Uzayda Konuşlu Erken İhbar Sistemler

João desde a pesquisa de campo feita em 2003, todo o ano de 2004 e o de 2005 permanece no ano final do ensino fundamental. Teve o seu término adiado por duas vezes. Os professores acentuam alguns aspectos no comportamento de João que justificam a sua permanência na escola.

Paulo: Eles vão ficar retidos66 por quê?

Izabela: O caso do João, o caso do José, são meninos, (referindo-se a outros alunos na mesma situação) né, que o João tem nove anos (de escolarização), está completando agora, o processo dele a gente sente que, foi essa conversa mesmo que a gente teve com a mãe, é um menino, muito menino mesmo, né. Igual eu falei pra ele “João só falta a gente ter que escrever o para-casa pra você, pra você dar conta de fazer”. Mas assim é um menino esforçado, um menino que está centrado nas coisas, mas sabe aquela, aquela avaliação que a gente tem, assim, ele pára no meio do caminho por que ele tá fazendo ainda, entendeu. Eu disse pra ele assim, que eu peguei as avaliações dele e falei

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O uso dos termos retido e retenção, em substituição a reprovado e reprovação, faz parte da estratégia discursiva da Escola Plural em alterar o campo simbólico no qual se opera a avaliação do aluno. A intenção é a de garantir a continuidade dos estudos durante os três anos do ciclo de formação. Condição que se altera no último ano do ciclo quando os alunos poderão ser retidos, ou não, para mais um ano.

assim “Por que acabou aqui?”. Ele não consegue dizer daquilo ainda. Tem um processo que eu acho que a gente precisa de mais um passo com ele ainda, talvez esse ano se o trabalho tivesse sido um pouco mais incorpado, talvez esse menino tivesse isso. E isso foi uma coisa que nos mexeu... mexeu muito com a gente. A gente não ter pego esses meninos mais ali, mas isso é só hipótese.

Paulo: Hum! Hum!

Izabela: Hipóteses, né. Conversamos, como no caso do João, com a família, com o sentido de... deles entenderem essa perspectiva, né, ele é muito menino mesmo, a mãe dele foi levar lanche pra ele lá na UFMG que ele... pra ele entregar... eu falei muito com ela “Olha menininha, tá na hora de você cobrar do João uma atitude assim de fazer o para-casa, levar o seu lanche, sabe, não tem que vir aqui” aí o João não entendeu, o João tem que dá... e ele tem condição de entender isso. Ele pode até ter que perguntar trinta vezes até entender que dia que é, que hora que é, por que vai, por que não vai, mas ele tem que dar conta de entender isso. (Izabela, 8s)

Para Izabela e o restante dos professores a quem ela representa, a falta de habilidades escolares demonstradas pela dispersão de João na sala de aula e sua inabilidade com a escrita, associadas a sua falta de maturidade fazem com que ele seja retido e permaneça na escola. Os motivos usados para inferir sua falta de condições de prosseguir os estudos são decorrentes das funções atribuídas à escola, enquanto instituição, de conformar as práticas às regras reguladoras de conduta. Ou seja, João, mesmo se esforçando para ser bom aluno, não é reconhecido como adequado a prosseguir os estudos. Ele não é considerado um bom aluno, apesar de seu esforço.

Essa percepção é ressaltada por Zilda que a ele se refere.

Paulo: O João... aquele que tem deficiência?

Zilda: Vou te falar aqui agora quem são eles. Mas o João, tadinho, ele (...) ele não podia, outra escola não ia aceitá-lo do jeito que a gente aceita, entendeu? Eu acho que mais um ano aqui... e ele já estava entrando na onda dos outros, de tá pintando demais. (Zilda, 9)

A bagunça, que para os professores possui um caráter mais ameaçador do que para os alunos, é o motivo que leva Zilda a explicar a retenção de João. Ele está se excedendo segundo sua visão, “já estava entrando na onda dos outros, de tá pintando demais.” (Zilda, 9) Essa referência casada com a sua afirmação anterior de que João, “tadinho”, é um portador de necessidades especiais sinaliza uma relação velada entre a surdez e seu reconhecimento como aluno problema. Mais uma vez o estigma. A referência à surdez torna-se um porquê em que ser um “tadinho” expressa uma condição de aceitação como menor valor. Além de que, João já está zoando, já está entrando na onda. Já está bagunçado. Ele não é considerado um bom aluno, apesar de surdo. O que o “tadinho” poderia trazer de compaixão é mitigado por sua inserção nas regras estabelecidas em sala de aula e sua performance como aluno.

