Stratejik Planlama

CORRESPONDENTE

. Residiam em outro Estado e pelos serviços prestados ao ensino a Liga os distinguia com esse título. Esse tipo de sócio era isento de qualquer contribuição, não podendo, entretanto, tomar parte nas resoluções da Liga.

SÓCIO ESCOLAR

. Podia ser qualquer estudante de ambos os sexos, residentes em Natal ou nos municípios onde iam sendo fundadas Ligas regionais. O estudante era indicado pelo seu aproveitamento e mediante proposta dos professores ou diretores do estabelecimento onde estudavam. Esse sócio era isento de contribuição e não tinha direito de voto na Assembléia Geral, porém, auxiliaria a Liga no seu trabalho de propaganda, podendo fazer parte de qualquer comissão.

SÓCIO REGIONAL

. Eram assim denominados os que faziam parte das Ligas fundadas nos municípios, os quais poderiam freqüentar as sessões, conferências e estabelecimentos da Liga, sem direito de voto.

FONTE: LIGA DE ENSINO DO RIO GRANDE DO NORTE. Estatutos. Natal, Typografia do Instituto, 1911b, p. 115 -118. (Adaptação da autora).

Através dos valores financeiros arrecadados dos sócios e com o apoio logístico do governo, principalmente o estadual, a Liga de Ensino pôde caminhar com o seu projeto educativo de longo alcance social. Os documentos que pesquisamos assinalavam a existência das diversas categorias de sócios, como evidencia a tabela anterior, no entanto ao cruzarmos esses dados com o depoimento de alguns sujeitos entrevistados, obtivemos a informação que ter sócio-representante da Liga em diversas localidades do RN, expandindo assim o seu raio de ação, foi mera idealização, não chegando a efetivar-se na prática como gostariam os intelectuais que compunham a entidade.

Na realidade, segundo nos afirmou (através de informação verbal) o atual presidente da LERN, o Sr. Manuel de Brito, desde as suas origens até à atualidade, a LERN teve como quadro de sócio apenas os sócios efetivos, beneméritos, sócios-fundadores e sócios honorários. Essas modalidades tiveram existência efetiva e funcionaram como estimuladores da atuação da Liga no RN, tendo em vista serem os sócios, em sua maioria, ex-governadores, deputados, bispos, alguns professores de renome, enfim, pessoas influentes na sociedade e que poderiam através de amizades e laços políticos conseguirem apoio ao Projeto da Liga de Ensino.

Para tornar consistente o seu projeto educacional, a Liga propôs como estratégia de ação a criação de escolas domésticas baseadas num modelo Suíço de educação para mulheres. Propunham, portanto, os intelectuais que a compunham, como estratégia de superação do atraso educacional do Estado do RN, a formação da mulher baseada numa preparação intelectual, moral e familiar. Os ideais dos intelectuais que compunham a Liga de Ensino configuravam-se na formação de uma nova mulher educada, civilizada, com uma sólida formação familiar e doméstica. Para tanto, educar a mulher significava assegurar uma harmonia primeiramente familiar e social, posto que um dos seus lemas baseava-se na idéia que “[...] é da mulher que depende a família e esta, é a nação em miniatura.” (LIGA DE ENSINO DO RN, 1911b, p. 1).

Evidenciamos nesses conclames da Liga de Ensino a forte marca da filosofia Positivista, pois ‘educação’ e ‘família’ eram palavras de ordem e progresso para os intelectuais que representavam a LERN. Educação da mulher era exemplo de estabilidade social, a própria ordem tão necessária à condição do progresso, à prosperidade social, também anunciada por intelectuais positivistas do final do século XIX. Comte, precursor do Positivismo, defendia no seu tempo a ordem como elemento coadjuvante do progresso de uma nação e, ao exaltar o papel da mulher na sociedade fazia colocando-a na posição de mãe e esposa, cujos modelos influenciariam a regeneração social da humanidade. Na atribuição desses papéis, defendia Comte (1983, p. 80) que poderia a mulher exercer uma eficaz ação educativa na sociedade, como assinala a afirmação abaixo:

É pela educação doméstica que aprendemos a ordenar os nossos sentimentos, os nossos instintos egoistas. É pela família que se faz a ligação entre a existência pessoal e social. Enfim, o verdadeiro caráter da educação moral depende da submissão do indivíduo à sociedade.

