A educação escolar desempenha um importante papel na socialização de valores e de sentidos em uma sociedade, vez que, historicamente, a instituição da educação pública, laica e gratuita (para todos os cidadãos) teve um papel fundamental na configuração do Estado e da sociedade moderna. Assim, na década de 1960, a educação escolar foi reconhecida por autores críticos como Bourdieu e Passeron (1982) e Althusser (1974), como meio de reprodução ideológica da sociedade capitalista. Para Althusser (1974), a escola, ao lado de outros aparelhos de Estado (família e religião), construía as crenças que levavam os sujeitos a aceitarem as estruturas de dominação da sociedade capitalista. Mesmo porque a educação
pública abrange grande parte da população por um período prolongado de tempo, veicula as crenças que interessam a esse sistema por meio do currículo escolar, da forma de organização do espaço e dos processos de ensino-aprendizagem e de avaliação.
Assim, na sociedade moderna, a escola pública colaborou na socialização da cultura, dos conhecimentos, dos valores e dos significados que atendem aos anseios de uma determinada classe social (ao mesmo tempo em que dissimulou o seu caráter impositivo), trabalhando-os como se fossem de interesse geral. Considerando esse papel de transmissão de conhecimento e de integração social, a escola tornou-se um importante fator de sustentação do processo de acumulação capitalista.
No que se refere ao desenvolvimento de valores sociais, Weber (1967) explica que, nos primórdios do sistema capitalista, a formação de uma mentalidade econômica com base na ética racional do protestantismo ascético foi fundamental para que o sistema se firmasse como tal. Havia, na época, a necessidade de suplantar as formas culturais medievais e desenvolver virtudes como honestidade, pontualidade, laborosidade, frugalidade e dever profissional no processo de trabalho. Uma vez que o trabalho não era visto pelos homens como uma forma de acumulação de capital, como um fim em si mesmo, mas como um meio de obter o suficiente para viver, foi possível mudar as práticas e os valores da população por meio do processo de educação escolar e da aliança entre o capitalismo e o poder do Estado Moderno (WEBER, 1967).
Naquele contexto, a educação pública desempenhou o papel de formação de valores importantes para a consolidação do sistema capitalista, incorporando-os a suas práticas. Dessa forma, a pontualidade e a regularidade do tempo escolar impuseram uma disciplina temporal e um ritmo de trabalho ao homem moderno. Uma outra evidência do enquadramento das pessoas à norma escolar consiste na separação do espaço entre os diversos níveis, séries ou anos de ensino, nas relações entre professores e alunos, nas quais se constatam a hierarquia entre quem ensina e quem aprende, quem manda e quem obedece, quem sabe e quem não sabe. Por fim, destacamos que os sistemas de avaliação valorizavam o individualismo e a competitividade de forma que essa organização do trabalho escolar apresenta-se muito próxima ao modelo vigente nas fábricas de então.
Mas vale ressaltar que a constituição desse sistema econômico não está calcada apenas na organização racional do processo produtivo, no desenvolvimento da ciência e da técnica, no sistema legal que garantiu o processo de acumulação, no direito à propriedade ou no processo de administração orientado por regras formais. Também teve por base a mudança de valores que lhe deu sustentabilidade e que terminou sendo absorvido pelo homem moderno.
Com o desenvolvimento da sociedade global e informacional tornou-se necessário mudar os sentidos que sustentaram o processo de reformulação do capital, de modo que as reformas na educação também entraram na agenda política dos grupos no poder em âmbito mundial. Assim, em um contexto de políticas neoliberais12 que orientam os programas de desenvolvimento das grandes organizações internacionais (FMI, Banco Mundial, OMC, dentre outras), de globalização da economia, de reestruturação produtiva, de imperialismo econômico-cultural e de intensas mudanças sociais, a educação é pensada em nível transnacional. Os Estados, como representantes nacionais dos interesses político-econômicos transnacionais, por sua vez, reformam os aparelhos educacionais.
A despeito de considerarmos que a educação, historicamente, tem servido aos anseios das classes dominantes, não a compreendemos como exclusivamente a serviço dessas classes. A educação pode ser vista tanto como um instrumento de dominação quanto como uma forma de libertação; é, portanto, um espaço de luta, em que os sentidos que orientam a ação dos sujeitos na escola e na sociedade são construídos em meio ao embate político. O fato de reconhecer que a atual reforma educacional é orientada por forças de direita leva ao entendimento de que esse projeto deve ser compreendido em um quadro complexo de tensões para o qual confluem múltiplas tendências político-ideológicas.
