3. Bölüm Yöntem
3.1. Araştırma Modeli
3.1.1. Tasarım tabanlı araştırma
geliştirilmesine ve sürekliliğinin sağlanmasına olanak tanıyan tasarım tabanlı araştırma, öğrenmeyi, öğretim strateji ve araçlarının sistematik olarak tasarımı ve geliştirilmesi kapsamında ele alan yeni bir yaklaşımdır (Brown, 1992; Collins, 1992). Tasarım temelli araştırma, daha geniş bir çerçevede, araştırmacılar ve uygulayıcılar arasındaki işbirliğine dayanan sistematik, esnek ve döngüsel olarak yapılan inceleme, analiz, tasarım, geliştirme ve uygulama yoluyla eğitim uygulamalarını iyileştirmeyi amaçlayan, bir araştırma yöntemi (Wang & Hannafin, 2005) şeklinde tanımlanmıştır. Bu yönüyle araştırma kapsamında işbirliğine dayalı (Wang & Hannafin, 2005), sistematik ve döngüsel olarak ilerleyen eğitim uygulamalarını içeren (Gravemeijer & Cobb, 2006) bir mesleki gelişim programı öneriliyor olması tasarım temelli araştırma yaklaşımının araştırmada kullanılmasının uygun olduğunu göstermektedir. Bu bakımdan araştırmada, çoğunlukla bir ürün, hizmet ya da sistemin geliştirilmesi için kullanılan, ilke, kuram veya eğitim uygulamaları gibi ürün oluşturmaya olanak sağlayan (Maden, 2019), tasarım temelli araştırma yaklaşımı tercih edilmiştir. Tasarım temelli araştırmalar bir ürün ortaya çıkarmayı (Kelly, 2004) ve test edilebilir yeni öğretim yaklaşımları (öğretim teorisi, öğretim uygulaması, yenilikçi etkinlikler, değerlendirme yöntemi) geliştirmeyi hedefleyen (Anderson & Shattuck 2012; Brown 1992; Collins 1992)
araştırmalarda tercih edilir. Verimlilik ve uygulanabilirlik açısından eğitsel programlar ortaya çıkarmayı amaçlayan tasarım araştırmaları (Âşık ve Yılmaz, 2017), alternatif bir mesleki gelişim programının oluşturulması ve uygulanabilirliğinin denenmesini temel alan araştırma hedefine de uygun düşmektedir. Bu bağlamda araştırma kapsamında tasarlanacak olan mesleki gelişim programı ve geliştirilen uygulamalar hem araştırmacı ve öğretmenlere yeni öğrenme olanakları sunabilecek hem de uygulama süreci ve analiz sonuçlarının paylaşılması ile literatüre katkı sağlayabilecektir.
Tasarım tabanlı araştırmalarda süreç, analiz (planlama ve ihtiyaç analizi), tasarım, geliştirme, uygulama ve değerlendirme (iyileştirme) aşamaları takip edilerek döngüsel bir şekilde devam eder (Gravemeijer & Cobb, 2006; McKenney & Reeves 2013; Morrison ve diğerleri, 2012; Van den Akker, Gravemeijer, McKenney & Nieveen, 2006). Çalışma bu beş aşama (Şekil 12) izlenerek gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın tasarımında öğretim tasarımı modellerinden ADDIE modeli tercih edilmiştir. Daha önce de ifade edildiği gibi bu model, analiz (analysis), tasarım (design), geliştirme (development), uygulama (implementation) ve değerlendirme (evaluation) aşamalarını içermektedir. Modelin uygulama aşamaları ve yapılacak işlemler Şekil 13’te gösterilerek devamında ayrıntılı olarak açıklanmıştır
Şekil 13 ADDIE Modeline göre araştırmanın uygulama aşamaları
