bakıldığında “Öğrencilerin eğitim yaşamındaki uyumunu” ölçen maddeler olduğu görülmüştür.
489 kişiye uygulanan “Almanya’da Öğrenim gören Türk Öğrencilerin Entegrasyonu ve Kimlik algısı Tutum Ölçeği 20 maddelik taslak tutum ölçeğinden 14 maddelik nihai bir ölçek oluşturulmuştur. Bu maddelerden 7'i olumlu, 7'u olumsuzdur. Ölçekte kalan 14 maddeye uygulanan faktör analizi sonucunda elde edilen KMO değeri .874 ve Bartlett testi anlamlılık değeri ise .032 dır.
MADDE NO
FAKTÖR NUMARASI
FAKTÖR 1 FAKTÖR 2 FAKTÖR 3 FAKTÖR 4
MADDE 18 .558 MADDE 1 .529 MADDE 19 .526 MADDE 13 .388 MADDE 14 .487 MADDE 16 .578 MADDE 8 .567 MADDE10 .626 MADDE 9 .586 MADDE 7 .387 MADDE 12 .655 MADDE 20 .540 MADDE 3 .556 MADDE 15 .652 MADDE 6 .614 MADDE 4 .552
102
Ölçeğin güvenirliği için iç tutarlılık katsayısına bakılmış ve güvenirlik katsayısı .891 olarak bulunmuştur. Buna göre ölçeğin güvenirliğinin oldukça yüksek olduğu söylenebilir (Tavşancıl, 2005:29). Faktör analizi sonucunda da ölçek maddelerinin dört boyutta toplandığı görülmüştür. Tablo 6’da görüldüğü gibi nihai ölçek 14 maddeden oluşmaktadır.
Tablo 6: Tutum ölçeği maddeleri
K es in li k le k a tı lı y o ru m K a tı lı y o ru m K a ra rs ız ım K a tı lm ıy o ru m K es in li k le K a tı lm ıy o ru m
1 (1) Almanya’da sahip olduğum Türk kültürünü
koruyabiliyorum.
2* Okulumda farklı milletler içinde sadece Türkler
istenmemektedir.
3 (2) Okulumda Türk öğrencilere ayrımcılık
yapılıyor.
4 (3) Alman Eğitimi bize kendi kültürümüzü
unutturuyor.
5* Okulumda başka milletlerden öğrenciler
istenmiyor.
6 (4) Okulda başarı ve yeteneklerimiz doğrultusunda
yönlendiriliyoruz.
7* Türk öğrenciler Alman öğrencilerle çok iyi
anlaşmaktadır.
8 (5) Okulumda farklı kültürler dikkate alınmıyor.
9 (6) Okulumda Türk gençleri arasında birlik,
bütünlük vardır.
10 (7) Türk kültürü Alman kültürüne uyum
sağlayamıyor.
11 *
Okul yönetimi tarafından Türk öğrencilerin başarısı dikkate alınmamaktadır.
12 (8) Almanya’ya uyum sağlamak için kendi
kültürümüzden vazgeçmeliyiz.
13 *
Türk öğrencilerin okul içinde uyum problemleri vardır.
14 (9) Almanya’nın kültürel değerlerini benimsemek
zorundayız.
15 (10) Almanya’da yaşadığımız için buraya uyum
sağlamak zorundayız.
16 (11) Okulumda verilen eğitimde benim kültürüm
dikkate alınmaktadır.
17 *
Okul başarımın düşmesi Türk olduğumdan kaynaklanmaktadır.
18 (12) Derslerde daha çok Alman kültürü ön plana
alınıyor.
19 (13) Okulumda Türk kültürüne göre hareket
edebiliyorum.
103
* : Nihai ölçekte yer almayan maddeleri göstermektedir. ( ) : Nihai ölçekteki madde numarasını göstermektedir.
Almanya’da yaşayan Türk öğrencilerin kültürel çoğulcu bir ortamda kültürel ve kimlik algıları, uyumları, kültürlerarası eğitim alıp almama durumlarına yönelik tutumları belirlenmiştir. Yapılan bu çalışmalar; Almanya’da yaşayan Türk öğrencilerin kültürel bu tutumlarını daha sağlıklı bir şekilde belirlemeye yönelik bir tutum ölçeğinin geliştirilmesi yolunda atılmış bir adımdır. Ancak; geliştirilen bu ölçeklerde bulunan bulgular başka çalışmalarda zaman ve mekân değişimi bağlamında tekrarlanabilir.