Montreal sözleşmesi 1971: 23 Eylül 1971’de Montreal’da imzalanmış olan Sivil Havacılık Emniyetine Karşı Olan İllegal Eylemlerin Önlenmesi İle İlgil

Decidi observar uma delas e, aleatoriamente, entrei na sala B. Sentei-me com um caderno de anotações. Observei. Havia alguns alunos na sala e outros no corredor. Estar na sala de aula com eles, junto com eles, não me fez um deles. Assim, permaneci sentado como um estranho que aparentemente não era notado pelos alunos. Os seus olhares passavam através de mim, não se detinham para saber quem era aquele que ali estava no início do semestre.

Busquei sorrir, parecer simpático, quem sabe conquistar um informante em meio a esses nativos desconhecidos. Minha sensação era de apreensão por estar na sala de aula e não saber exatamente o que fazer, pois não era um de seus professores, mas também não era um deles. Anotava em meu caderno essas impressões e me lembrava das sensações de outros pesquisadores quando relatam sua aproximação do campo. ZALUAR (1985), ao se autocomparar a MALINOWSKI (1978) e a Cidade de Deus a alguma das Ilhas do Pacífico Sul, reflete sobre esse desafio do etnógrafo em se fazer conhecer pela população de nativos a ser pesquisada para daí saber reconhecer quais daqueles podem lhe servir de informante privilegiado e futuros depoentes.

A distinção, apontada por ZALUAR e que estava na raiz de seus temores, era que, enquanto para MALINOWSKI os nativos eram distantes e exóticos povos a serem conhecidos, os moradores daquele bairro popular eram muito mais próximos e por quem, além dos encontros esporádicos propiciados pelo mundo do trabalho e do samba, a sociedade brasileira nutria, advinda de seu passado colonial e escravista, uma representação social de que a pobreza é berço da marginalidade.

O medo sentido por ZALUAR era o medo do aparente conhecido que se impunha como desconhecido, posto que não correspondia, ao olhar do pesquisador, a homogeneidade da mídia. Aqueles homens e mulheres que moravam em Cidade de Deus apareciam, ao mesmo tempo, como portadores de homogeneidades e heterogeneidades que a faziam se perguntar por onde começar. Nesse sentido,

distanciava-se de MALINOWSKI para quem os nativos participavam de uma cultura homogênea a ser compreendida em sua organicidade interna e distinta de sua cultura européia. Por partilhar com aqueles grupos significados sociais e concomitantemente deles se distanciar pelas diferenças entre eles existentes, ZALUAR se pergunta por onde começar.

Assim eu me encontrava frente a uma cena por mim já conhecida como professor. O professor de História acabara de entrar para dar aula de História assim como eu o fazia quando estava dando aulas na Rede Municipal de Ensino.

Um grupo o recebeu. Conversavam sobre vários assuntos: quando iria haver a excursão, a escolha da camisa da turma quando iria ocorrer, sobre as férias. O professor Pedro25_{, dirigindo-se para a turma, deu um bom-dia, perguntou como foram as férias, o}

que fizeram e buscou começar a aula sobre Revolução Industrial quando me notou no fundo da sala.

O professor me apresenta a turma, diz que estou fazendo uma pesquisa. Não era o primeiro a pesquisar aquela sala, pois um deles logo perguntou se eu conhecia o outro professor que estivera por lá no início do ano letivo. Diante da minha negativa, dirigiu a sua atenção para um outro aluno e começou a falar sobre o que se passara no bairro.

Percebe-se que a voz do professor permanece atraindo a atenção da sala que buscou seguir os comandos dados por ele. Mas não era a única voz audível. Havia um incessante burburinho entre os alunos que se agrupam aleatoria e momentaneamente entre si. Como se todos fossem amigos e conhecidos de longa data. Como se não houvesse entre eles diferenças significativas, como se todos formassem uma turma que simultaneamente conversam e prestam atenção ao que se passa na sala de aula.