1. Analiz aşaması. Öğretim tasarımının ilk aşaması olan analiz aşamasında, öncelikli olarak literatür taraması yapılarak sosyal bilgiler öğretmenlerinin mesleki gelişimleriyle ilgili mevcut durum ve çalışmalarda tespit edilen ihtiyaçlar belirlenmiştir. Problem durumunun literatüre dayalı olarak tespitinden sonra ihtiyaç analizi ve performans değerlendirmesi adımına geçilmiş ve bu adımda öğretmenlerin Milli Eğitim Bakanlığı öğretmen yeterlikleri çerçevesinde belirlenen mesleki bilgi, beceri ile tutum ve değerlerle ilgili kazanım düzeylerini belirlemek adına ihtiyaç analizi yapmak için gözlem, yarı yapılandırılmış görüşme ve sosyal bilgiler Öğretmen Yeterlikleri Ölçeği’nden faydalanılmıştır. Ölçek verileri, ihtiyaç alanlarının tespitine yönelik bütüncül bir değerlendirme fırsatı sunarken ders içi gözlemlerden elde edilen veriler öğretmenlerin öğretim süreçleriyle ilgili yeterlik düzeyleri ölçek verileriyle
karşılaştırılmalı olarak değerlendirilmesine olanak sağlamıştır. Görüşme verilerinin analiziyle de öğretmenlerin mesleki bilgi, beceri ile tutum ve değerlerle ilgili ihtiyaç duydukları alanlar belirlenmeye çalışılmıştır. Bu şekilde çeşitli veri toplama tekniklerinden faydalanarak
İhtiyaç analizi ve performans değerlendirmesinden sonra öğrenen kişi analizleri yapılmıştır. Kişi analizleri yapılırken yapılan gözlem ve görüşme verilerinden
faydalanılmıştır. Bu adımda öğretmenlerin mesleki deneyimleri, mesleki bilgi, beceri, tutum ve değerleri ile eğitim felsefeleri hakkında bilgi toplanmıştır. Bu doğrultuda öğretmenler; dersi planlama, ders sunumu (sunum hazırlama, yöntem, teknik ve araç gereç kullanımı, yapılandırmacı öğretim yaklaşımı), ölçme ve değerlendirme, iletişim ve paylaşıma açık olma açılarından incelenerek öğrenen kişi analizleri yapılmaya çalışılmıştır. Ayrıca hedef kitle yetişkinler olduğu için eğitim tasarımında yetişkin öğrenmesine yönelik teori ve modellerden (Bransford, Brown ve Cocking, 2000; Knowles, 1980; Lawler & King, 2000) faydalanılmıştır.
Analiz aşamasının son adımında öğretim tasarımı sürecinde araştırmacının ve katılımcıların rolleri belirlenmiştir. Öğretim tasarımı sürecinde araştırmacı öğretim tasarımcısı, konu alanı uzmanı ve değerlendirici olarak yer almıştır. Öğretimin yapılacağı hedef kitle olarak seçilen öğretmenler ise konu alanı uzmanı olarak başarı testinin
hazırlanmasında ve sınıf içi gözlemlerde araştırmacıya destek vermişlerdir. Bu adımdan sonra araştırmanın ikinci aşaması olan tasarım aşamasına geçilmiştir.
2. Tasarım aşaması: Bu aşamada belirlenen ihtiyaç alanları ışığında mesleki gelişim programının tasarımı yapılmıştır. Bu doğrultuda öncelikli olarak öğretim hedefleri
belirlenmiştir. Belirlenen hedefler şunlardır:
1. Mesleki öğrenme topluluğunun (MÖT) ne olduğunu bilir. 2. MÖT ile ilgili kavramları ve MÖT’ün boyutlarını bilir. 3. Mesleki öğrenme topluluğunun temel felsefesini kavrar.
4. Öğrenme topluluğuna katılımın mesleki gelişimi açısından önemli olduğunu kavrar. 5. MÖT sürecinden elde ettiği kazanımlara dayalı olarak öğretim sürecini program
felsefesine uygun olarak planlar, uygular ve değerlendirir. 6. MÖT’ün kurumsal gelişime etkilerini değerlendirir.