Para esse sociólogo, era pela afeição familiar que o homem superaria a sua personalidade primitiva, tornando-se social. No que tange aos sexos masculino e feminino, este último deveria permanecer submisso ao primeiro, o que significaria seguir a própria lei da natureza, o destino normal de não concorrer com o homem nas posições social e econômica, sob o pretexto de igualdade e liberdade, mas sim, concentrar-se na vida doméstica. Assim, no seu tempo, expressava-se sobre a mulher e o progresso:

O verdadeiro progresso da humanidade consiste, ao contrário, excluir cada vez mais as mulheres de qualquer autoridade e de qualquer trabalho, e em concentrá-las na vida doméstica. É por essa razão, que sustentadas pelo homem, elas não devem possuir vida econômica própria (COMTE, 1983, p. 92).

O pensamento desse autor se volta para o sexo feminino como elemento influente para a moral social e para manter o equilíbrio e a harmonia da sociedade. Através da moral social, seria possível alcançar uma regeneração da humanidade, abolindo a desordem existente. Esse intelectual, ao destacar a mulher nos papéis de mãe e esposa, argumentava que ocupando essas funções, o sexo feminino exerceria eficaz e valiosa ação educativa, contribuindo para a regeneração social.

Exaltava ainda o papel educativo que a mulher poderia desempenhar na sociedade do século XIX, apropriando-se de um modelo exemplar de mãe e educadora que, dessa forma, contribuiria para a para transmissão dos seus conhecimentos a sua prole, conduzindo à harmonia familiar. Através da família, o indivíduo superaria sua personalidade primitiva, tornando-se um Ser social. A educação moral, portanto, seria garantida inicialmente no espaço doméstico, na família, através da mulher.

No Brasil, o período republicano teve em seu ápice um ideal de mulher republicana sob a inspiração Positivista (doutrina que pretendeu criar uma religião laica, que elegia a Ciência como o centro de sua análise e que também fundou o culto à mulher, proclamando a supremacia do amor). Nesse contexto, o trunfo da doutrina Comtiana parecia ser inevitável numa sociedade marcada fortemente pelo patriarcado, pela figura ideal de mulher perfeita, imaculada, santa, sofredora, assim representada simbolicamente. Essas representações surgem e deixam fortes influências na mulher quando das suas posições ocupadas na sociedade. Acreditamos também, pelas evidências apresentadas nos documentos sobre a Liga de Ensino, que o grupo que a formava estava impregnado dessas idéias e, portanto suas estratégias de ação eram direcionadas para tais finalidades.

Em relação à educação da mulher, percebemos nos depoimentos dos integrantes da LERN, através dos documentos da época, o receio da existência de um ensino feminino que colocasse a mulher em condições de igualdade com o homem no pensar e no fazer; esse receio se justificativa porque poderia transformar-se numa afronta masculina em praça pública, pois em vez de ensinar a mulher a dominar o sexo masculino com carinho e atenção doméstica, contribuiria para ameaçar e, consequentemente, destruir laços familiares e também a harmonia social. (LIGA DE ENSINO DO RN, 1927a).

Procuravam então expressar os perigos que esta provável igualdade traria para a sociedade, não apenas do ponto de vista moral, mas principalmente social, pois a tentativa de conciliação das atividades domésticas com atividades exercidas fora do espaço privado, bem como o esforço intelectual por parte da mulher em atividades muito intelectuais ocasionaria prejuízo mental a si e às pessoas ao seu redor. Assim afirmava o fundador da Escola Doméstica de Natal sobre esse assunto:

[...] possuindo menos força de reserva para concorrer ao despendio considerável que o trabalho cerebral, levado além de certos limites exige e sendo enorme a quantidade de energia que despende com as crises e os trabalhos da maternidade, a mulher não pode entregar se a grandes esforços entellectuaes sob pena de atrophiar-se, atrophiando os seres a que physiologicamente está presa. (SOUZA, 1911, p. 28)

