Türkiye’deki Sivil Uzay Çalışmaları :

O componente juvenil na constituição das identidades dos alunos faz-se sentir na própria compreensão da escola do que seja dar aulas a esse segmento nos anos do ensino fundamental. As referências feitas pelos professores dos alunos e como estes são avaliados por aqueles, trazem ao proscênio a dimensão juvenil como um âmbito específico no qual incide a escolarização. Assim, há um conjunto de referências, já tratadas aqui, que são usadas pela escola para sopesar a maturidade do aluno e para compreender se lhes falta ou não alguma conformidade ou se lhes excede a divergência.82

Para os próprios alunos, essas referências tornam-se presentes na distinção acerca da zoação e da bagunça. A maturidade aqui, entretanto, se inscreve em uma lógica tensionada entre o ajustamento previsto pelos docentes às regras escolares e a expressão de si nas interações mantidas com os outros colegas.83

81 _{Confira GOFFMAN (1999a, 226) texto em que ele nomeia esses círculos “como os quatro estatutos} difusos importantes: o que é conferido pela idade, pelo sexo, pela classe e pela raça” e “talvez a raça e a classe sejam as mais estreitamente ligadas”.

82 _{Confira a FIG. 5, página 169; FIG. 6, página 170.} 83 _{Configura FIG. 7, página. 175.}

Ser jovem ocupa, portanto, uma centralidade nas atenções de professores e alunos que, de forma distinta, visam compreender o que se passa na escola e para que ela serve.

Ao se retornar aos depoimentos de Carlos e Rafael, perceber-se-á que ambos vêem na escola a realização de si e das funções atribuídas à escolarização sendo que há, entre eles, distinções significativas em relação à orientação dada a cada uma das três lógicas apontadas por DUBET.

Carlos, impingido por sua compreensão das disparidades sociais, atribui à escola a responsabilidade de promover ascensão social, mesmo que o faça sob a ótica de que ele não tenha se aproveitado dessa possibilidade por ter zoado demais nas aulas. Também Rafael atribui à escola o lugar ascensional representado pelos estudos, mas o faz por partilhar dessas expectativas e reconhecer sua trajetória inserida nas promessas feitas a ele por seus professores. Ele se vê como bom aluno e espera que a vida corresponda a essa sua condição.

Carlos e Rafael são dois alunos que possuem em sua história de vida vários pontos que se aproximam. São dois alunos negros; eram moradores e vizinhos de uma mesma Vila próxima à escola, sendo que Carlos continua vivendo em uma casa com a mãe, o padrasto e dois irmãos menores no mesmo local e Rafael, recentemente, mudou- se para uma outra Vila mais longe onde mora a mãe e uma irmã mais nova em um barraco de dois cômodos construídos ao lado do da avó no mesmo lote. Os dois participam, em um horário extra-escola, de atividades patrocinadas por ONGs e pelo Estado para a empregabilidade de jovens pobres. Suas mães fazem parte do programa Bolsa Escola e recebem um custeio por terem os filhos na escola. O pai de Carlos é pintor e a sua mãe dona de casa. O pai de Rafael é motorista e a mãe faz serviços gerais. Todos são, portanto, empregados em ocupações de baixo prestígio social e baixa escolaridade. Ambos temem pelo futuro e o vêem com incerteza, mas, aqui, há uma distinção, Rafael sente-se mais próximo ao esperado pela escola e Carlos sente-se desanimado na escola.

Carlos fala da zoação a partir de um ponto de vista de quem chegou ao término do ensino fundamental sem cumprir as expectativas escolares. Ele se refere à escola em sua condição de desânimo por considerar que ele não cumpriu as responsabilidades exigidas pela escola.

Paulo: Então, na verdade... é, essa coisa do Brasil... de que tem que estudá pra tê emprego, de que o mundo tá muito violento, o estudo é uma forma de que você tem de se proteger da violência. Esse argumento num pesa muito? Carlos: Ah, pra mim até agora num pesô não, né, porquê vivê sem responsabilidade nenhuma, num tenho família nem nada pra criá , num tenho família, pra mim até agora não, né, talvez afete pode, com certeza vai pesá né, porque eu num estudei, e tudo mais. (pausa) Aí eu acho que pesa depois que você arruma uma responsabilidade, né, ou depois que cê arruma um filho, aí cê vai vê “nó tinha que tê estudado”, aí cê já dedica mais sua vida, procê mostrá pro seu filho que ele num tem que fazê isso, que tem que estudá,(pausa) essas coisas assim. Acho que pesa mais depois que cê vira adulto, arruma alguma responsabilidade. Pagá conta em casa. Mesmo que num seja com filho, mais pagá conta, comprá sua roupa, comprá comida... Paulo: Humhum.