É assim que a aula transcorria. O professor ia se inteirando dessas conversas esparsas que ocorriam entre os grupos e, simultaneamente, explicava a matéria que se entrecruzava, vez por outra, com outra conversa. O livro didático era usado pelo professor que o abria e passava um exercício acerca da matéria, pedia um trabalho de pesquisa a ser entregue. Todos copiaram o para-casa, um aluno ao meu lado reclamou com um colega de fazer trabalho. O que o outro retrucou, concordando com ele, “que trabalho é muito chato, ter que vir para a escola, para a biblioteca”.

O professor prosseguia falando, enquanto alguns agendavam encontros para fazer o trabalho, outros se dirigiam para a janela na busca de ver o que se passava. Havia algo na quadra que se localizava logo abaixo da sala ou seria no corredor ou do outro lado, no outro corredor da escola? Um desejava ir ao banheiro, novos grupos de conversa se formavam. Tentei escutar o que conversavam. Ao concentrar minha atenção na exposição da aula, percebi que havia no fundo um burburinho freqüente e as vezes mais intenso, o que exigiu do professor um pedido de silêncio. Se eu voltasse minha atenção para a turma e buscasse perceber o que falavam, conseguia distinguir, nos alunos mais próximos, várias conversas que se entrecruzavam. Alguém falou sobre o campeonato nacional e a campanha vitoriosa do Cruzeiro e, logo após, fui atraído pela conversa que se desenrolava ao lado sobre um assunto completamente diverso: um colega lhe perguntou se ele havia trazido o livro de História. Há, ainda, os que se voltavam para o professor a lhe perguntar algo sobre a matéria, enquanto trocavam algumas palavras com um colega do lado.

O professor encerrou a aula chamando a atenção para as atividades marcadas. O sinal avisou que havia uma nova aula. Enquanto o próximo professor não chegava, ouvia-se um rumor de carteiras dos alunos que se levantavam para sair da sala, mesmo que só para ficar no corredor. Alguns andavam pela sala, pediam alguns materiais emprestados, puxavam conversa.

Eu também puxei conversa com uma aluna que estava perto. Perguntei-lhe qual seria a próxima aula. Adriana era uma aluna de um largo sorriso. Era uma menina negra de dezesseis anos26_{. Ela me contou, com uma cara de enfado, que a próxima aula seria}

de Português. Demonstrando que não gosta da professora.

Quando Zilda entrou na sala, logo se evidenciou um outro perfil de docente. Enquanto Pedro não se importou em organizar a classe para iniciar a aula, Zilda, antes de iniciar, pediu para os alunos que pusessem as carteiras em fila e o material em cima da carteira. Chamou um aluno pelo nome e pediu que ele se sentasse na primeira

26 _{O ano de nascimento dos alunos nas duas turmas encontra-se distribuído entre o intervalo do ano} de1985 e 1989 (tabela I), sendo que a maioria dos alunos, 22, nasceu no ano de 1988, tendo, portanto, quinze anos. Esse contingente encontra-se somado aos 12 alunos que possuem quatorze anos, na faixa etária adequada a idade/série prevista pelo programa escola plural. Os outros alunos — dois com dezoitos anos, sete com dezessete, doze com dezesseis — estão em defasagem em relação a esta faixa. Adriana é uma dessas alunas, ela me conta, posteriormente, que tomou ‘bomba” num colégio em que estudara anteriormente.

carteira ao lado de sua mesa. Este resistiu, fez corpo mole, ela insistiu. Houve uma tensão que foi vivida pelo aluno com um certo deboche. A professora se manteve firme e ele capitulou. Sentou-se onde a professora indicou. A turma pareceu-me que já conhecia essa refrega, pois pouco se importou com o que se passou entre o aluno e Zilda. E quando lhe deu alguma importância foi também para fazer gozação da situação. A professora pediu para abrir o livro. O aluno não o havia trazido. A professora se antecipou e lhe emprestou o livro. Tratava-se de uma análise de um fragmento de um texto literário e a intenção era trabalhar o estilo da narrativa.