7. Mesleki gelişimin öğrenci başarısı üzerindeki etkisini kavrar.
Belirlenen hedefler doğrultusunda, öğretmenlerin mesleki bilgi ve beceri ile ilgili ihtiyaç alanları ve bu ihtiyaçların giderilmesine katkı sunacak mesleki gelişim programı ile programda sunulacak içerik “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri (MEB, 2017)” çerçevesinde belirlenmiştir. Belirlenen içerik ve uygulama planı Tablo 6’da verilmiştir. Tablo 6
Mesleki öğrenme topluluğu uygulama programı
Konular Süre
(Hafta) MÖT Boyut
Ön Test (Öğrenci Grubuna) 1
MÖT Hakkında Genel Bilgi-İhtiyaçlara Yönelik Odak Grup
Görüşmesi 1
-Paylaşılan ve Destekleyici Liderlik
MÖT ile Mesleki Gelişim İlişkisi
MÖT’ün felsefesi
MÖT’ ün mesleki gelişim üzerindeki etkisi MÖT’ün kuruluşu ve işlerlik kazanması MÖT’ün uygulama süreci ve boyutları MÖT sürecinin izlenmesi ve değerlendirmesi
1
-Paylaşılan Değerler ve Vizyon
MÖT 1. Oturum (17-18.10.2018)
2018 sosyal bilgiler Programının incelenmesi
Araştırmacı tarafından hazırlanan örnek ders planı, sunumu ve etkinliğinin paylaşılması ve topluluk üyelerince değerlendirilmesi. Sonraki etkinliğin planlanması
1 -Kollektif Öğrenme ve Öğrenmenin Paylaşılması MÖT 2. Oturum (22-24.10.2018)
Sosyal Bilgiler öğretmen yeterliklerinin incelenmesi
Araştırmacı tarafından hazırlanan ikinci örnek ders planı, sunumu ve etkinliğinin paylaşılması ve topluluk üyelerince
değerlendirilmesi
Sonraki etkinliğin planlanması
1 -Kollektif Öğrenme ve Öğrenmenin Paylaşılması MÖT 3. Oturum (31.10.2018-01.11.2018)
K1 ve K4’ün Taslak plan, sunum ve etkinliğini sunması ve sunumun topluluk üyelerince değerlendirilmesi
K1 ve K4’ün öneriler doğrultusunda düzenlediği ders sunumunu gerçekleştirmesi ve sürecin gözlemlenmesi
MEB 2023 Vizyon Belgesi’nin paylaşılması
1 - Kişisel Deneyimlerin Paylaşılması - Kollektif Öğrenme ve Öğrenmenin Paylaşılması MÖT 4. Oturum (06-07.11.2018)
K1 ve K4’ün ders sunumu ile ilgili düşüncelerinin alınması ve gözlem sonuçlarının paylaşılması
K2 ve K5’in taslak plan, sunum ve etkinliğini sunması ve sunumun topluluk üyelerince değerlendirilmesi.
Sonraki etkinliğin planlanması
MEB 2023 Vizyon Belgesi’nin değerlendirilmesi
1 - Kişisel Deneyimlerin Paylaşılması - Kollektif Öğrenme ve Öğrenmenin Paylaşılması
Konular Süre
(Hafta) MÖT Boyut
MÖT 5. Oturum (12-14.11.2018)
K2 ve K5’in öneriler doğrultusunda düzenlediği ders sunumunu gerçekleştirmesi ve sürecin gözlemlenmesi
K2 ve K5’in ders sunumu ile ilgili düşüncelerinin alınması ve gözlem sonuçlarının paylaşılması
K3 ve K6’nın taslak plan, sunum ve etkinliğini sunması ve sunumun topluluk üyelerince değerlendirilmesi.