O lar, o espaço doméstico, a família apresentava-se para esses intelectuais com uma feição tradicional de santuário, de templo, de pedra angular e assim, como toda instituição, desapareceria caso lhes fossem tirados os atributos principais: a mulher, a dona de casa, vigilante para mantê-lo sempre em funcionamento. O jornal A República manifestava por isso em aclames:

Caminhar para frente - é a divisa dos povos que amam a liberdade. O que se faz é preciso, pois, marchar para adiante, melhorando o presente, para assegurar um futuro melhor e mais digno. Isso obtém-se educando o nosso povo, e fazendo assentar essa educação em base segura, qual a educação da mulher, pois que ella é o suporte da família, como a família é o suporte, sustentáculo da nação. (A ESCOLA DOMÉSTICA DE NATAL, 1914, p. 1).

A educação da mulher apresentava-se como preocupação máxima desses intelectuais de vanguarda, à procura de mobilização política e ideológica da sociedade em torno dessa discussão, pois esta seria uma forma de superação do atraso cultural e ingresso no mundo moderno e civilizado.

É possível compreendermos melhor as representações entendidas na acepção de Chartier (1990) enquanto geradoras de práticas culturais. No caso das representações construídas pela LERN em torno do papel a ser desempenhado pela mulher, inserimos o

nosso olhar para o contexto social dos séculos XIX e XX, pois o contexto é que nos remete a um quadro de interpretações que varia segundo situações sociais e percepções de mundo. Tendo em vista que os fenômenos sociais e culturais (materializados em ações, objetos, expressões, em relações e em contextos sociais estruturados) podem ser compreendidos a partir do estudo da sua contextualização e de seus significados, o pesquisador inglês Thompson (1995, p. 165) considera que:

[...] o estudo dos fenômenos culturais pode ser pensado como o estudo do mundo sócio-histórico constituído como um campo de significados. Pode ser pensado como o estudo das maneiras como expressões significativas de vários tipos são produzidas, construídas e recebidas por indivíduos situados em um conjunto sócio-histórico.

Isto significa penetrar em universos diversos, compreendendo os atores sociais que nele circulam ou circularam; significa descobrir contextos dentro de outros contextos maiores, que é a sociedade, mantendo a austeridade, o poder de olhar para trás, o passado, colocando-se no lugar do outro onde o fato aconteceu. Neste sentido, a leitura do período compreendido entre esses séculos nos faz compreender o papel atribuído à mulher na sociedade burguesa: o de ser mãe, esposa, mas também trabalhadora, a que manteria a casa organizada, bem administrada; tarefa que não necessitava demonstrar inteligência e conhecimento, ao que afirma Hobsbawm (2001, p. 331-332):

[...] Era requisitada para exercer também uma dominação; não tanto sobre as crianças, cujo senhor era ainda o ‘pater familiar’, mas sobre os criados, cuja presença distinguia os burgueses dos que lhes eram socialmente inferiores. Definia-se uma ‘lady’ pelo fato de ser alguém que não trabalhava, mas que ordenava a outras pessoas que o fizessem, sua superioridade estando estabelecida por essa relação.

Tais hábitos fizeram parte das práticas cotidianas de algumas mulheres que vivenciaram essa época, construindo-se assim representações diversas nas formas de pensar e agir para a mulher na sociedade. “Preparadas para governar o seu pequeno meio, na casa, e para servir também à Nação, o grande império dêsses pequeninos reinos, está sem dúvida, na formação exemplar da família”. (LIGA DE ENSINO DO RN, 1914a, p. 23). Era esse um dos

discursos proferidos pela LERN em relação ao papel da mulher na sociedade, onde sua contribuição social dar-se-ia inicialmente pela via familiar.

Lembramos que a questão do submisso papel social destinado à mulher não é específico do século XX, pois vem historicamente definido no decorrer dos períodos históricos, desde a colônia. Esse papel estava explícito nos hábitos que afloraram no Brasil quando à mulher era delegado importante papel familiar de mãe e esposa, cabendo ao seu cônjugue a função de provedor familiar. Neste sentido, ao homem cabia uma identidade pública, à mulher uma identidade doméstica.

