MÖT’ün etkililiği

sınıf içi uygulamalarına, öğrenci başarısına ve kurumsal gelişmeye etkisi ile ilgili çalışmalara yer verilmiştir.

2.4.2.1.MÖT’ün öğretmenlerin mesleki gelişimine ve sınıf içi uygulamalara etkisi.

MÖT, öğretmenlerin “uygulamalarını yansıtmak için işbirliği içinde çalıştıkları, uygulama ve öğrenci çıktıları arasındaki ilişki hakkındaki kanıtları inceledikleri ve sınıflarındaki belirli öğrenciler için öğretme ve öğrenmeyi geliştiren değişiklikler yaptığı bir yapıdır” (McLaughlin

ve Talbert, 2006, sayfa 4). Etkili bir MÖT işbirliğine dayalı, süreklilik arz eden yansıtıcı bir süreç olarak öğrenci öğrenmesine odaklanmıştır (DuFour ve diğerleri, 2008; DuFour ve diğerleri, 2010; Feger & Arruda, 2008; Hord, 1997; McLaughlin & Talbert, 2006; McREL, 2003; Protheroe, 2008; Reichstetter, 2006; Stoll ve diğerleri, 2006). Öğretme ve öğrenmeyi geliştirerek öğretmenin mesleki gelişimini ve öğrenci başarısını sağlamayı temel amaç edinen etkili bir öğrenme topluluğunu geliştirmek için gerekli yapısal koşulların sağlanması

gereklidir. Bu koşullar, tanışma ve konuşma için düzenli ve önemli bir zaman, üyeler arasındaki yakınlık ve toplantılar için düzenli bir alan olarak ifade edilmektedir (Greene, 2015). DuFour ve diğerleri (2008)’ne göre, tanımlama, bileşen ve koşullar, MÖT’leri ve özniteliklerini tanımlayan üç büyük fikri desteklemek için araştırmalara öncülük eder.

MÖT’lerin etkilerini çevreleyen bu üç büyük fikir: öğrenme, işbirliği ve sonuçlardır (DuFour ve diğerleri, 2008; DuFour ve diğerleri, 2010). Bu büyük fikirlerden ilki olan öğrenme hem öğretmen hem de öğrenci öğrenmesine karşılık gelmektedir.

MÖT’ler öğrenci öğrenmesini artırmak için öğretmen öğrenmesini arttıran işbirlikli öğrenme fırsatları sunar (Greene, 2015). İyi uygulanmış mesleki öğrenme toplulukları, öğretme ile mesleki öğrenmeyi harmanlayarak hem öğretmen hem de öğrencinin gelişimini sağlamaya yardımcı olan bir araçtır (Sparks, 2005; Vescio, Ross & Adams, 2006). Böylece öğrenci öğrenmesi artar (Doğan & Adams, 2018; DuFour ve diğerleri, 2008; Hord, 1997; McLaughlin ve Talbert, 2006; McREL, 2003; Rentfro, 2007; Sparks, 2002; Stoll ve diğerleri, 2006; Vescio ve diğerleri, 2008) ve bir okul öğrenme kültürü gelişir (Darling-Hammond & McLaughlin, 1995; DuFour, 2004). Öğrenci öğrenmesini artırmak amacıyla öğretmenlerin bir topluluk oluşturmasıyla başlayan süreç, iş birlikli bilgi edinimi, verilerin toplanarak analiz edilmesi ve öğretim yönteminin iyileştirilmesi ile sonuçlanır (Greene, 2015). Burada bahsi geçen çalışmalar, öğrenci öğrenmesi ile mesleki öğrenme topluluğu arasındaki bağlantıyı sunmaları bakımından önemli görülmektedir. Buradaki temel düşünce, işle ilgili sürekli

öğrenmenin, öğrenenlerin gelişmesi için temel bir unsur olduğu ve MÖT’lerin bu öğrenmeyi sağladığı inancıdır (DuFour ve diğerleri, 2010; Haar, 2003; Phillips, 2003).