Havia um silêncio maior por parte da turma, pois havia menos espaço para negociação. Os alunos expressavam isso quando perguntei a Adriana porque havia mais silêncio na aula da Zilda do que na aula de Pedro. “Porque ela é estressada”, disse.

A professora pediu para os alunos fizessem uma atividade e, enquanto esses se mobilizavam para dar consecução à tarefa escolar, ela caminhou em direção a mim e me disse: “Tenho que fazer assim. Dou aula para ele desde a segunda série.”

A professora foi ao quadro e escreveu, com uma letra cursiva muito redonda, a matéria. Elaborou uma síntese da análise sintática feita numa das seções do livro. Um aluno fez uma pergunta, testava a professora sobre ortografia.

O sinal soou mais uma vez. Hora do recreio. Todos saíram da sala e a porta foi trancada. Aproveitei para restabelecer minha conversa com Adriana. Ela demonstrou pouco interesse em continuar a conversa. Segui o fluxo de alunos pelo corredor que agora se tornava pequeno para a quantidade de alunos que se espremiam para chegar ao pátio e se dispersarem em direção as quadras, a cantina e demais espaços da escola.

Fiquei pela quadra e estabeleci, sem muito sucesso, alguns contatos. Observei-os jogando bola, na cantina formavam-se as filas para a merenda, alguns alunos estavan na biblioteca. Enfim, tudo transcorria segundo as rotinas previstas.

O sinal retornou a afirmar o término do recreio. Os alunos subiram. Alguns suados pela atividade física se encontravam ainda excitados, mas, aos poucos, todos iam se acomodando a espera da próxima aula do professor de Matemática. Jorge chegou e, após rápidas palavras, dirigiu-se ao quadro e continuou a matéria de onde, aparentemente, a deixara no semestre anterior. Poucos lhe deram a devida atenção. Apenas um grupo de alunos se concentrou mais próximo ao quadro e ao professor. Aparentemente, ele não se incomodou. Um aluno, ao meu lado, tentou lhe perguntar

algo sobre equação de segundo grau. O professor não escutou. O aluno retrucou para os mais próximos: “Sô, vê, só vê as minas”. Elas, as meninas, por coincidência ou não, eram a maioria no grupo que seguia mais detidamente a aula e para o qual Jorge dirige sua atenção27

.

Uma nova aula, agora de ciências, iniciou-se e o burburinho do início das aulas retornou. Muita conversa entre os alunos e o clima era de um aparente desconhecimento do que se passava na aula. É apenas em aparência, pois, enquanto buscava observar os alunos e o que escreviam em seus cadernos, percebi que os alunos copiavam o que a professora escrevia no quadro. Uma aluna perguntava sobre a formação dos ácidos e bases e a professor Janete respondia. Entretanto a pergunta, como a resposta da professora, ocorria em meio à conversa que era contínua.

Em um dado momento, cresceu o volume e o burburinho encobriu a voz suave da professora. Janete não aumentou o tom de voz, mas, ao contrário, buscou continuar falando e pediu silêncio à turma. O pedido teve uma eficácia moderada, mas foi possível retornar a aula que logo após se encerrou. Com o fim da quarta aula, o fim da manhã de trabalho.

Dirigi-me ao portão de saída. Adriana se aproximou de mim e me perguntou se poderia levá-la até em casa. Explicou-me que teria que estar rapidamente em casa para terminar de preparar a comida e depois levar a filha da vizinha para a escola.

Rapidamente me vinha à cabeça toda a discussão sobre a relação do pesquisador com os nativos. A necessidade de se manter uma certa distância para que não se incorra em uma participação observante. Mas há uma exigência ainda mais imperiosa de aproximação para que se possa compreender os sentidos atribuídos por eles a suas práticas. Como desejava ter uma informante e percebendo que essa era uma prática dos professores da escola, dispus-me a levá-la em casa.