As reformas educacionais desenvolvidas em diversos países, a partir da década de 1990, conforme Apple (2003), são orientadas por uma coalizão de forças de direita que desenvolveram um projeto social e ideológico de grandes proporções. Como a educação escolar tem apresentado uma série de problemas, as propostas conservadoras de reforma têm alcançado popularidade. Contudo, isso não significa que as soluções apresentadas sejam as melhores. Para Apple (2003, p. 13, grifos do autor), dentre as forças hegemônicas que orientam as reformas educacionais, os grupos mais influentes são os neoliberais e os neoconservadores. Os primeiros estão “[...] profundamente comprometidos com mercados e
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Conforme Anderson (1995, p. 22), o neoliberalismo corresponde a “[...] um movimento ideológico, em escala verdadeiramente mundial, como o capitalismo jamais havia produzido no passado. Trata-se de um corpo de doutrina coerente, autoconsciente, militante, lucidamente decidido a transformar todo o mundo à sua imagem, em sua ambição estrutural e sua extensão internacional”. Seus princípios básicos são essencialmente: o individualismo exacerbado, o Estado mínimo e a desregulação do mercado. Anderson (1995) afirma que os países que seguem o neoliberalismo devem manter a estabilidade econômica como meta principal de governo e, para alcançá-la, o Estado deve conter gastos sociais e criar um exército de reserva de mão-de-obra desempregada desarticulando, desse modo, o movimento sindical. Precisa também realizar uma reforma fiscal que reduza os impostos sobre os rendimentos mais altos e sobre as rendas, a fim de liberá-los para a aplicação na produção. Com essas reformas, o país supostamente voltaria a crescer devido à estabilidade monetária e aos incentivos correspondentes. Contudo, como mostra o autor, o neoliberalismo não cumpriu a promessa do crescimento produtivo, visto que as aplicações nos mercados financeiros internacionais desestimularam o comércio mundial de mercadorias reais. Segundo essa lógica, o Estado deve intervir na economia, principalmente para proteger o capital, provendo as condições necessárias para que as economias possam competir mundialmente.
com a liberdade enquanto ‘opção individual’ [...]”; o segundo grupo deseja “[...] um retorno à disciplina e ao saber tradicional.”.
Os neoliberais são os mais poderosos dessa aliança e apresentam o Estado como instituição fraca e o setor privado como modelo de eficiência. Nessa visão, o que é público não tem qualidade e é dispendioso, devendo, portanto, ser orientado por uma racionalidade econômica. As pessoas devem agir para alcançar benefícios pessoais próprios, orientadas por valores que garantam a eficiência em termos aquisitivos.
Dentre os neoliberais Friedman (1995) reconhece a importância da educação para oferecer a todos as condições igualitárias de concorrência com eqüidade social, preparo de mão-de-obra requerida pelo mercado. Isso viria conferir estabilidade política aos governantes pelo controle do descontentamento das massas que ameaça a ordem pública. Assim, o investimento público em educação se justifica na medida em que os seus ganhos seriam desfrutados por toda sociedade garantindo ampla aceitação de um conjunto de valores. Segundo essa lógica, os investimentos públicos em educação superior, no ensino profissional e vocacional não se justificariam porque retornam aos indivíduos em forma de salário.
Assim, a educação deve não apenas voltar-se para atender às necessidades da economia como deve inserir-se na lógica do mercado. Essa concepção neoliberal tem o mercado como parâmetro; portanto, a escola precisa formar minimamente as pessoas para nele competir. Contrapondo-se a esse posicionamento, Apple (2003) afirma que a base do projeto neoliberal liga a educação ao mundo do trabalho, implicando a redução de custos nessa área, a disseminação de planos de financiamento estudantil e de opção por escolas que incluam a transferência de recursos públicos para escolas privadas e religiosas. Subjacente a essas concepções, encontra-se a subordinação das escolas à competição no mercado, tendo em vista aumentar a eficiência e a eficácia da educação.
Ao contrário dos neoliberais que defendem um Estado fraco no sentido da intervenção no mercado, os neoconservadores defendem um Estado forte no sentido da definição dos saberes, dos valores a serem ensinados nas escolas. Os temores acerca da desagregação social e cultural, propiciados em larga medida pelo desenvolvimento do capital, têm levado os neoconservadores a proporem o retorno a um passado em que imperava a família, a tradição, o patriotismo, o trabalho duro e a manutenção da ordem cultural.
Isso tem induzido, em determinadas situações, tanto o retorno à educação tradicional quanto à revalorização da modalidade cultural das elites como a única a ser considerada nas escolas. Segundo Apple (2003), é essa influência das forças neoconservadoras nas políticas educacionais que se mostra nas propostas de currículo e dos exames nacionais obrigatórios,
bem como nos insistentes apelos à melhoria dos padrões de qualidade da educação, o que representa também o ataque ao multiculturalismo13, em benefício de um saber reconhecido como legítimo e superior, proveniente do padrão cultural das classes dominantes.
