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Os países da América Latina e do Caribe têm realizado reformas educacionais a partir da década de 1990 sob a orientação das instâncias multilaterais de poder, atendendo ao impositivo de redução dos gastos provenientes do Estado para o setor social e em benefício do pagamento da dívida dos países devedores aos agentes financeiros. Isso tem levado à redução dos investimentos em educação e favorecido aos setores privados que investem nesse campo. Esse processo de indução externa articulado às políticas internacionais de empréstimos aos países da região tem resultado em políticas educacionais aparentemente uniformes. Sugere a pretensão de criar uma escola global com a ação de agentes internacionais, liderada pelo Banco Mundial no delineamento e na execução de reformas que assumem importância, inclusive, no (re)desenho do papel do Estado-nação.

Outras organizações, como a Comissão Econômica para a América Latina (CEPAL) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), têm desempenhado também um importante papel na formulação das diretrizes orientadoras dessa reforma educacional16. Atribuem sentidos comuns a determinados fatos conduzindo mudanças na área educacional por meio de documentos norteadores, de conferências mundiais e de encontros regionais que discutem as políticas para essa área, (re)afirmando, assim, compromissos internacionais para o setor.

Como a reforma educativa visa instituir relações de quase-mercado no contexto educacional, também possibilita ressignificar antigas lutas dos educadores por autonomia escolar e pela construção de um projeto político-pedagógico. Assim, nas atuais políticas educacionais, esses conceitos são colocados na lógica de manutenção das relações de dominação e de desresponsabilização da esfera governamental com uma educação pública de qualidade para todos os cidadãos.

Conforme Farias (2006, p. 58), de uma forma geral,

[...] o conceito de reforma refere-se à alteração de caráter macro que afeta todo o sistema ao qual se destina, podendo ser compreendida como uma resposta planejada e centralizada a situações de crise, cuja materialidade se expressa em diretrizes de políticas de ampla abrangência. Assim, toda e qualquer proposta de reforma traduz

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As diretrizes internacionais para a educação da América Latina e Caribe têm sido analisadas em diversos trabalhos, dentre os quais destacamos: Shiroma, Moraes e Evangelista (2000); Fonseca (1996; 2003); Siqueira (2004); Oliveira (2003); Silva, M. (2003); Cabral Neto e Castro (2005).

um projeto de sociedade eivado de interesses múltiplos e distintos. Não se trata de uma ação neutra, mas ideológica e, por isso mesmo, política. Resulta do embate entre forças sociais diversas na defesa de seus interesses econômicos, sociais e culturais. Opera tanto no plano estrutural como simbólico.

Entendemos, assim, que as intervenções realizadas pelos países da América Latina, atualmente, na área educacional, conforme dissemos antes, não foram planejadas no âmbito dos Estados-nação nem satisfazem ao que os profissionais da educação de filiação progressista consideram uma educação pública de qualidade para todos os setores sociais. Mas condiz com um projeto de sociedade que favorece apenas a uma minoria privilegiada que utiliza o Estado para fazer valer seus interesses privados.

Por isso, as reformas têm se concretizado em meio a um intenso embate e sob a crítica dos educadores organizados em associações e sindicatos. Apesar disso, organizações transnacionais têm apontado os caminhos para a educação e os Estados têm se valido da normatização para modificar seus sistemas escolares. Contudo, visto que as leis não possuem o poder de (re)criar a realidade, independente da vontade dos sujeitos, os países têm realizado a reforma educacional utilizando-se de ação ideológica17, por meio da qual antigas bandeiras de luta dos profissionais da educação foram apropriadas e ressignificadas pelas forças conservadoras que orientam a reforma.

Na opinião de Apple (2003), um dos objetivos das forças de direita, que orientam as reformas educativas, é a mudança do senso comum das pessoas, cujo intento tem sido alcançado, alterando o significado de categorias básicas que elas empregam para compreender os mundos social e educacional e o lugar que neles ocupam. Os grupos dominantes, se querem exercer liderança sobre os demais, precisam convencer as pessoas de que as alternativas que apresentam são as melhores. Com esse intuito, conectam suas proposições “[...] a elementos de bom senso que as pessoas têm e alterando o próprio significado de conceitos-chave e das estruturas afetivas que os acompanham para estabelecer os centros de gravidade de nossas esperanças, temores e sonhos em relação à nossa sociedade” (APPLE, 2003, p. 241).