Aparentemente, era fácil chegar em sua casa, disse que morava no bairro Santa Cruz do outro lado do Anel Rodoviário. Entretanto, o trajeto entre o bairro e a escola revelou-se mais complicado, pois exigia que se retornasse a avenida. O que só vim a descobrir muito tempo depois. Fiquei dando volta em tentativas frustradas. Bem, como

27 _{Quanto ao gênero, há uma distribuição bastante eqüitativa entre homens e mulheres (tabela III). Havia} apenas uma mulher a mais quando a matrícula foi realizada.

queria estabelecer uma conversa, aproveitei para mostrar-se simpático e saber um pouco mais de sua vida.

Era uma jovem extrovertida. O seu largo sorriso confirmava sua simpatia. Contou-me que vivia ali há pouco tempo numa casa nos fundos de uma outra, perto da casa de um tio. Tinha uma irmã de quem cuidava e era responsável pela casa enquanto os pais estavam fora. Para ganhar algum dinheiro, enquanto cumpria as duas tarefas que lhe cabiam na dinâmica doméstica, cuidava de uma menina filha de uma vizinha. Tinha um namorado, mas que o abandonara, pois se cansara dos seus ciúmes. “Ele é bobo”, segundo ela. Gostava da escola. Tinha restrições há alguns professores, mas gostava da escola e dos amigos.

A história de Adriana não me pareceu em nada distante do que já ouvira de meus alunos em sala de aula. Essa mesma sensação veio a se repetir na minha volta ao campo. No decorrer das semanas, iam-se avolumando as observações. Aparentemente, os alunos eram iguais a todos os alunos para os quais já havia dado aula. Jovens adolescentes que iam à escola regularmente. Chegavam, em sua grande maioria, no horário. Freqüentavam as aulas. Faziam o que lhes pediam, mesmo sob o burburinho das conversas que às vezes se transformavam em alarido e impossibilitavam o professor de continuar a aula. Ela era interrompida ou não, conforme o estilo de cada um dos professores, até que o sinal lhes dissesse para trocar de sala.

Quando essas interrupções se davam, por exemplo, eram vividas como dissensões de um cotidiano já previsível, mesmo quando significavam uma quebra da rotina a ser de alguma forma reparada frente a uma regra da instituição: o aluno que chegava, por exemplo, atrasado e tinha que se justificar para o coordenador de turno. Um outro aluno, posto para fora da sala de aula pela professora por ter lhe “dado nos nervo”, dizia-me, com um sorriso irônico, “ah, lá vou eu pra sala da dona”, referindo-se à sala da diretora.28

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Essa alcunha atribuída à diretora não representa um signo de estigma, pois, em um outro momento, o mesmo aluno se refere a escola e a diretora como de “sangue bom”. Trata-se mais de uma brincadeira vinculada a situação vivida no interior da experiência escolar. Os alunos, por exemplo, atribuem apelidos aos professores e a si mesmo e se divertem com isso. Conferir apelido funciona como um signo desidentificador que faz com que o professor deixe de ser professor para ser tratado como um igual, como alguém próximo. Os alunos buscam “quebrar uma imagem, de outra forma coerente, mas nesse caso numa direção positiva desejada pelo ator, buscando não só estabelecer uma nova pretensão, mas lançar sérias dúvidas sobre a validade da identidade virtual”. (GOFFMAN, 1975, 54) Não que não ocorra apelidos que são tentativas de estigmatizar determinados comportamentos atribuídos a alguns.

Até os atos de interrupção da rotina eram inflexões já previstas pelos professores e alunos que reservavam para cada um desses pequenos fragmentos de insubordinação um tratamento que levava em consideração a manutenção do cotidiano sem que se efetivasse a criação de uma outra prática distinta da anterior. Ou seja, nas outras aulas, nos outros dias, o andamento das aulas voltava a se repetir, novas insubordinações surgiam e novas apreensões também.

As observações desses primeiro dias se somavam à primeira já realizada e que, guardadas algumas variações, reconduziam minhas anotações ao mesmo tema: quem eram aqueles alunos e o que iam fazer na escola? Por que a sala de aula era um lugar tão desejado de se estar, e ao mesmo tempo, estar na sala de aula não significava necessariamente estar ali com os mesmo objetivos com os quais a instituição escolar perspectivava a presença dos alunos?