Carlos: Essas coisas assim. Eu acho que... o peso disso aí vem depois que cê vira adulto. (pausa) E cê já num depende mais dos seus pais...

Paulo: Humhum.

Carlos: Tem que se virá sozinho. (pausa) Eu acho assim. (Carlos, 12)

A responsabilidade é uma dimensão da maturidade que virá depois com a idade e as obrigações trazidas pelo mundo adulto: trabalho, filhos, pagar contas e comprar o necessário para viver. Enquanto isso, a escola é um tempo de vivência e do encontro com os amigos, um tempo da zoação, de se aproveitar a vida: “Ah, sô jovem, eu tenho que zoá... senão vô perdê minha vida toda na escola.” (Carlos, 13)

Ele sabe que poderá se arrepender de não ter estudado. Faz referência, em sua fala, da falta que a escola pode fazer no futuro quando tiver responsabilidade e, inclusive, tiver que dar bom exemplo aos filhos que terá, mas esse peso ainda virá a ser sentido.

A maturidade ainda não se apresentou a ele com o seu rigor, ainda há tempo para a zoação. Essa sua posição retificadora do que fez na escola tem um conteúdo moral muito acentuado — viés que também se encontra na posição assumida por Daniela e Verimar acerca dos colegas que zoam. Carlos termina por imputar ao tempo que se dará após a escola, o momento que trará a responsabilidade do mundo adulto, a instância na qual se sentirá preparado, pronto para a vida.

Paulo: Terminar a escola é um tempo de virá adulto, né?

Carlos: É bem, eu acho assim né. Por que tem é mais por causa da responsabilidade mesmo.

Paulo: Aí é tempo de trabalho.

Carlos: É depois da escola é tempo de trabalho mesmo. Aí depois que cê arrumá sua vida... arrumá sua casa... aí sim é pra, pra voltar curtir de novo. Paulo: E cê tá preparado pra isso? Cê se sente preparado?

Carlos: Ah... Eu acho que vô me senti preparado só depois, só depois que arrumá um emprego mesmo. (pausa) Que... ao mesmo tempo que depois que eu dependo da minha mãe, ao mesmo tempo que eu ganho uma coisa eu posso perdê de novo, (pausa) ou ela pode precisá... tipo assim: Ela me dá um vídeo game, (pausa) aí ela tá precisando do dinheiro (pausa), aí ela tem que vendê o vídeo game (pausa), aí eu acho isso, aí. (pausa). Que eu tô, tô preparado pra vida mesmo só depois que eu arrumá um emprego.

Paulo: Humhum.

Carlos: Pra comprá meus móvel, arrumá minha casa. (pausa) Mais é o emprego mesmo, só depois do emprego. (pausa) que eu posso valê alguma coisa. (Carlos, 13)

Além de a escolarização ser compulsória, um tempo para o qual a exigência da presença é incontornável, logo para ele que a mãe recebe a Bolsa Escola, é um tempo de viver a vida em moratória, numa expectativa em que o presente deve ser vivido na premência de um futuro cada vez mais próximo em seu distanciamento. A formulação de Carlos ao afirmar que ele só vai “valê alguma coisa” depois de arrumar emprego adia para além da escola e da formatura a idéia de futuro, mas o antecipa, na sua formulação, a idéia de que a escola pouco contribuiu para sentir-se valorizado.

Quando lhe perguntei sobre a escola e os estudos, fez uma referência à falta de avaliação e a existência da não reprovação para o seu desânimo e de outros colegas na escola.

Paulo: Mas assim. (pausa) É... Você acha que cê é um um... algo que é comum na sala? Todas as pessoas fazem isso? Assim... disso de num tá acostumado a estudá... de chegar em casa e num fazer atividade... de vir pra escola no outro dia, sem ter estudado...é algo comum?