Para Izabela, ele é centrado e, portanto, sua reprovação é uma decorrência de suas lacunas na aprendizagem de algumas habilidades escolares ou de sua imaturidade nas interações sociais. Para Zilda, sua surdez é um limite para o seu desempenho e logo refere-se à bagunça que ele já está fazendo. Não importa, entretanto, os motivos apontados: as duas professoras usam as regras escolares para justificar a não promoção de João para o ensino médio. Seja porque ele não desenvolveu as habilidades escolares, mesmo se esforçando e demonstrando ser um aluno centrado, segundo Izabela, seja porque ele bagunce, segundo Zilda, o fato é que João deve permanecer na escola mais tempo, pois as duas acreditam que elas possam vir a fazer mais por ele e que ele possa vir a corresponder mais ao que os professores esperam dele.

Mesmo antes do término do ano, entretanto, essa avaliação já se fazia presente entre os professores. Ele, assim como Verimar, faziam parte de um grupo de alunos atendidos por Zilda em horário extra-classe com o objetivo de sanar comprometimentos na aprendizagem da língua portuguesa. Eram aulas periódicas nas quais os alunos tinham um contato mais direto com a língua através de exercícios e atendimentos mais individualizados.

Verimar assistia sempre a essas aulas, entretanto, não gostava. Sua avaliação era que a matéria era difícil, não entrava na cabeça dela e a professora estressada. Acerca dos professores, gostava de dizer que a aula que mais gostava era a do professor Pedro porque ele era amigo, conversava com os alunos.

Verimar, entretanto, não permaneceu mais tempo na escola. Ela, ao contrário de João, foi para o ensino médio no ano seguinte.

(...) nós temos o caso da Verimar, por exemplo, que é uma menina que veio com histórico pra gente de quinta série que poderia até tá fazendo mais um ano conosco, umas coisas assim, mas a menina que investiu, que buscou, que tentou, tem todo um processo que a gente tem tranqüilidade que vai dar. (Izabela, 8)

Os professores dizem que ela não é uma aluna que possui o melhor dos desempenhos. Em uma reunião pedagógica, fizeram referências as suas dificuldades em relação a sua aprendizagem, das lacunas que tinha em sua formação. Isso era perceptível em sala de aula. Uma vez, estando ao seu lado, percebia como não compreendia o que era dito pelos professores, apesar, por exemplo, do caderno cheio de atividades respondidas.

Uma vez, durante uma atividade em sala de Matemática, sentei com ela para ajudá-la a realizar algumas equações de segundo grau. E era evidente que possuía algumas dificuldades para calcular com números negativos. Busquei ensiná-la qual era a lógica subjacente. Ela permaneceu atenta, olhando-me e acompanhando minhas explicações de porque na multiplicação entre dois números negativos o sinal do produto é sempre positivo. Disse-lhe que isso era uma convenção Matemática e que ela deveria memorizar e aplicá-la.

Sua dificuldade não era em álgebra, mas em aritmética. O conceito de número negativo não estava claro para ela. Naqueles minutos tentei ajudá-la. Depois procurei o professor que não sabia exatamente de quem estava falando quando lhe disse o nome da aluna. Foi necessário fazer algumas referências, inclusive ao fato de estar sentado com ela durante o exercício, para que ele soubesse quem era. Sua avaliação era bastante vaga e me disse que essa era uma dificuldade de alguns alunos da sala e que ela realmente era muito fraca. Essa opinião era compartilhada com outros professores, mas não foi decisiva em sua avaliação para que fosse retida. Ao contrário, valorizou-se seu empenho em aprender e em participar das atividades.