Sonraki etkinliğin planlanması
1 - Kişisel Deneyimlerin Paylaşılması - Kollektif Öğrenme ve Öğrenmenin Paylaşılması MÖT 6. Oturum (20-21.11.2018)
K3 ve K6’nın öneriler doğrultusunda düzenlediği ders sunumu gerçekleştirmesi ve sürecin gözlemlenmesi
K3 ve K6’nın ders sunumu ile ilgili düşüncelerinin alınması ve gözlem sonuçlarının paylaşılması
K1 ve K4’ün taslak plan, sunum ve etkinliğini sunması ve sunumun topluluk üyelerince değerlendirilmesi
Sonraki etkinliğin planlanması
1 - Kişisel Deneyimlerin Paylaşılması - Kollektif Öğrenme ve Öğrenmenin Paylaşılması MÖT 7. Oturum (28-29.11.2018)
K1 ve K4’ün öneriler doğrultusunda düzenlediği ders sunumu gerçekleştirmesi ve sürecin gözlemlenmesi
K1 ve K4’ün ders sunumu ile ilgili düşüncelerinin alınması ve gözlem sonuçlarının paylaşılması
Yayınlanan örnek LGS sorularının incelenmesi
Soru hazırlama teknikleri hakkında araştırmacı tarafından bilgilendirme yapılması ve örnek soruların paylaşılması Sonraki etkinliğin planlanması
1 - Kişisel Deneyimlerin Paylaşılması - Kollektif Öğrenme ve Öğrenmenin Paylaşılması MÖT 8. Oturum (03-05.12.2018)
K2 ve K5’in taslak plan, sunum ve etkinliğini sunması ve sunumun topluluk üyelerince değerlendirilmesi.
K2 ve K5’in öneriler doğrultusunda düzenlediği ders sunumunu gerçekleştirmesi ve sürecin gözlemlenmesi
Katılımcılar tarafından hazırlanan örnek soruların sunumu ve değerlendirilmesi
Sonraki etkinliğin planlanması
1 - Kişisel Deneyimlerin Paylaşılması - Kollektif Öğrenme ve Öğrenmenin Paylaşılması MÖT 9. Oturum (10-12.12.2018)
K2 ve K5’in ders sunumu ile ilgili düşüncelerinin alınması ve gözlem sonuçlarının paylaşılması
K3 ve K6’nın taslak plan, sunum ve etkinliğini sunması ve sunumun topluluk üyelerince değerlendirilmesi
K3 ve K6’nın öneriler doğrultusunda düzenlediği ders sunumunu gerçekleştirmesi ve sürecin gözlemlenmesi
Sonraki etkinliğin planlanması
1 - Kişisel Deneyimlerin Paylaşılması - Kollektif Öğrenme ve Öğrenmenin Paylaşılması MÖT 10. Oturum (17-20.12.2018)
K3 ve K6’nın ders sunumu ile ilgili düşüncelerinin alınması ve gözlem sonuçlarının paylaşılması
Öğretmenlik meslek kanunu taslağının incelenmesi ve değerlendirilmesi
K1 ve K4’ün taslak plan, sunum ve etkinliğini sunması ve sunumun topluluk üyelerince değerlendirilmesi
Sonraki etkinliğin planlanması
1 - Kişisel Deneyimlerin Paylaşılması - Kollektif Öğrenme ve Öğrenmenin Paylaşılması
Konular Süre
(Hafta) MÖT Boyut
MÖT 11. Oturum (26-31.12.2018)
Katılımcıların önerileri doğrultusunda etkinlik geliştirme ilkeleri ve örnek bir etkinlik geliştirme çalışması
1 - Kişisel Deneyimlerin Paylaşılması - Kollektif Öğrenme ve Öğrenmenin Paylaşılması MÖT 12. Oturum (02-08.02.2019)
Katılımcılardan gelen öneri doğrultusunda sosyal bilgiler Sokağı planlanma ve oluşturulma çalışması