Yapılan araştırmalardan elde edilen bulgular, MÖT’lerin öğretim kalitesini artırmak adına önemli bir potansiyele sahip olduğunu göstermektedir (Backman, 2013; Creemers & Reezigt, 1996; Early, 2012; Grossman, Wineburg & Woolworth, 2001; Newmann & Associates, 1996; Raudenbush & Bryk, 2002).Ek olarak MÖT’lerdeki dinamiklerin öğretmenlerin öğretim tercihlerini nasıl etkilediğini gösteren önemli miktarda teorik temel vardır ( Borko, 2004; DuFour, 2004; Hairon, Goh, Chua ve Wang (2017); Little, 2006). Buna karşın MÖT’lere dair öğretim uygulamalarını açıklayan deneysel kanıtlar sınırlı düzeydedir (Desimone, 2005; Ingvarson, Meiers & Beavis, 2005). Ayrıca MÖT’ler ve daha yüksek öğrenci başarısı arasında net bir pozitif ilişki olduğunu ortaya koymak (Backman, 2013) ve MÖT’ün öğretmen ve öğrenci gelişimi üzerindeki etkisinin daha kapsamlı bir resmini çizmek için daha güçlü araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır (Doğan & Adams, 2018). Bu bağlamda son zamanlarda, MÖT çalışmalarının sistematik olarak gözden geçirilmesi ya da MÖT çalışmaları üzerinde meta analiz yapılması yoluyla toplanan bilgilere odaklanan çalışmalar ortaya çıkmıştır (Doğan & Adams, 2018; Doğan, Prigle & Mesa, 2016; Fulton & Britton, 2010; Lomos ve diğerleri, 2010; Stoll ve diğerleri, 2006; Vescio ve diğerleri, 2008). Bu çalışmaların odak noktası, mesleki öğrenme topluluğunun öğretmenlerin mesleki gelişimi ve öğrenci başarısı üzerindeki etkilerini kanıta dayalı olarak ortaya koymaktır. Örneğin Doğan ve Adams (2018), MÖT’lerin öğretmenin sınıf içi uygulamaları ve öğrenci başarısı üzerindeki etkilerini deneysel olarak ele alan çalışmaları inceledikleri araştırmalarında, MÖT’ün öğretmenin sınıf içi pratiklerini geliştirdiğini ve bunun sonucunda da öğrenci başarısını artırdığı bulgularını doğrulamışlardır. Araştırmacılar bu etkiyi Şekil 7’deki gibi

Şekil 7 MÖT’ün etkililiğine yönelik deneysel çalışmalar (Doğan & Adams, 2018, s.651). Şekil 7 incelendiğinde MÖT’ün beş özelliğinin öğretmen uygulamalarındaki

gelişmelerle ilişkili olduğu ve yansıtıcı diyalog dışındaki tüm özelliklerin, öğrenci

başarısındaki artışla doğrudan ilişkili olduğu görülecektir. Ayrıca iki çalışma (Huggins ve diğerleri, 2011; Sigurðardóttir, 2010) MÖT’ün hem öğretmen hem de öğrenci gelişimine katkı sunduğunu ortaya koymaktadır. Bir arada değerlendirildiğinde, gerçek bir topluluk duygusuna sahip olan okullarda, artan bir iş verimliliği, sınıf motivasyonu ve iş memnuniyetinin

öğrencilerin öğrenmesi için daha fazla ortak sorumluluğa yol açtığı keşfedilmiştir (Louis ve diğerleri, 1995). Ayrıca Andrews ve Lewis (2007) MÖT’ün öğretmenlerin bilgi birikimlerini arttırmanın yanı sıra onların sınıf içi uygulamaları üzerinde de önemli bir etkisi olduğunu belirlemiştir. Mesleki öğrenme topluluğun öğretimsel gelişim ve okul reformu için önemli bir katkı olduğuna dair kanıtlar sunan araştırmalar gittikçe artsa da (Little, 2001) öğretmen uygulamalarının öğrenci başarısı ile ilişkilendirdiğine dair net deneysel kanıtlar olmadığından bu konuda daha fazla araştırma yapılması faydalı olacaktır (Doğan & Adams, 2018).