Daniela apresentava uma outra performance como aluna e se diferenciava de Verimar. Enquanto Verimar sentia dificuldade com as matérias, Daniela saia-se melhor nos exercícios feitos em sala. Assim como com Verimar, a acompanhei em algumas atividades realizadas em sala por ela. A dificuldade, por exemplo, em Matemática era de outra ordem que os enfrentados por Verimar. Daniela tinha alguma dificuldade em compreender algumas explicações do professor, mas conseguia manejar os conceitos aprendidos e retirar conclusões do que estava aprendendo. Quando a acompanhei durante o exercício de Matemática, demonstrou acompanhar a matéria.

Espontaneamente nenhum professor falava de Daniela ou a ela se referia durante as reuniões pedagógicas ou na sala dos professores. Sua avaliação no final do ano foi rápida, fizeram-se algumas considerações sobre suas dificuldades e rapidamente se passou para o aluno seguinte. Não havia problemas com o seu comportamento ou sua aprendizagem que a impedisse de seguir adiante.

Considero que os diferentes tratamentos dados pelos professores aos alunos acentuam aspectos já apontados pela análise das interações que os alunos mantinham entre si. Estar matriculado numa escola faz com que eles persigam as exigências impostas pela lógica da interação. Isso é perceptível em suas variáveis mais ritualísticas

e que acentuam o cumprimento das prescrições de que nos fala BLUMER (1969b) e que estão presentes em algumas atitudes que povoam o universo escolar como, por exemplo, ir para a sala quando toca o sinal ou responder a chamado do professor67

. Mas não é possível existir interações no interior de formas sociais especificas com dimensões institucionais tão demarcadas histórico-socialmente como a escola sem que as estruturas que a sustentam necessariamente não participem dos Frames elaborados pelos alunos.

Segundo a labilidade da interação em sua relação com a dualidade da estrutura, não é possível interagir sem, em algum grau, seguir as prescrições. Não há interpretação que não mantenha algum grau de aproximação com a regra. As normas e códigos sociais sempre nela se referenciam, mesmo que negativamente.

Os professores, portanto, agem com o intuito de acentuar, no interior dessa dinâmica, aspectos que possam dar sentido a sua ação docente. E, por isso, sua capacidade de interagir, apesar de também se encontrar modulada pelo Frame da zoação, constantemente se vê coagida pelas estruturas escolares para as quais eles são os responsáveis por sua manutenção.

Se, por um lado, quando os alunos buscam ser bons alunos, eles orientam sua pertença grupal, mesmo sob a égide da zoação, de modo a conservar aspectos da prescrição como balizadores de sua conduta — por isso que um dos sinais mais fortes de que houve um excesso na zoação é quando o professor nomeia o que eles fazem de bagunça —, por outro lado, são as próprias determinações do trabalho escolar que são invocadas por professores e alunos para fazerem com que o peso das regras se faça sentir como coercitivas.

Quando João, Daniela e Verimar são avaliados pelos professores, o critério da zoação pesa como uma característica relevante para, por exemplo, reprovar João e não reprovar Verimar, pois, afinal, ela não zoa. Ela é bem comportada, mesmo que possua lacunas significativas em sua aprendizagem e esteja na escola a menos tempo que João.

67 _{GOFFMAN (1971) aponta que alguns rituais possuem o caráter de ratificar posições e podem ser} usados para servir de suporte nas interações para as mudanças de posição. Creio que essa démarche se apresenta na escola em que os rituais de entrada e saída, como a chamada, são momentos em que docentes e alunos se preparam para interagirem ou para suspenderem uma interação. Responder à chamada é manter a interação satisfatória ratificando as prescrições, mas também serve para sinalizar que a interação de fato começou.

Já Daniela, para os professores, não é causa de uma avaliação diferenciada em relação à média dos alunos. Ela permanece incluída no rol das alunas esforçadas cumpridora das tarefas e que, apesar das dificuldades, consegue atingir os objetivos. Objetivos estes que podem incluir algumas variações a partir das interações que professores mantêm com os alunos e entre si, mas que possuem uma flexão decisiva na manutenção das regras escolares e dos parâmetros definidores do que são bons e maus alunos.