1 - Kişisel Deneyimlerin Paylaşılması - Kollektif Öğrenme ve Öğrenmenin Paylaşılması MÖT 13. Oturum (07-09.02.2019
Sürecin genel değerlendirilmesinin yapılması
1 - Kişisel Deneyimlerin Paylaşılması - Kollektif Öğrenme ve Öğrenmenin Paylaşılması
Son Test (Öğrenci Grubuna) 1
Toplam 17
Bu adımdan sonra mesleki gelişim modeline ve öğrenme-öğretme sürecinde kullanılacak öğretim stratejisine karar verilmiştir. Tespit edilen ihtiyaç alanlarına yönelik mesleki gelişim modeli olarak Mesleki Öğrenme Toplulukları Modeli (Hord, 1997) tercih edilirken, öğretim stratejisi olarak Yansıtıcı Düşünme Döngüsü (Korthagen, 1985)
kullanılmıştır (Şekil 14). İşbirliğine dayalı, süreklilik arz eden yansıtıcı bir süreç olarak öğrenci öğrenmesine odaklanan mesleki öğrenme topluluğu (DuFour ve diğerleri, 2008; Feger & Arruda, 2008; Hord, 1997; McLaughlin & Talbert, 2006; McREL, 2003; Protheroe, 2008; Reichstetter, 2006; Stoll ve diğerleri, 2006) öğretmenin mesleki gelişimini ve öğrenci başarısını sağlamayı temel amaç edinmektedir. İyi uygulanmış mesleki öğrenme toplulukları, öğretme ile mesleki öğrenmeyi harmanlayarak hem öğretmen hem de öğrencinin gelişimini sağlamaya yardımcı olan bir araçtır (Sparks, 2005; Vescio, Ross & Adams, 2006). Öğrenci öğrenmesini artırmak amacıyla öğretmenlerin bir topluluk oluşturmasıyla başlayan süreç, işbirlikli bilgi edinimi, verilerin toplanarak analiz edilmesi ve öğretim yönteminin
iyileştirilmesi ile sonuçlanır (Greene, 2015). Böylece öğrenci öğrenmesi artar (Doğan & Adams, 2018; DuFour, DuFour & Eaker, 2008; Hord, 1997; McLaughlin & Talbert, 2006; McREL, 2003; Rentfro, 2007; Sparks, 2002; Stoll ve diğerleri, 2006; Vescio ve diğerleri, 2008) ve bir okul öğrenme kültürü gelişir (Darling-Hammond & McLaughlin, 1995; DuFour, 2004). Bu bakımdan araştırma Mesleki Öğrenme Topluluğu’nun oluşumu temel alınarak yürütülmüştür. Mesleki öğrenme topluluğu oluşturma boyutlarından “tasarlanan modelin uygulama aşaması” yansıtıcı düşünme döngüsü temel alınarak tasarlanmıştır. Korthagen (1985) tarafından geliştirilen yansıtıcı düşünme döngüsü, uygulama (ders gözlemi), değerlendirme, yansıtma, çözüm üretme ve deneme adımlarından oluşmaktadır (Şekil 14). Yansıtıcı düşünme döngüsü, çalışmada öğretmenlerin mesleki gelişiminde sistematik ve döngüsel bir akış sağlayabilmek için tercih edilmiştir (Helleve, 2009; Jones, 2008; Korthagen, 2005). Tasarım aşamasında ortaya konulan öğretim tasarım modeli Şekil 14’te verilmiştir.
Şekil 14 Tasarım aşamasında ortaya konulan mesleki gelişim modeli Mesleki öğrenme topluluğu modeli ve yansıtıcı düşünme döngüsünün
alanlarına yönelik önerilerle öğretmenlerin mesleki gelişimine katkı sunmak ve mesleki gelişim modeli kapsamındaki uygulamaları sistematik bir yapıya kavuşturmak amacıyla tasarlanmıştır. Bu adımdan sonra tasarımın geliştirilmesi aşamasına geçilmiştir.