Não temos a intenção de conferir um caráter imutável e histórico ao papel da mulher, assentando este em explicações biológicas, de submissão e obediência, tornando permanente a idéia das relações de dominação entre os sexos, como uma dimensão imutável e natural no decorrer da nossa história, mas sim de tornar evidente que, no contexto histórico- social situado - Brasil/nordeste- as relações estabelecidas de acordo com os valores culturais entre homem/mulher adquirem significados quando inseridas numa submissão social e histórica, de construção de significados, numa configuração de relações sociais pautadas em origens escravocrata e patriarcalista.

A compreensão do século XIX (século anterior à data de fundação da Liga de Ensino e da Escola Doméstica de Natal) é importante para o entendimento dos costumes, valores e crenças em torno do universo feminino, ao estabelecermos relações com o século XX e o que ele herdou e para tecermos relações temporais entre ambos, percebemos que o século XIX foi uma época em que homens e mulheres impulsionaram e deram forma ao século XX. O século XIX foi a chamada ‘Era dos Impérios’, tomando emprestado a expressão do historiador Hobsbawn (2001), ao analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais do século XIX e ao considerar que foi uma das épocas mais significativas na formação do pensamento moderno. O passado também apresenta significações próprias, estabelece formas diferenciadas e elos com o presente. “Afinal, a História não é como uma linha de ônibus em que todos – passageiros motorista e cobrador - são substituídos quando chega ao ponto final.” (HOBSBAWM, 2001, p. 19).

As continuidades e descontinuidades existem na História e não há como negá- las, por isso a necessidade de conhecermos e nos reportarmos ao século XIX, período que antecede o surgimento da Escola Doméstica de Natal, para estabelecermos relações temporais de mudanças, permanências e rupturas.

O período anterior à instauração da República no Brasil amplia o campo de ação das mulheres na sociedade (isso acontece principalmente em países desenvolvidos como

Inglaterra, França e Estados Unidos) e isso decorre dos movimentos feministas espalhados pelo mundo. A procura por atividades não domésticas foi incentivada por movimentos operários e socialistas da época, o que contribuiu para um maior grau de emancipação, ainda que lento, e para buscar a concretização de ideais de escolha, de liberdade. As ocupações no setor terciário aumentam e em países como a Inglaterra e Estados Unidos, as mulheres, (diante do surgimento de recursos tecnológicos, como o ferro a vapor, máquina de lavar, aspirador de pó que surgem nos anos 40 do século XX) conseguem racionalizar o trabalho e, com isso, conciliar atividades domésticas com a profissão fora do lar. Outras abdicam do casamento para optar por uma carreira dita masculina. Os movimentos feministas começam a expandir-se pelo mundo e a participação das mulheres nas ocupações sociais, apesar de pouco significativa comparada ao sexo masculino, já demonstrava sinais positivos.

No Brasil, como nos lembra Albuquerque Junior (2003, p. 93):

[...] a República, em suas primeiras décadas, é também marcada pela emergência da participação política da mulher, não apenas aquela participação tradicional das mulheres, que se resumia aos bastidores das tramas políticas encetadas por seus maridos e parentes masculinos, quando não de seus amantes, mas uma participação pública, em que a própria mulher e sua situação social passa a ser a causa em nome da qual se luta.

Hobsbawm (2001) apresenta alguns dados da França e da Inglaterra relevantes para compreendermos algumas dessas mudanças, como por exemplo, o número crescente de mulheres que se matriculavam em escolas secundárias no período e a notável expansão de instituições educativas direcionadas para a educação feminina, o que representava mudanças de posições e aspirações das mulheres.

Particularmente, no âmbito nacional, os anos 20 do século XX assistiram a um processo de mudança decorrente da crise na economia agro-exportadora centrada na cultura do café, crise que atinge o poder oligárquico então dominante no Rio Grande do Norte, Estado de economia pouco diversificada centrada no cultivo do algodão e do sal, onde predominava inicialmente em seu cenário um equilíbrio entre as várias facções e famílias oligárquicas, a exemplo das famílias Pedro Velho de Albuquerque Maranhão, Augusto Tavares de Lyra. (LINDOSO, 1989). Esses grupos de poder estiveram, em sua maioria, à frente, direta ou indiretamente, da política local, conseguindo através de acordos amigáveis a execução de seus projetos. Reconhecermos que, por ser o fundador da Liga de Ensino do RN, Henrique