BECKER (1977) faz uma referência a essa discordância de posições entre alunos e docentes ao se referir como os professores zelam pela manutenção das regras não só para manter o conformismo do Frame às lógicas prescritivas na qual a integração sistêmica possui um peso decisivo. Mas também para não se verem como desviantes em relação a sua própria atividade e, portanto, as divergências posicionais são toleradas até certo ponto contanto que não subvertam as hierarquias. “Se o comportamento desviante é o comportamento que as pessoas rotulam como tal”, segundo BECKER (1977, 60), é porque para os professores, muito mais do que para os alunos, caracterizar as divergências da regra como desviantes se torna muito mais decisivo do que para os alunos que buscam se alinhar com os docentes.

Compreende-se, portanto, porque para os professores, mesmo com divergências, ressaltam que as características do bom aluno é não tergiversar sobre a manutenção de um Frame favorável ao exercício da docência e, concomitantemente, excluir a zoação que se aproxima da bagunça por ser perturbadora da ordem estabelecida pelas regras.

Por isso que, como João, alguns outros alunos são retidos com os mesmos critérios de justificativa: aparentemente faltavam a eles esforço e empenho em obter melhores conceitos.

Izabela- (Falando de alguns alunos que vão permanecer retidos no final do terceiro ciclo.) (...) Eu tava vendo a avaliação dele (Otávio) e assim, eu fiquei super feliz. O menino consegue, hoje, sentar, escrever. O que tinha no texto dele era erro de ortografia, eu até tava discutindo com as meninas do... da Regional, erro de ortografia, um texto assim: eu devo ficar... início, meio e fim, uma coisa que a três, dois anos atrás esse menino não escrevia.

Paulo: Hum, hum!

Izabela: Mas a gente avalia que isso não basta, entendeu, não basta! Por que agora que ele adquiriu essa competência, essa capacidade de (...) coisa. E, assim, toda... a questão do conhecimento mesmo, que ele ao longo desse tempo não deu conta até de acompanhar e ele ficava era boiando nas coisas, né. E a gente gostaria... a nossa hipótese é de que para o ano que vem, com isso estabilizado, sabe que ele possa realmente adquirir as outras... aproveitar as aulas, quer dizer, em todas as áreas, coisa que agora que ele começou a dar conta de acompanhar, por que ele anda sempre a reboque, ele tá sempre fazendo alguma coisa junto com outro, com outro, entendeu. (...)

Paulo: Hum, hum!

Izabela: E, assim, como são duas pessoas notadas por todo mundo e notórias, né, por que é o Márcio e o Augusto, todo mundo conhece as duas figuras, entendeu? Mas e aí o quê que ele deu conta de produzir, quê que deu conta de sentar, de escrever, de participar de um trabalho. O Márcio fala muito, o Augusto fala muito, mas isso é uma coisa, assim, que tá igual fumaça e não basta isso, a gente tem clareza que não basta isso, você tem que caminhar dentro, né, de algumas coisas, mostrá-las no papel, mostrar num trabalho escrito, né, na centralidade da aula. Não deram conta disso, não fizeram. Nós conversamos várias vezes, a gente vem, vem, vem, vem, vem, vem, vem e, eu vou te falar uma coisa há umas três semanas mais ou menos, quando nós começamos a fechar isso com eles, o Augusto, ele mudou em três semanas, impressionante! (Izabela, 9)

Otávio, Márcio e Augusto eram também alunos de 2003 e repetiriam o ano. Um porque tem problemas de aprendizagem, os outros porque não demonstraram interesse na sala e fizeram corpo mole, como disse uma professora em um depoimento informal. Mas tanto um quanto os outros, possuindo lacuna ou não na aprendizagem, são vistos como aqueles que não se esforçaram.

O caso de Márcio, a quem Izabela se refere como um falador notório, assim como Augusto, é que ele não demonstrou no papel, não “caminhou dentro”, não trabalhou. Estava fora da “centralidade da aula”, estava fora da linha de ação prevista pelas regras. Ele bagunçou.