Carlos: Na minha sala, na minha sala num é todo mundo não, mas pelo que eu, pelo que eu já vi a maioria dos alunos que eu conheço acho que é comum, que a maioria dos alunos que eu conheço é assim.

Paulo: Quem você acha que não é assim?

Carlos: Acho que assim (pausa) a Magda, por exemplo, acho que ela, ela estuda. (pausa) Ela é estudiosa, por que acho que ela era de uma outra escola também, estadual né, a escola exige mais, tem que ficá estudando se não cê toma bomba, acho que é por causa disso, por causa da escola também. Ah, na escola num tomo bomba, vou estudá pra quê? Por que tem aluno aí que... tem aluno que estuda cinco horas por dia, aí, tem outros que nem estuda e passa também, nunca estudo e passa também.

Paulo: Humhum.

Carlos: Entendeu. Acho que é mais assim. O nível é isso mesmo (Carlos, 11)

É a um mecanismo intra-escolar que ele atribui a responsabilidade dele e de outros colegas não estudarem. Como se a escola, ao não selecionar os alunos e classificá-los, estivesse incentivando o não compromisso para com ela. A escola torna- se, em sua fala, a responsável pela moratória que lhes é dada e na qual pouco lhes resta além de zoar84_{. Tanto que o término da zoação se apresentará quando o peso da}

84 _{Para DUBET (1991, 98) alguns alunos chegam a exprimir essa moratória como um passar de tempo em} que eles se comportariam como se estivessem em um “parking”. Um estacionamento em que as interações se dão sem controle da instituição e a integração não é percebida pelos alunos como uma exigência e os professores são vistos como indiferentes a seu destino no interior do processo de escolarização. Acredito que Calos, ao se referir à falta de seletividade conferida pelo fim das avaliações, proposta pela Escola Plural, refere-se a esse sentimento de indiferença do “parking”. Acerca da imputação à escola pelo fracasso confira ZAGO (2000).

responsabilidade se fizer sentir. Essa se encontra sempre no horizonte e diluída em uma série de obrigações vinculadas ao mundo adulto como filhos e trabalho.

Para Rafael, entretanto, a maturidade já chegou e já se faz sentir. Tanto que o seu ponto de partida é outro e não coincide com o de Carlos.

Rafael: Claro que eu devo ter bagunçado. Porque o aluno... principalmente quando eu era mais imaturo. O adolescente ele acha que ele tem a razão de tudo né, então quando ele não gosta daquilo, ele tem que acabar com tudo. Agora, hoje não. Hoje eu amadureci muito mais. Nem bagunçar, nem zoar. (Rafael e Arlete, 22)

Ele fala da sua condição de adolescente como algo do passado e da qual não mais repercute em sua condição atual — mesmo tendo admitido uma estratégia de zoação na sala contanto que o professor não perceba a conversa em curso. Agindo com discrição e acobertando o que se passa, é possível zoar. A maturidade aqui seria um dos componentes do bom disfarce que impediria o aluno de ser descoberto pelo professor, pois o aluno “esperto” seria aquele que saberia combinar o quando se fala, mesmo quando não é hora de falar, com o quando se deve permanecer calado. Ou seja, basta ao aluno “esperto” disfarçar sua conduta para que o professor não perceba que se trata de uma zoação. Para ele, a bagunça é o desinteresse por completo demonstrado pelos alunos imaturos e interessados em acabar com a aula. Esses são os adolescentes que permanecem imaturos e desejam acabar com tudo e, é claro, não é o caso dele. O disfarce, portanto, surge como uma necessidade de encobrimento do que se faz para que não se caracterize a zoação como bagunça e se continue mantendo a expectativa docente acerca do seu bom comportamento.

Diferente de Carlos, Rafael se ampara em sua trajetória escolar para sentir-se responsável e, portanto, maduro para com a escola. O fato de não mais zoar ou bagunçar é um desdobramento de sua maturidade como aluno por sempre ter sido reconhecido como um bom aluno tanto em sua performance acadêmica, como em seu comportamento.