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Entendemos a ideologia como a inversão da realidade possibilitada pelo sistema simbólico e produzida com base nas representações construídas pelos sujeitos acerca da realidade, cuja força está em negar a realidade em uma perspectiva histórica, reproduzindo, assim, relações de dominação.

É nesse sentido que conceitos como descentralização18, participação19, projeto político-pedagógico e autonomia aparecem de forma ressignificada, com o objetivo de legitimar mudanças na educação, confundir os profissionais e impulsioná-los em direção às reformas consensuadas nas diferentes esferas de poder (tanto nos documentos internacionais quanto na legislação e nos planos educacionais locais). Utilizando-se da força simbólica, as forças conservadoras garantem a aceitação das propostas inovadoras ainda que na prática seja desmentido o sentido original desses conceitos.

A reforma educativa desenvolvida nos países latino-americanos reduz, assim, a intervenção do Estado na manutenção e na administração dos serviços educativos, mantendo- se o seu poder decisório. O Estado assume, então, a função de regulação, que, segundo Freitas, L. (2005), é um termo construído no interior das políticas públicas neoliberais e denota uma modificação na sua atuação. Essas políticas, na concepção do autor,

[...] querem, em áreas estratégicas, transferir o poder de regulação do Estado para o mercado, como parte de um processo amplo marcado por várias formas de produzir a privatização do público. Isso inclui tanto a instituição da regulação via mercado como seu complemento, a desregulação do público via Estado, para permitir aquela ação de regulação do mercado. Inclui, ainda, no caso da educação, o conceito de ‘quase-mercado’, mas, mesmo nesse caso, a regulação feita pelo Estado não é contraposta ao mercado, pois a criação e manutenção do mercado dependem do Estado (FREITAS, L. 2005, p. 913).

Essa nova função que o Estado desempenha implica a subordinação da ação educativa a uma lógica econômica, que interfere tanto na vida dos indivíduos como nos seus direitos sociais. Sobre esse aspecto, Barroso (2005, p. 742, grifos do autor) adverte que a criação de quase-mercados educativos transformam “[...] a idéia de ‘serviço público’ em ‘serviços para clientes’, onde o ‘bem comum educativo’ para todos é substituído por ‘bens’ diversos, desigualmente acessíveis”. Assim, as medidas estruturais da proposta neoliberal impõem cortes nos gastos sociais, recomendando apenas programas assistenciais, de caráter emergencial, focalizados nos setores mais pobres da sociedade.

Por isso, a educação pública sequer é considerada um direito para os setores mais pobres da sociedade, passando a ter como objetivo suprir necessidades básicas de aprendizagem que possibilitem a inserção dos sujeitos no mercado de trabalho e sua atuação

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Apesar de se propalar uma descentralização de poderes e encargos para as esferas locais, o que se observa nos países da região é uma (re)centralização do poder decisório na esfera nacional, que desconcentra a execução de estratégias, mas define os parâmetros de ação e avalia a execução do que definiu. Sendo assim, uma vez que o poder decisório continua centralizado, a descentralização se reduz à estratégia de desconcentração de encargos. 19

A participação se restringe ao contexto escolar sendo uma estratégia pela qual os sujeitos empregam sua capacidade de raciocínio na solução de problemas e se comprometem em efetivar o que definiram em conjunto. Contudo, os limites de atuação já se encontram traçados externamente a esse âmbito.

no meio social, ainda que em condições de desvantagem com os favorecidos. Barroso (2005) entende que não existe um mercado único para os serviços educacionais, mas submercados com serviços e qualidade diferenciados para as diferentes classes sociais.