Castriciano pertencente a um grupo oligárquico do RN teve facilidade para concretizar o seu projeto de criação da escola para mulheres em Natal. Essa idéia foi reforçada pelo poder local e pela cultura de uma modernidade científica que dava os seus primeiros sinais de forma intensa na vida urbana que se configurava nos períodos de 1910 e 1920. Segundo Araújo (1995a, p. 27):

[...] a Natal dos anos 20 era um misto de província atrasada e ‘deslumbrada’ e/ou assustada diante das novidades que se apresentavam na realidade. O choque do passado com o presente, e do universo civilizado com um universo quase primitivo, era relativizado, pois os seus elementos, de alguma forma, se acomodavam.

Diante essa realidade social, as aspirações dos intelectuais da LERN pareciam provocar expectativas na cidade de um novo modelo escolar, onde o novo configurava-se no desejado, no permitido, contrastando com as escolas então existentes, caminhando para compor o quadro da modernidade e civilidade da cidade do Natal. Esses intelectuais e reformadores mantinham o discurso sobre a educação escolar como necessidade e possibilidade de mudança, tomando-se, para isso, iniciativas de pensar e propor caminhos para a escolarização. Assim recaía sobre a escola a responsabilidade de ser o espaço onde, provavelmente, concretizar-se-iam os projetos de reforma social.

Naquele momento, a vinculação escola/mudança, escola/reforma educacional e reforma social era evidente para os integrantes da Liga de Ensino. Quando nos referimos às mudanças que poderiam ser viabilizadas através da instituição escolar, enfatizamos que, naquele momento histórico, a educação escolar era percebida enquanto instrumento de mudança que iria proporcionar avanços significativos na sociedade.

Compreendemos que transformações no setor educacional de um país provocam mudanças nos costumes, na cultura, na economia, nos comportamentos e atitudes da população. No entanto, a forma como os intelectuais da Liga de Ensino do RN (como também de outros Estado) idealizavam a educação no sentido de pensar que ela seria a via de investimento imediato, a fórmula mágica para resolver os problemas sociais e econômicos de Estado e, num contexto mais amplo, da nação, era um exacerbado poder atribuído à educação escolar.

Carneiro Leão, um dos adeptos do escolanovismo no Brasil, com atuação em Pernambuco, também aferia importância à educação como elemento relevante para as

mudanças no país e defendia uma educação menos livresca e que preparasse o povo para a vida, ao dizer:

No Brasil, tanto o ensino secundário como o superior têm tido apenas um fim: fornecer um diploma de doutor. O secundário é mesmo chamado de preparatório, que dizer, a ponte de passagem ás escolas superiores – formadoras impenitentes de encyclopedistas rethoricos, livrescos e não raro falhos na vida. O esforço do reformador tem de ser , pois, fazel-os voltarem para a realidade, isto é, promoverem a preparação systematica do povo para o triumpho na luta pela vida. (CARNEIRO LEÃO, 1923, p. 38).

Além desse argumento favorável a uma educação preparatória para a vida, o reformador atribuía importância ao fato de termos uma vinculação entre os cursos primário e profissional, do secundário ao superior, estabelecendo-se assim uma relação próxima entre os níveis de ensino e uma educação que fosse condizente com as realidades sociais e econômicas da nação, contribuindo para a formação de uma identidade nacional de ensino. Na sua visão “só com esse critério poderemos transformar a nossa instrucçao secundaria, de uma cultura livresca, empírica e avelhentada, numa preparação mental consentânea com as necessidades da nossa civilisação.” (CARNEIRO LEÃO, 1923, p. 39).

A educação feminina passou a ser percebida, nesse contexto, como forte investimento e fator de rápidas alterações nos hábitos e costumes dos indivíduos, provocando assim acelerado desenvolvimento social, novas formas de convivência e sociabilidade, gerando, com isso, o motor que faltava para compor o quadro do desenvolvimento da modernidade e civilidade científicas.

Educação era instrumento de mudança. A educação familiar dada através da escola deveria ser tratada não como problema individual, mas, nacional, de ordem pública e privada. Caberia à escola um papel de relevância, tomando a educação escolar como elemento