Quando eu o entrevistei, ele não era mais aluno da E. M. José Alves e havia já ingressado no ensino médio em uma escola estadual. Ali é identificado como CDF85

85 _{WILLIS (1991, 26), em seu livro Aprendendo a Ser Trabalhador, aponta que ser denominado de} “ear‘oles”ou “lobes”, lóbulo da orelha em uma tradução literal para o português, equivaleria ser caracterizado como conformista às regras escolares e a dinâmica ensejada pelo professor em sala de aula. O tradutor para o português, Tomaz Tadeu da Silva, optou por traduzir o termo para “cê-dê-efe” o que corresponderia ao “CDF” aqui grafado pelos alunos. Acerca da escolha entre os termos “CDF” ou “cê-

(cu-de-ferro) pelos colegas. Alguém que se compromete com os estudos, que se organiza autonomamente para estudar e mantêm-se alinhado às regras estabelecidas pela escola.

Paulo: Na época... porque você tava falando... eu tô falando porque você tava se referindo que não... a escola que você tá agora não é como no José Alves porque na escola agora tem nota e tem prova. Mas parece, pelo menos com você, que o fato do José Alves não ter tido prova, não ter tido nota, não te prejudicou.

Rafael: Não foi um problema, com certeza. Porque lá eles ensinaram assim, o aluno a... a... a estudar e falar pra ele assim, "Você tem essas ferramentas, tem esses instrumentos, você vai... você tem... você pode... você pode ter... você tem a escolha de usar ou não usar. Só que se você não usar, você não vai adquirir experiência. Se você usar você é... vai ser um bom aluno, vai ter mais facilidade nos desafios da vida. Então eu escolhi por isso, como vários dos alunos de lá.

Paulo: Humhum.

Rafael: Eu não coloco essa culpa de falar que o aluno não sabe escrever porque a escola não cobra é... é... aquilo com a nota, com a é... aquilo da forma rígida. Eu não acredito não, porque fui ótimo aluno e não precisei disso.

Paulo: Humhum. E você estudou oito anos numa escola... Rafael: Numa escola municipal.

Paulo: Municipal que não tinha... Rafael: É, porque assim... Paulo: Esse tipo de ação...

Rafael: Quando eu cheguei aqui né, essa... eles... alguns professores alunos estranharam né, já queriam colocar aquele apelido de CDF, que não sei o quê, que estuda mais. Mas assim, não aquele CDF chato, aquela pessoa que estuda e ajuda o companheiro, que eu... eu procuro ajudar quem tem dificuldade (trecho incompreensível). E eu falava... quando eu fala... porque eu falei com eles que eu estudei numa escola municipal a minha vida inteira. Eles não acreditavam, principalmente na época da eleição, né, que tava aquela briga lá pra saber se ia mudar ou não, que agora ia ter bomba na escola municipal, aquela coisa. Eu falei "Não sei se o problema tá na bomba". Não sei se o problema tá aí não. Acho que é uma coisa bem mais complexa, não é só colocar bomba na escola e os alunos... num passe de mágica vão ficar todos bonzinhos, estudando e aprendendo. (Rafael e Arlete, 15)

Ele se refere a sua passagem pela escola municipal como a que lhe ensinou a responsabilidade de estudar com autonomia, de aproveitar os instrumentos que a escola estava oferecendo e de ser coerente em sua busca de resultados. Ele se tornou um “CDF” porque a escola propiciou a ele a oportunidade de fazer as melhores escolhas.

O fato de não haver “bomba”, de não ter reprovação é um indicador de que não é, para ele, a seletividade a responsável pela qualidade e pela trajetória do aluno na escola. Não é a reprovação que tornará os alunos bonzinhos. A escola já cumpre o seu

dê-efe”: existem as duas possibilidades de grafar a abreviatura para cu-de-ferro: “cê-dê-efe” (HOUAISS e VILLAR, 2001) e CDF (MAIOR, 1980, PRATA, 1996). Sendo que em ambos o sentido dicionarizado é o mesmo: “pessoa que leva extremamente a sério seus trabalhos, estudos, compromissos” (HOLANDA, 1995). Em PRATA (1996, 50) há uma referência chistosa “A origem vem do fato de o aluno ficar sentado o dia inteiro estudando. Vai ficar com a bunda amassada e um ‘cu-de-ferro’”.

papel de oferecer as ferramentas, há algo do indivíduo nessas escolhas que poderá apontar para uma trajetória adequada ou não ao prosseguimento da escolaridade.