Já Otávio se esforçou e, segundo a professora, conseguiu aprender e desenvolver uma série de habilidades, mas não o suficiente. Deverá permanecer mais um tempo, deve esforçar-se mais. O que faltou por completo nos outros dois, permanece insuficiente em Otávio.

Zilda se refere a Augusto e Otávio e diz:

O Augusto foi só brincadeira, é um menino que tem toda condição. E o Otávio. O Otávio é o único que ficou realmente muito triste de não ter conseguido. Ele falou assim, “Professora você disse que se eu me esforçasse eu ainda teria condições”, e ele se esforçou, foi para o reagrupamento. “Você se esforçou sim, mas ainda... a gente sente que ainda não dá pra você, pra você fazer um bom... a gente pode até te passar, mas você vai parar lá e vai ser muito pior pra você parar no 1º ano. Vamos o ano que vem rever isso tudo”. (Zilda, 9)

A tristeza de Otávio, segundo Zilda, é uma frustração em seu esforço de conseguir ser um bom aluno. Ele ficou triste. E o argumento logo usado é que seria melhor ele repetir o ano para ver novamente tudo e, assim, não se sair mal no primeiro ano do ensino médio. Ele deve se esforçar mais. Já Augusto tem que parar a brincadeira, ele tem condições mas não demonstra por não se esforçar.

Apesar de Otávio não ser um aluno que zoe e, portanto, é diferente de Márcio e Augusto, ele deve ficar retido. Há aqui correlações a serem feitas com os três alunos investigados e que não foram escolhidos por ninguém da sala. Daniela e Verimar não foram escolhidas por ninguém da sala por se recusarem a zoar, mas não foram, entretanto, retidas, mesmo que Verimar manifestasse graves comprometimentos conceituais. João, que também não fora escolhido por ninguém da sala, decidira zoar e é retido por, segundo a análise dos professores, manifestar lacunas em sua aprendizagem e bagunçar. Já Otávio, que não zoava, ficou retido por não ter se esforçado o suficiente, enquanto Márcio e Augusto permaneceram mais um ano por não se esforçarem, apesar de não serem incapazes de aprender caso desejem.

Ou seja, não há um fio condutor único que aproxime um fenômeno do outro e se os dois andam juntos é por sofrerem anuência das interações do grupo e das regras impostas pelos professores em nome da instituição. Essas inflexões, sob a ótica dos alunos, são fugidias por seguirem a durée da vida cotidiana e seu fluxo de interações, mas possuem, sob o ponto de vista dos professores, alguns pontos nodais de distribuição.

Bom e mau aluno sob a ótica dos docentes Nomes

Aprendizagem Esforço Comportamento

Número de escolhas feitas Número de escolhas recebidas Resultado Augusto + - - 3 4 Retido

Daniela + + + Zero Zero Aprovada

João - - - 9 Zero Retido

Márcio + - - 6 7 Retido

Otávio - - + 5 4 Retido

Verimar - + + 3 Zero Aprovada

Figura 4: Pontos de convergência entre as interações e a estrutura sob a ótica docente

O que se espera do aluno é que ele tenha uma boa aprendizagem, que se esforce no desempenho em seus compromissos escolares e não tenha um mau comportamento na relação com os colegas.

A partir desses pontos pode-se perceber que Daniela é que mais se aproxima do esperado, mesmo que não tenha recebido nenhuma escolha e que não tenha escolhido ninguém da sala. No julgamento dos professores, isso não é levado em consideração. Essa sua divergência, por permanecer secreta, como nos diria BECKER (1977), é irrelevante na sua avaliação, mas o que é manifesto é a sua aceitação das regras e isso é que se encontra valorizado pelos professores. Ela se aproxima do aluno ideal.

Ser um aluno ideal é uma elaboração dos docentes que usam dessa tipificação para compreender a heterogeneidade da sala de aula e homogeneizarem condutas

hierarquicamente distribuídas entre o que eles consideram “bom” e “mau” aluno. O aluno ideal, como um tipo puro, cumpre uma função ordenadora das interações