Para isso foi significativo observar que durante um evento extraclasse ocorrido depois do recreio, os alunos se tornavam indóceis e obrigavam os professores a estarem todo o tempo lhes chamando a atenção. Durante o evento, observava a insatisfação dos alunos por estarem constrangidos a permanecerem na escola visto que o portão encontrava-se fechado até o término da atividade. Os alunos não consideravam aquela atividade como uma atividade educativa em substituição à aula formal, mesmo que para outros essa se revelasse interessante porque estariam juntos com outros colegas das outras salas — o que tornava, inclusive, o barulho ensurdecedor no interior da quadra coberta. Durante eventos, como as Olimpíadas, por exemplo, pude observar que a freqüência caía. Comecei a perceber que alguns alunos consideravam essas atividades de menor valor que o exercício cotidiano da sala de aula. Um deles chegou a responder, quando indagado por mim porque faltara a atividade, que “É paia. Se pelo menos fosse aula”.

Ou seja, a sala de aula era a unidade escolar priorizada por esses alunos como o lócus no qual a escola se efetivava como instituição encarregada de ensinar. Aqui a sala de aula revelava-se portadora da instituição e de seus valores como se assistir às aulas e ir à escola se equiparassem inexoravelmente como atividades da mesma grandeza. Mesmo que essa participação não se dê segundo as expectativas mais tradicionais que se conferem ao ato educativo. GIDDENS refere-se a essa situação como a dualidade da estrutura na qual a instituição, como traço mnemônico, atualiza-se nas próprias regras que para serem descumpridas exigem que outras venham a ser cumpridas a risca sob

pena de se violar o próprio pacto que sela a existência da ação e seu cumprimento pelos agentes como regra a ser seguida.

Dessa forma, os alunos rejeitam uma escola que coloca em questão o querer ser escola, mesmo que ela não possa também ser exatamente o que ela é. Pesa sobre essa dualidade uma ambigüidade perceptível nas observações que realizei, pois, por um lado, os alunos cumprem os horários, respeitam os docentes, trazem o material e, como eles mesmo dizem, copiam a matéria e fazem os exercícios que os professorem exigem; mas, por outro lado, a sala de aula é um lugar também de encontro entre os alunos que trocam experiências e informações sobre si e o que os cercam, como se todos fossem amigos de longa data e guardassem entre si relações de reciprocidade de tal magnitude que não há assimetria entre eles.

Essa ambigüidade as vezes se expressa numa tensão entre essas duas funções em um único espaço que se sobrepõem a hipnotizar o olho do observador que se vê mergulhado em opiniões díspares sobre os alunos e a escola. Há depoimentos de alunos e professores que se referem a seus pares e a seus interlocutores de forma a conjugar apreço e desafeto em uma mesma freqüência o que talvez explique a opção da escola pelo diálogo para, de alguma forma, dar sustentação a tantas falas e reflexões que a atravessam e a constituem.

A ambigüidade pode ser postulada como uma dupla determinação que se apresenta, sob uma diferente roupagem, nas próprias análises presentes nas teorias educacionais e que, freqüentemente, articulam-se em torno da organização escolar e de sua função social. Esse debate sempre presente é fundante da reflexão pedagógica, na modernidade, e atravessa o campo educacional quando acentua ora o caráter de reprodução das assimetrias sociais pela escola e sua importância para a manutenção da ordem social, ora busca-se romper com essa démarche teórica ao propor uma legitimidade para a escola que se funda, para além da reprodução, no compromisso dessa para com os educandos e sua inserção no mundo social ao propor uma socialização não adaptativa do indivíduo às determinações sociais.

Não se trata de querer saber qual desses dois pólos é basilar e sobre qual o outro se assenta. Creio que essa variabilidade de posições se esclarece no interior da proposição touraineana e giddesiana na qual a tensão entre subjetividade e racionalidade é articuladora da modernidade e a ênfase em um dos dois pólos a perpassa ao articular a