Ele, por se localizar como inserido nessa trajetória, não escarnece da escola e não a culpa e, ao contrário, sempre está a relacionar as condições da escola municipal com a escola estadual que para ele são bem mais precárias dos que às oferecidas na José Alves. A falta de biblioteca, o material sucateado, o prédio escolar abandonado, a violência e o desrespeito pelos colegas, a falta de merenda escolar, tudo para ele é visto como diferença entre as duas escolas.

Ele, inclusive, localiza no tratamento dado pelos professores na primeira escola como um diferencial que falta na escola estadual:

Paulo: E você sentiu diferença em relação ao José Alves quando você veio pra essa escola?

Rafael: Senti. Até mesmo pela escola ser muito nova, né. Então, é... e ser uma escola estadual. Eu não conhecia a estrutura da escola estadual. Porque no José Alves tudo era mais fácil em vista daqui. Aqui você tem que correr atrás dos seus pontos, tem que ter uma média, apesar que não foi dificuldade pra mim, mas foi diferente. Eu não sabia que tinha isso. E, também é... infelizmente os professores aqui, eu senti né, que eles, pelo menos no começo, eram muito mais impessoais do que os professores do José Alves. No José Alves você podia chegar, bater um papo com o professor, contar os seus problemas, ele te dava um conselho e pronto. Aqui não, isso não acontecia. Agora pode até ser que acontece, mas ainda é bem mais difícil que no José Alves. E o próprio também é... encaminhamento... acompanhamento do professor com aluno lá no José Alves era maior. (Rafael e Arlete, 14)

O ensino médio, com a sua distinção mais clara e mais rígida entre sociação e aprendizagem, com diz DUBET (1996, 1998), encarna uma impessoalidade dos professores para com os alunos. Os professores exigem dos alunos de forma mais contundente em sua avaliação. Essa perspectiva somada ao sistema de notas, faz com que Rafael veja a escola em que está como diferente da escola que esteve. Mas ressalta que não teve dificuldades de tirar as médias exigidas o que demonstra o grau de integração que desfruta em sua inserção na escola.

Ele é um CDF para os alunos e professores. É alguém que não apenas estuda, mas o faz na defesa da legitimidade da escola. E diz não se tratar de ser um CDF chato por ajudar os alunos. A ajuda que presta aos que estão em dificuldades, entretanto, funda-se na sua própria trajetória escolar e na sua aceitação das regras estabelecidas. Ele as quer aperfeiçoar para que os alunos possam melhor usufruir da escola.

Paulo: É... mas você já sofreu preconceito por ser um aluno estudioso? Rafael: Já.

Paulo: Já veio (palavra incompreensível) de falar... Rafael: Até hoje.

Rafael: Até hoje, porque o estereótipo da escola é que você não pode gostar de estudar e não pode ser amigo do professor, principalmente do diretor. Aí o seu caso fica mais complicado ainda.

Arlete: (risos).

Rafael: E fui seguir justamente a contramão, porque eu gosto de estudar, gosto de ter um... um elo de amizade com o professor e com o diretor também. Por quê não? Eles são pessoas normais. Então, por isso até hoje eu sofro precon... inclusive esse ano é... a professora de matemática saiu da escola, aconteceu uma briga lá e eu fiquei do lado da professora porque queriam colocar a culpa no bebê da professora. Ela tava grávida, mas a barriga dela... eu acho que ela tava grávida de coisa de três semanas, então não tinha nada a ver, não tinha nenhuma mudança hormonal, é... psicológica. Ela tava uma professora normal. Inclusive no dia da briga ela tava certa. Aí o aluno foi querer dar uma de professor e chamar o diretor e resolver o problema que tava lá dentro da sala. Aí eles falaram que... que era a professora que dava aula só pra um aluno, que só o Rafael. Foi o maior problema. Nosso Deus! Inclusive eu saí dessa sala. Tem duas semanas. Eles me trocaram, me colocaram numa sala melhor. Que tem pessoas mais velhas, as pessoas assim, que são mais inteligentes no sentido de "Eu tô na escola,