Cada vez mais, desenvolvem-se, no meio educacional, estratégias que visam privatizar total ou parcialmente a propriedade ou a gestão das escolas. Para Krawczyk (2005), a reforma educativa da América Latina e Caribe tem consolidado uma nova organização e uma nova forma de governar os sistemas educacionais e as escolas, baseada em formas quase mercantis de delegação de poderes e de atendimento às demandas educacionais. Segundo essa lógica, os países da região têm descentralizado responsabilidades e atribuições da União para os governos estaduais, municipais e provinciais, para a escola e para o mercado.

Ainda segundo a autora, a descentralização para o mercado, que consolida o espaço de quase-mercado educacional, acontece por duas vias. A primeira via “[...] pretende a constituição de um mercado de consumo de serviços educacionais, instalando na gestão da educação – do sistema e da escola – uma normativa ancorada na lógica da oferta e da demanda” (KRAWCZYK, 2005, p. 811). Os responsáveis escolhem, dentre os projetos educacionais, o que desejam para os seus filhos, e as escolas competem entre si para captar recursos e prestígio, tendo em vista a obtenção de vales-educação subsidiados pelo governo, com os quais as famílias matriculam seus filhos nas escolas de sua preferência. Esse tipo de reforma tem ocorrido em países como o Chile, a Colômbia, Porto Rico e Guatemala.

A segunda via de descentralização para o mercado, conforme Krawczyk (2005, p. 813), é a que se desenvolve em países como o Brasil e o Chile. Refere-se à

[...] transferência de funções e responsabilidades para a comunidade através do envolvimento privado e voluntário no funcionamento e na gestão da escola, transformando até mesmo a avaliação da competência da escola que passa, em vez de qualificada pelo nível de ensino, a ser qualificada por sua capacidade institucional de formular demandas e de produzir, obter e gerir recursos para satisfazê-la e, também, em atos de filantropia.

Diante dessa perspectiva, uma vez que as escolas precisam definir, dentro de certos limites, suas demandas e criar as condições para satisfazê-las, tornou-se pré-requisito conferir autonomia às pessoas para que pensem e realizem o seu trabalho. Outorgando autonomia aos sistemas e às unidades escolares, o governo central atribui e transfere responsabilidades com a educação e os resultados que demonstra. Para isso a escola deve desenvolver parcerias com empresas, com as famílias e outras organizações sociais que complementam com recursos materiais e humanos os serviços necessários para alcançar os resultados esperados da

educação. As parcerias, contudo, não são estáveis nem garantem qualidade na educação para todos.

As mudanças que a reforma educativa espera alcançar, baseadas na defesa da autonomia escolar, contrariam o sentido etimológico desse conceito, que se refere à faculdade que têm os indivíduos de conduzirem por regras próprias. Como, na prática, as ações escolares devem pautar-se em regras definidas externamente, reproduz-se a separação entre quem define os fins educacionais e quem executa as ações na escola, caracterizando-se, assim, essa postura como a de uma administração burocrática.

Embora admitamos que o conceito de autonomia seja relacional (no sentido de ser exercido em um contexto de interdependências e de relações com o sistema educativo e com a sociedade) e relativo (as escolas são mais autônomas em determinados pontos do que em outros) (BARROSO, 2006), reconhecemos que a autonomia das escolas está condicionada a um sistema de planos, definido externamente e desenvolvido em seu interior por quem não participou das decisões. É o que ocorre com os documentos de caráter internacional nos quais são definidas as linhas estratégicas de ação para os sistemas e para as escolas. A esfera nacional, corroborando as decisões externas, institui políticas gerais sob a forma de planos, programas e projetos que fixam o que, como e quando se deve ensinar, em que se podem aplicar os recursos e como as instituições devem se organizar e funcionar. Com a pretensão de garantir a unidade nacional, esses procedimentos desconsideram as diversidades e necessidades locais.