2.4.2.2.MÖT’ün okul gelişimi açısından önemi. MÖT’ler, sürekli okul gelişimine

dönüştürmek için kanıtlanmış bir kavramsal çerçeve sağlayarak okul gelişimine katkılar sunar (DuFour, 2007; DuFour & Eaker, 2006). MÖT’ler bir yandan öğrenci başarısını desteklerken diğer yandan da yöneticilere ve öğretmenlere okul kültürünü ve iklimini geliştirmeleri için fırsatlar sunar (Ackerman, 2011; Becenti, 2009; Bryk & Schneider, 2002; Caprera ve diğerleri, 2006; Gray, 2011; Grippen, 2007; Louis, Dretzke & Wahlstrom, 2010; Moore, 2010; Supovitz, Sirinides & May, 2010; Talbert, 2010). Öğretmen etkinliği ve okul

değişiminin genel kapasitesini güçlendiren MÖT’ler (Little, 2002) araştırma ile desteklense de, planlama ve uygulama prensipler için karmaşıklıklar sunabilir (Speck, 1999 Akt. Stewart, 2016). Bu karmaşıklıkları giderecek bir yapının oluşturulması mesleki öğrenme

topluluklarından beklenilen en üst düzeyde fayda sağlamanın ön koşulu olarak düşünülebilir. Huffman ve Hipp (2003) ihtiyaç duyulan bu sistematik yapıyı oluşturmak ve toplulukların okullarda işlevsel hale gelmesini sağlamak adına bir model (Şekil 8) sunmuşlardır.

Şekil 8 MÖT modeli (Huffman & Hipp, 2003, s.17)

Bu model Fullan’nın (2001) değişim süreci için önerdiği başlangıç, uygulama ve kurumsallaştırma aşamaları ile Hord (1997) tarafından önerilen MÖT boyutlarının

sentezinden oluşmaktadır. Ayrıca MÖT’ün okullarda kurulması, yürütülmesi ve geliştirilmesi adına bir çerçeve sunan (Cansoy ve Parlar, 2017) model, öğrencilerin öğrenmelerini artırmak adına yönetici, öğretmen ve dış destekleyicilerin iş birliği içinde yapmaları gerekenlere odaklanmaktadır. Bu bakımdan bu model, okulların mesleki öğrenme topluluğunun yapılandırılması, sürdürülmesi ve değerlendirilmesi adına kolaylaştırıcı bir yol haritası sunmaktadır. Bu bağlamda araştırma kapsamında oluşturulan MÖT’e temel teşkil edecek ihtiyaç alanları öğretmen yeterlikleri temel alınarak oluşturulan ölçek, gözlem ve görüşme formları aracılığıyla elde edildiğinden devam eden bölümlerde yeterliklere ve sosyal bilgiler öğretmen yeterliklerine değinilmiştir.

2.5.Öğretmen Yeterlikleri

Bir kişiye belirli bir görevi yerine getirebilme gücü kazandıran nitelikler olarak tanımlanan (Bursalıoğlu, 1981, s.5; Şişman, 2002) yeterlik kavramı, eğitim açısından,