Os neoconservadores consideram que o Estado deve ser forte para regular a educação e com isso aumentar o controle sobre o trabalho dos professores. Sendo assim, a autonomia dos professores deve ser regulada: não só os conteúdos e os métodos de ensino devem ser especificados e controlados pelo Estado como também os professores e os alunos precisam ser avaliados para garantir que os conteúdos e os métodos considerados legítimos sejam utilizados. A conseqüência disso é a intensificação do trabalho do professor e a perda de sua autonomia na condução do trabalho político-pedagógico.
Essas forças conservadoras têm penetrado no senso comum (da sociedade), influenciando as pessoas e encontrando apoio em parcelas significativas das classes média e dos trabalhadores, que se preocupam com o futuro econômico e cultural de seus filhos. O papel da família tem sido visto de diferentes formas: os neoliberais a consideram como responsável na divisão das despesas com a educação; os neoconservadores a concebem como a guardiã da estabilidade social. Por isso, a sua função é impor regras e limites, estabelecer padrões de convivência e respeito, impor os valores cristãos da tradição ocidental, tanto com relação aos seus filhos quanto no que se refere ao conjunto do meio escolar (APPLE, 2001).
Contrapondo-nos a essa visão conservadora segundo a qual o discurso é movido pela defesa da propriedade privada e pela adequação social às necessidades do mercado econômico, compreendemos que a função social da escola não consiste apenas em instruir os educandos para se inserirem na vida produtiva. É preciso que a instrução e a educação estejam a serviço do desenvolvimento da autonomia, da participação, da formação de valores pautados na igualdade e na liberdade. Para além de propiciar o domínio de um raciocínio prático, um saber-fazer, um determinado conjunto de competências e de habilidades, a escola deve propiciar o desenvolvimento do ser humano em toda a sua complexidade, considerando as dimensões política, ética, cultural e produtiva, que constituem o ato de educar.
As forças conservadoras consideram que as instituições escolares devem promover valores cristãos; contudo, não defendem a fraternidade nem a igualdade de oportunidades nem
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O multiculturalismo, conforme Silva (2005, p. 85), é um movimento de reivindicação dos grupos dominados, o qual se originou no interior dos países dominantes do Hemisfério Norte, visando “[...] terem as suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional”. Segundo o autor, o multiculturalismo representa um importante instrumento de luta, que transfere para o campo político a compreensão da diversidade cultural. Em uma concepção humanista ou liberal, defende-se o respeito, a tolerância e a convivência pacífica entre os diversos grupos culturais. Em uma perspectiva crítica, reconhece-se que as diferenças culturais e a própria definição daquilo que é humano não podem ser compreendidas separadamente das relações de poder existentes nas sociedades.
de direitos para todos os cidadãos. Ressaltam, no entanto, a manutenção das desigualdades sociais, a hegemonia de um grupo sobre o outro, esperando formar o indivíduo competitivo e adaptável às necessidades do capital, mas com valores que permitam a convivência humana e a estabilidade do sistema capitalista.
O projeto de educação conservador, que vem se organizando em escala mundial, tem impulsionado reformas educacionais em algumas nações, que diferem conforme a posição socioeconômica e política que os países ocupam no mercado transnacional. Segundo Carnoy (1995, 2002), as transformações ocorridas na economia mundial têm levado os países a realizarem três tipos de reformas no setor educacional: a) reformas por motivos de competitividade para aumentar a produtividade econômica, aprimorando a qualificação profissional (maior parte dos países de industrialização recente da Ásia); b) reformas fundadas em imperativos financeiros para reduzir os gastos públicos, aumentar a eficácia dos recursos disponíveis e a qualidade da educação (América Latina e África); e c) reformas fundadas na eqüidade para aumentar a igualdade das possibilidades econômicas focalizando os investimentos nos níveis de ensino inferior e nas categorias mais desfavorecidas da população (muitos países europeus e outros como Austrália, Canadá, Estados Unidos e Nova Zelândia).