Em decorrência disso, conforme Oliveira (2005, p. 769), as reformas em curso tendem a retirar dos professores “[...] a autonomia, entendida como condição de participar da concepção e da organização de seu trabalho”. Nesse sentido, a escola se tornou o núcleo de gestão e de planejamento e, diante do constrangimento de se responsabilizar pelo êxito ou fracasso da reforma, assumiu variadas funções. Igualmente, os professores são levados a “[...] responder a exigências que estão além de sua formação” (OLIVEIRA, 2005, p. 769), pois, no contexto de extrema pobreza dos países latino-americanos, estes desempenham funções que estão além do ato de ensinar, levando-os a um sentimento de perda da identidade profissional reforçada pelos apelos à participação da comunidade e ao voluntariado na promoção da educação para todos.

Assim, não basta outorgar a autonomia às escolas para que esta se concretize, pois ninguém se torna autônomo de súbito, mas respondendo a uma necessidade coletiva, tendo em vista alcançar determinados objetivos. Conforme mostra Barroso (2006, p. 20), a autonomia deve ser construída, aprendida e reforçada paulatinamente na particularidade do contexto

escolar. Para tanto é preciso que haja condições e dispositivos “[...] que permitam, simultaneamente, ‘libertar’ as autonomias individuais e dar-lhes um sentido colectivo na prossecução dos objectivos organizadores do serviço público de educação nacional, claramente consagrados na lei fundamental”.

A autonomia deve ser construída na escola em um movimento ativo em que os sujeitos (re)pensam a sua realidade, tornando-se capazes de olhar para dentro e para fora dela, compreendendo as mediações que estabelece para agir com conhecimento de causa. Esses sujeitos são instituídos culturalmente, produtos de múltiplas relações interpessoais e com o meio, de modo que jamais desfrutarão de autonomia plena. Isso no que se refere aos sistemas que instituem normas e objetivos para toda a rede escolar assim como por não ser possível se libertar totalmente das instituições socioculturais.

Os sujeitos escolares são influenciados pelo que acontece na sociedade global e local, pela estrutura e pelas conjunturas socioeconômicas em que se inserem diretamente, pelas instituições dos sistemas de ensino, pelas necessidades do meio social mais próximo, bem como pelas aprendizagens realizadas ao longo de suas histórias de vida. É levando em conta todas essas condicionalidades que se tornam capazes de refletir sobre a sua realidade visando à sua transformação.

Essa transformação jamais será plena, se não ocorrerá de forma imbricada em uma teia de continuidades e de mudanças. O que permanece provê a estabilidade e o suporte de que os sujeitos necessitam para viver e agir; o que se encontra em mutação se constrói a partir de significações construídas por estes, do desvelamento da realidade e das necessidades por ela suscitadas. Como mostra Castoriadis (1982a, p. 131), a mudança não pode se dar fora do complexo simbólico que as instituições representam na sociedade, o que a insere em contextos de continuidade. Contudo, o social-histórico que estrutura e institui os indivíduos é também “[...] a união e a tensão da sociedade instituinte e a sociedade instituída, da história feita e da história se fazendo”. Ainda segundo Castoriadis (2004, p. 171), a transformação da sociedade

[...] só poderia ser obra de indivíduos que querem a sua autonomia, em escala social, assim como no nível individual. Por conseguinte, trabalhar para preservar ou ampliar as possibilidades de autonomia e de ação autônoma, assim como trabalhar para ajudar a formação de indivíduos que aspiram à autonomia e para aumentar seu número, já é realizar uma obra política, e uma obra de efeitos mais importantes e mais duráveis que certos tipos de agitação superficial e estéril.

Assim compreendida, a autonomia é eminentemente política; é, ao mesmo tempo, uma ação individual e coletiva posta em direção à transformação, que se constrói mediante a reflexão sobre o instituído. Dessa forma, os sujeitos podem criar significações que possibilitam a reorganização da realidade em função de uma necessidade e/ou de um objetivo a atingir.

A autonomia só tem sentido pleno quando é concebida como “[...] empreitada coletiva [...]”, quando se conduz “[...] ao problema político e social [...]” (CASTORIADIS, 1982b, p. 129). O diálogo entre as subjetividades reflexivas possibilita o desvendamento das relações de opressão, assim como a conjugação de esforços para a construção da mudança que leva à superação dessas relações. Nesse sentido, a ação comunicativa e igualitária entre os sujeitos escolares e a participação desses na construção das condições e dos meios de concretização das ações planejadas podem propiciar a conquista da autonomia, o que implica compartilhar responsabilidades.