öğretmenlik mesleğinin gereklerini yerine getirebilmek için sahip olunması gereken nitelikler (Gökçe, 1999, s.29) şeklinde de ifade edilebilir. Bu bağlamda öğretmen yeterliklerinin

mesleki bilgi, beceri, tutum ve değerleri kapsadığı söylenebilir (Zumwalt, 1998, s.204). Öğretmen yeterliklerini eğitim öğretim yeterlikleri çerçevesinde ele alan MEB (2002, s.11), bu yeterlikleri “belirli bir alana ilişkin bilgi, beceri, tutum ve değerleri öğretme veya bunların öğrenilmesini sağlayacak uygun öğrenme fırsatları oluşturma durumu” şeklinde açıklamıştır. Türkiye’de her ne kadar yaygın olarak “öğretmen yeterliği” ifadesi kullanılsa da uluslararası literatürde genellikle “öğretmenlik mesleği standartları” ifadesi kullanılmaktadır (Zayimoğlu Öztürk, 2011). Farklı ülkelerdeki bu farklı yaklaşımlara karşın bu kavramlar, uygulamalarda, öğretmenlerin mesleki bilgi, beceri, tutum ve değerlerine karşılık olarak kullanılmaktadır (MEB, 2008; National Board of Professional Teaching Standards, 2001; Teacher

Development Agency, 2007). Her ne kadar yeterlikler kapsamına giren konular genel olarak ortak olsa da yeterliklerin yapılandırılmasında farklı modeller tercih edilmektedir (Zayimoğlu Öztürk, 2011). Örneğin; öğretmenlik mesleği standartları, ABD’de çocukların gelişim

dönemleri temel alınarak belirlenirken, İngiltere’de öğretmenlerin mesleki gelişim evreleri referans alınarak oluşturulmaktadır (Zayimoğlu Öztürk, 2011). Bu doğrultuda çalışmada Türkiye’deki yaygın kullanımı nedeniyle “öğretmen yeterlikleri” kavramı ve öğretmenlerin mesleki gelişim evrelerini referans alan model tercih edilmiştir.

1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 45. Maddesi, öğretmen yeterliklerini; genel kültür, özel alan bilgisi (eğitimi) ve pedagojik formasyon olmak üzere üç alanda ifade ederek, yeterlikleri yasal bir zemine oturtmuştur (MEB, 2017). Türkiye’de öğretmen yeterliklerini belirlemeye yönelik ilk resmi girişim 1998 yılında olmuş ve bu kapsamda, YÖK/Dünya Bankası işbirliği ile Milli Eğitimi Geliştirme Projesi (MEGEP) kapsamında, öğretmenlerin hizmet öncesinde yetiştirme standartlarını belirleme çalışmaları yapılmıştır (MEB, 2017). Bu çalışmalar sonucunda öğretmen yeterlikleri; konu alanı ve alan eğitimine ilişkin yeterlikler, öğretme-öğrenme sürecine yönelik yeterlikler, öğrencilerin öğrenmelerini izleme, değerlendirme ve kayıt tutma ile tamamlayıcı mesleki yeterlikler olmak üzere dört başlık altında toplanmıştır (MEB, 2017). Öğretmen yeterlikleriyle ilgili bir sonraki çalışma, Temel Eğitime Destek Projesi kapsamında, 2002 yılında başlatılmış ve 2006 yılında

“Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri” yayınlanmıştır. Bu yeterlikler; kişisel ve mesleki değerler – mesleki gelişim, öğrenciyi tanıma, öğretme ve öğrenme süreci, öğrenme ile gelişimi izleme ve değerlendirme, okul, aile ve toplum ilişkileri, program ve içerik bilgisi olmak üzere 6 yeterlik alanı 31 alt yeterlik ve 233 performans göstergesinden oluşmaktadır (MEB, 2006).

Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2006 yılında uygulamaya koyduğu “Okulda Performans Yönetimi Modeli” yeterlik kavramını, ulaşılması istenilen yüksek performansı ortaya çıkaran

karakteristik özellikler olarak değerlendirerek öğretmen yeterliklerini; her öğretmende

bulunması gereken genel yeterlikler, alana özgü alt yeterlikler ve bu yeterliklerin gözleneceği performans göstergeleri olarak belirlemiştir (EARGED, 2006). Milli Eğitim Bakanlığı 2008 yılında Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri’ne ek olarak özel alan yeterliklerini

belirleyerek öğretmenlerin sahip olması gereken yeterlikleri daha detaylı olarak ortaya koymuştur (MEB, 2008). Bu doğrultuda İlköğretim kademesi öğretmenlerine yönelik 14 alanda özel alan yeterlikleri hazırlanmıştır. Öğretmenlik genel ve özel alan yeterliklerinin yayınlanmasından sonra Türkiye Yeterlikler Çerçevesi, 19/11/2015 tarih ve 29537 sayılı Resmi Gazete’de Türkiye Yeterlikler Çerçevesinin Uygulanmasına İlişkin Usul ve Esaslar Hakkında Yönetmelik yayınlanarak, yürürlüğe girmiştir. Bu düzenlemelerden sonra Milli Eğitim Bakanlığı, eğitim alanındaki gelişmelere ve eğitim sistemindeki yeniliklere uyum sağlayabilmek için Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterliklerini, çok sayıda paydaşla (YÖK, ÖSYM, Mesleki Yeterlik Kurumu, Talim Terbiye Kurulu) işbirliği yaparak, güncellemiştir (MEB, 2017). Bu güncelleme çalışmaları sonucunda, her bir öğretmenlik alanı için ayrı bir özel alan yeterliği belirlemek yerine, genel yeterliklere alan ve alan eğitimi bilgisi yeterlikleri de eklenerek bütüncül tek bir metin oluşturulmuştur. Bu kapsamda güncellenen Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri Şekil 9’da görüleceği üzere “mesleki bilgi”, “mesleki beceri”, “tutum ve değerler” olmak üzere birbirini tamamlayan üç yeterlik alanından oluşmaktadır (MEB, 2017).

Şekil 9 Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri (MEB, 2017)

Bu 3 yeterlik alanı, 11 yeterlik ve bu yeterliklere ilişkin 65 performans göstergesinden

oluşmaktadır. Sözü edilen yeterlik alanları ve bu alanlarda yer alan yeterliklere Tablo 4’te yer verilmiştir.

Tablo 4

Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri (MEB, 2017)

A MESLEKİ BİLGİ B MESLEKİ BECERİ C TUTUM VE DEĞERLER

A1 Alan Bilgisi

Alanında sorgulayıcı bakış açısını kapsayacak şekilde ileri düzeyde kurumsal, metodolojik ve olgusal bilgiye sahiptir.

B1 Eğitim Öğretimi Planlama

Eğitim öğretim süreçlerini etkin bir şekilde planlar.

C1 Milli ve Manevi Değerler

Milli, manevi ve evrensel değerleri gözetir.

A2 Alan Eğitimi Bilgisi

Alanının öğretim programı ve pedagojik alan bilgisine hâkimdir.

B2 Öğrenme Ortamları Oluşturma

Bütün öğrenciler için etkili öğrenmenin gerçekleşebileceği sağlıklı ve güvenli öğrenme ortamları ile uygun öğretim materyalleri hazırlar.

C2 Öğrenciye Yaklaşım

Öğrencilerin gelişimini destekleyici tutum sergiler.

A3 Mevzuat Bilgisi

Birey ve öğretmen olarak görev, hak ve sorumluluklarına ilişkin mevzuata uygun

davranır.

B3 Öğretme ve Öğrenme Sürecini Yönetme

Öğretme ve öğrenme sürecini etkili bir şekilde yürütür.

C3 İletişim ve İş Birliği

Öğrenci, meslektaş, aile ve eğitimin diğer paydaşları ile etkili iletişim ve iş birliği kurar.

B4 Ölçme ve Değerlendirme

Ölçme ve değerlendirme, yöntem ve teknik ve araçlarını amacına uygun kullanır.

C4 Kişisel ve Mesleki Gelişim

Öz değerlendirme yaparak, kişisel ve mesleki gelişimine yönelik çalışmalara katılır. Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri

Tutum ve Değerler Mesleki bilgi Mesleki beceri