3. Geliştirme aşaması: Tasarımlama aşaması sonrasında ihtiyaç alanlarına yönelik mesleki gelişime katkı sunmak için kullanılacak olan materyal ve etkinlik ile sunulacak içerik, öğretim programının felsefesine ve yapılandırmacı eğitim ilkelerine uygun olarak
geliştirilmiştir. İçerik mesleki öğrenme topluluğunun dayandığı temel ilkelerden işbirliği ve aktif katılımı destekleyecek şekilde düzenlenmiştir. Belirlenen ihtiyaç alanları dikkate alınarak iki tane örnek ders planı, sunumu ve etkinlik tasarlanarak öğrenme topluluğunda paylaşılmış ve her aşama detaylı olarak açıklanmıştır. Bu aşamada hazırlanmış olan plan, sunum ve etkinlikler uzman görüşüne sunularak öneriler doğrultusunda düzeltmeler yapılmıştır. Bu işlemlerden sonra çalışma uygulama aşamasıyla devam etmiştir.
4. Uygulama aşaması: Bu aşamada tasarlanmış olan mesleki gelişim programının okul ortamında işlerlik kazanabilmesi için gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Uygulama sürecinde mesleki gelişim programının uygulamaya geçirilmesi için gerekli destekleyici koşullar (fiziki yapı, kişisel unsurlar) sağlanarak programın uygulama ilkeleri doğrultusunda araştırmacı ve öğretmen rolleri belirlenmiştir. Bu düzenlemelerden sonra tasarlanan program uygulamaya konulmuştur. Uygulama sonrasında tasarımın değerlendirilmesi aşamasına geçilmiştir.
5. Değerlendirme aşaması. Bu aşamada, uygulama sürecinde yapılan gözlem ve odak grup görüşmelerinde elde edilen veriler ışığında, mesleki gelişim programına dönük süreç değerlendirilmesi yapılmıştır. Sürecin bütünü hakkında sonuca yönelik değerlendirme ise görüşme ve öğrencilere yönelik başarı testiyle yapılmıştır. Ayrıca gözlem tekniği ile kalıcı etki değerlendirmesi yapılmıştır. Değerlendirme süreci, planlama, program, içerik ve öğretmen boyutları dikkate alınarak yapılmıştır. Ayrıca mesleki gelişim programı süreci, ADDIE modeline uygun olarak, kullanışlılık, uygunluk ve uygulanabilirlik (Şimşek, 2016)
açılarından da değerlendirilmiştir. Değerlendirme aşamasından sonra ortaya çıkan mesleki gelişim modeli Şekil 15’te verilmiştir.
Şekil 15 Tasarım süreci sonunda ortaya çıkan mesleki gelişim modeli Tasarım süreci sonunda ortaya çıkan mesleki gelişim modeli mesleki öğrenme topluluğu (Hord, 1997) ve yansıtıcı düşünme döngüsü (Korthagen, 1985) bütünleştirilmesiyle ortaya çıkmıştır. Tasarım aşamasında doğrusal ilerleyen mesleki öğrenme topluluğu sürecinin iki boyutuna yansıtıcı düşünme döngüsü entegre edilerek modelin, döngüsel bir yapıya
değerlendirmesi ve değerlendirme aşamasındaki sonuç değerlendirmesi neticesinde,
Korthagen (1985) tarafından geliştirilen döngüden farklı olarak, ders öncesi planlama, hazırlık ve taslak ders sunumuyla başlatılan bu döngüsel süreç, uygulama (ders gözlemi),
değerlendirme, yansıtma ve çözüm üretme aşamaları takip edilerek sürdürülmüştür. Ayrıca döngüde yer alan “aynı dersin tekrar uygulanması” aşaması takip edilmemiştir. Bu şekilde hem öğretim programının uygulamasında oluşabilecek aksaklıkların hem de öğrencilerin ders süreçlerinin deneme yanılma ortamına dönüşmesinin önüne geçilmeye çalışılmıştır. Ayrıca aynı ders tekrar sınıf ortamına getirildiğinde öğrencide oluşabilecek olası bıkkınlık riskinin önüne geçme amaçlanmıştır. Ortaya çıkan model, öğretmenlerin mesleki gelişimini
sağlayarak öğrenci başarısını artırmak ve kurumsal gelişimi desteklemek için sistematik bir yapı sunduğu düşünülen modelin tasarım sürecinin birinci ve üçüncü aşamları durum çalışması yöntemiyle yürütülmüştür.