O autor não considera que esses tipos de reforma sejam excludentes, ao contrário, afirma que os países fazem uso dos três tipos priorizando um deles conforme seus interesses. Ainda segundo o autor, os países que realizam reformas motivadas pelos imperativos financeiros reduzem gastos com a educação e o Estado se retrai no direcionamento dessa área numa época em que a concorrência entre os países exige, tanto a aplicação maciça de fundos no ensino público quanto a intervenção do Estado na orientação das políticas educacionais. A despeito de opor-se às posições neoliberais de corte de investimentos na educação, o autor, tal como os neoconservadores, sugere que haja um maior controle sobre os profissionais e sobre a educação pública. Admite, ainda que a abertura ao mercado tem trazido grandes prejuízos sociais; contudo, mostra-se favorável à adequação da educação aos ditames da sociedade global e informacional, fora da qual acredita não existem outras opções. Por isso, defende a idéia de que os Estados devem oferecer condições que possibilitem o incremento da qualidade na educação porque, assim, poderão se desenvolver economicamente.
As modalidades de reformas que estão sendo implementadas na atualidade são marcadas pela redução de gastos com a educação e pela difusão do projeto social conservador, colocando-se, portanto, distantes de uma concepção de desenvolvimento humano e de igualdade social. Mesmo nos países em que aplicam as reformas fundadas na eqüidade, os motivos econômicos são prioritários, visto que consideram como eqüitativo o fato de oferecer
o mínimo de educação para todos, focalizando o financiamento público na educação básica, conforme preconizado pela Conferência Mundial de Educação para Todos14. Assim, o ensino superior encontra-se apenas ao alcance de quem pode custear suas despesas, reforçando o poder de classe em uma sociedade que valoriza cada vez mais o conhecimento.
Compreendida dessa forma, na sociedade global e informacional, a educação não tem como fim o desenvolvimento humano, de modo que as pessoas modifiquem suas condições sociais, culturais e econômicas, tendo em vista o bem-estar social. O que move as reformas educativas é o crescimento econômico e a concorrência entre os países. Portanto, as reformas reproduzem as condições de desigualdade entre as nações e entre as regiões que os donos do poder em escala mundial e local pretendem manter.
Por conseguinte, o desenvolvimento da sociedade global e informacional requer que, tal como vem ocorrendo historicamente, as instituições escolares difundam os conhecimentos, os valores e os sentidos que lhe confiram sustentação. Nesse sentido, uma coalizão de forças de direita vem orientando as reformas educativas em âmbito global, em particular na América Latina e Caribe. As reformas desenvolvidas nessa região têm por objetivo adaptar os sistemas escolares à redefinição do papel do Estado, orientado pelo ideário neoliberal, reduzindo os recursos para o setor e difundindo sentidos que interessam aos donos do poder em âmbito mundial. Além do mais, visam preparar o trabalhador para as novas exigências do mercado de trabalho em evidência, mundialmente15, que coloca essa região em situação de subordinação.
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As políticas educacionais da década de 1990 tomaram como referência o horizonte político-educacional definido na “Declaração Mundial sobre Educação para Todos” e no “Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem”. Esses documentos foram aprovados na Conferência Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, realizada em Jomtien, Tailândia, em março de 1990. Nessa conferência, definiu-se o compromisso das políticas internacionais, regionais e nacionais para a área educacional: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem de crianças, jovens e adultos; expansão do enfoque educacional; universalização do acesso à educação e promoção da eqüidade; concentração da atenção na aprendizagem do aluno; ampliação dos meios e do raio de educação da educação básica; garantia de ambiente adequado à aprendizagem; fortalecimento de alianças; desenvolvimento de políticas contextualizadas de apoio social, cultural e econômico; mobilização de recursos para o desenvolvimento de necessidades básicas; e fortalecimento da solidariedade internacional e das relações econômicas entre os países (UNICEF, 1991). Decorridos dez anos da Conferência de Jomtien, foi realizado o Fórum Mundial de Educação, em Dakar, Senegal, em 2000. Na ocasião, avaliaram-se os progressos obtidos pelos países signatários e, visto que muitos avanços ainda precisavam ser alcançados, foi constituído um novo compromisso coletivo: o Marco de Ação de Dakar. Nele, os governos se comprometem a assegurar o acesso à educação para crianças, jovens e adultos, o atendimento de suas necessidades de aprendizagem e o incremento quantitativo e qualitativo da educação até 2015.
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Os países subdesenvolvidos não se inserem na economia global nas mesmas condições que os desenvolvidos, mas se integram em um projeto de sociedade global compatível com a acumulação capitalista, desempenhando um papel de subordinação. Conforme Bruno (2003), a integração das economias na estrutura global não acontece de forma homogeneizada ou em termos de nação, mas por setores da economia em que existem níveis distintos de produtividade, capacidade de inovação e formas de exploração do trabalho. Em termos de países, em alguns predominam os setores mais dinâmicos e produtivos; em outros, há a predominância dos setores mais tradicionais, menos produtivos e com baixa capacidade tecnológica (BRUNO, 2003), como é o caso da América Latina.
1.3 Um projeto de educação para a América Latina e os apelos da sociedade global e