Por isso, é importante que a autonomia das escolas esteja também assegurada por lei(s) porque isso confere aos sujeitos legitimidade para negociarem com o sistema as condições dignas de concretização dos serviços de educação dentre outros. As ações que possibilitam a transformação da realidade social requerem um custo humano e financeiro muito alto, tempo para a reflexão e para o diálogo e suporte teórico-metodológico que permita aos sujeitos repensarem as suas ações e (re)construírem novas formas de atuação.

As políticas neoliberais da reforma da educação na América Latina e no Caribe (na década de 1990) não pretendem arcar com esses custos. A autonomia sob a égide do neoliberalismo não visa à transformação social, mas tem a pretensão de reforçar as formas de dominação existentes, de modo que os governos centrais se desresponsabilizem da manutenção da educação pública, repassando-a para os governos locais, para as unidades escolares e para a sociedade. Ao contrário dessa postura, Neves (2001, p. 117) observa que “[...] conceder autonomia não significa livrar-se dos problemas das escolas ou abandoná-las à própria sorte, mas adotar um novo padrão de gestão e de relacionamento”.

A luta pela autonomia escolar é histórica e estendeu-se ao longo do período de ditaduras civis-militares que marcaram a história da região latino-americana. Diante daquela realidade, os educadores clamavam por maior autonomia para exercerem a função educativa na escola, sendo essa considerada um meio para conferir qualidade ao trabalho pedagógico. Atualmente essa luta assume novos contornos e a autonomia aparece de forma outorgada pelas instâncias governamentais, sendo considerada como uma forma de desresponsabilização com o desenvolvimento da educação. Esse embate precisa ser compreendido (e superado)

pelas diversas esferas do Estado-nação, pela sociedade e pela comunidade escolar, a fim de tornar-se um atributo da educação pública, calcada no compromisso coletivo, na definição dialógica de indicadores de qualidade, de objetivos e de sentidos compartilhados pelos sujeitos. Assim, é possível que esse processo conduza a mudanças culturais e a melhorias no processo de ensino-aprendizagem escolar.

Além do mais, aqueles que implementam as reformas educativas precisam estar envolvidos na (re)definição do horizonte das propostas de ação da educação nacional para com ela comprometer-se. Os professores não se sentirão responsáveis pela efetivação de uma reforma se não se sentem parte do projeto educacional que a conduz. Como a reforma educacional da década de 1990, no Brasil, não se baseia em sentidos compartilhados em várias instâncias, abrem-se espaços para que a participação aconteça em âmbito local. Em sendo assim, as escolas devem elaborar e implementar o seu projeto político-pedagógico com a participação da comunidade escolar, envolvendo-a nesse processo e responsabilizando-a pelo cumprimento dessa tarefa.

Para além do fato de o projeto político-pedagógico ser um instrumento de efetivação da reforma educacional na escola, consideramos que existe um estreito elo entre sua produção e sua implementação com a conquista da autonomia escolar. O projeto político-pedagógico constitui-se em um norte na ação educativa, que se (re)constrói como processo de reflexão e de ação dialógica e de participação dos membros de uma organização escolar. Elaborá-lo pressupõe, como afirma Gadotti (2001), uma ação intencional para definir um sentido para o trabalho escolar sobre o qual se pretende inovar; é um esforço para antever e construir um futuro diferente a partir da análise do presente. Assim como a autonomia, o projeto político- pedagógico insere-se na luta dos educadores por uma educação de qualidade, que representa um forte desejo de mudança.

No contexto das políticas de descentralização de poderes e de encargos para as esferas locais, confere-se à escola autonomia pedagógica para elaborar e executar o seu projeto educativo, considerando as orientações nacionais como base para a avaliação do trabalho escolar. Nessa perspectiva, o projeto político pedagógico constitui-se no que Veiga (2003a, p. 269) denomina de inovação reguladora ou técnica, visto que se orienta “[...] por preocupações