Hekim Sağlamada Başvurulan Kaynaklar

Os seus fundadores, observando certas falhas de cultura e de methodo no lar brasileiro, determinadas por motivos que não podem ser longamente esplanados neste prospecto, resolveram lançar as bases de um ensino novo entre nós, tendo por modelo as Écoles Menagéres da Suissa, da Allemanha e da Belgica. (LIGA DE ENSINO DO RN).

2.1 – Modelo Escolar Suíço

A citação em epígrafe acima reflete a insatisfação na época por parte dos intelectuais que compunham a Liga de Ensino, em relação ao ensino no Rio Grande do Norte e particularmente o destinado ao sexo feminino. Essa insatisfação gerou inquietudes e buscas pela remodelação pedagógica das escolas para mulheres.

Para melhor compreendermos o modelo implantado da Escola Doméstica em Natal, convém apreendermos a sua ascendência que se encontra na implantação da Ècole Normal pour la formation d’Institutrices d’Ecoles Ménagère de Friburgo, Cantão Suíço. Foi deste modelo de organização escolar que a essência da Escola Doméstica de Natal formou o seu substrato e a sua forma, adequando-se, em alguns dos seus aspectos (estrutura física, currículo, etc.), à realidade local.

A idéia concebida de educar a mulher para o lar esteve associada às mudanças de crescimento populacional e urbano que o continente europeu atravessou no final do século XIX, sendo fruto também de movimentos que reivindicavam melhorias nas condições sanitárias e higiênicas para a população, numa conjuntura social e econômica pautada pelo crescimento acirrado e desordenado das cidades européias, com a industrialização e o advento do capitalismo.

Essas mudanças ocorridas passaram a afetar tanto a família burguesa quanto o proletariado na sua qualidade de vida. Com o crescente número de desempregados, aumentando os índices de exclusão econômica, a degradação da qualidade de vida, dentre outras mazelas, surgiam fatores que provocavam descontentamentos por parte da população, estimulando o surgimento de movimentos sociais que aclamavam por um modelo de sociedade ajustada harmonicamente em consonância com as mudanças da época. Isto requeria a imposição de modelos de comportamentos, de moralização nos costumes de vida urbana da maioria da população.

Pregando o recolhimento às satisfações privadas, os custódios da virtude doméstica reconheciam implicitamente a devastação que o capitalismo promovera em todas as formas de vida coletiva, ao mesmo tempo em que desencorajavam os esforços para reparar este estrago, ao descrevê-los como o preço que se deveria pagar pelo desenvolvimento material e moral (LASCH, 1991, p. 217).

A família burguesa emergente precisava moldar-se a uma nova moral de vida, que incluiria novos costumes, em obediências aos padrões da ordem econômica vigente. Nesse contexto, movimentos sociais em prol da educação doméstica da mulher seriam necessários para pautá-la aos princípios de uma moral e ética emergentes nas sociedades européias. Desta forma, procurar-se-ia propiciar, através da educação feminina, harmonia familiar, sendo esta agente de transmissão das normas morais e de comportamento social, primeiramente no universo familiar para depois plantar frutos, tendo em vista uma harmonia social. Então, como nos lembra Amaral (2002, p. 20):

Caberia à mulher a ‘ nobre missão ’de cuidar de todos os afazeres domésticos de modo a propiciar o conforto e o equilíbrio psicológico familiar. À mulher, esposa e mãe, ficaria a responsabilidade de educar os filhos e lhes transmitir as normas morais de comportamento social.

À mulher era atribuído papel relevante na manutenção da ordem, na moral dos costumes e na preservação dos laços familiares que representaram ideais circulantes na família burguesa do século XIX, como forma de manter a sua estabilidade.

O movimento higienista do século XIX também trouxe em seu bojo a ênfase à economia doméstica, a valorização e bem-estar das famílias proletariadas, através de programas assistencialistas na área de saúde, habitação, higiene, vestuário, trabalhos com menores de idade, etc. Neste sentido, a instituição escolar funcionaria como objeto coadjuvante aliada nesse projeto, com estruturas e funções definidas, na tentativa de desenvolver práticas voltadas para o bem estar da família, o que atingia a educação notadamente feminina. Sua política para a família estaria presente na fundamentação das práticas de economia doméstica, nos ensinamentos que contribuíssem para formar mulheres para atuar principalmente no âmbito familiar.

Entre espaços públicos e domésticos houve uma oposição, segundo os discursos dos higienistas, pois essas esferas deveriam ser percebidas separadamente para

homens e mulheres. A estas últimas era atribuída a tarefa de ensinar a humanidade a formar novos cidadãos comprometidos com o novo Regime político e social, que poderia ser exercitada nos papéis de mãe e professora. A emancipação feminina traria desajustes no matrimônio:

O discurso higiênico moderno reforçava essa associação, afirmando que o lugar da mulher era no lar e sua função prioritária o cuidado de filhos e filhas. Na família ideal, a mulher não deveria trabalhar fora. A guarda da prole e sua educação seriam atividades naturais da mulher, que passaria todo o seu tempo amando e brincando com os filhos e filhas (VIDAL; CARVALHO, 2001, p. 215).

No século XX, expandem-se os cursos de Educação Doméstica na Europa, com finalidades de reafirmar o papel a ser desempenhado pelo sexo feminino na família e na sociedade. A preocupação com a qualificação profissional para o mercado de trabalho também é elemento que se reafirma, nesse contexto devido, à expansão do comércio e principalmente das indústrias agrícolas. (AMARAL, 2002).

A Escola Normal para formação de mulheres de Friburgo - Suíça conhecida por Henrique Castriciano de Souza em sua viagem realizada em 1909 mantinha em sua composição curricular os conhecimentos a serem estudados e preconizados como relevantes para adaptação às mudanças que a sociedade capitalista européia atravessava. A estrutura espacial da escola (que ele descreveu como sendo simples, asseada, bem organizada e dividida nos moldes de: gabinete, salas de jantar, sala de costura, recinto de aula, dormitório, sala da diretoria, laboratório de química e física, museu escolar, salas para seções de lavagem e engomado, copa, cozinha, jardim, galinheiro, pomar, sala de medicina e higiene, sala de puericultura e outros ambientes) de aperfeiçoamento dos conhecimentos sobre o universo tido como próprio do feminino.

Ficou encantado, Henrique Castriciano, com essa organização escolar. Os preceitos de higiene trabalhados no ambiente, os modos de falar educado das discentes e das docentes, bem trajadas e limpas, tranqüilas e atenciosas. Também lhe chamou a atenção o ambiente da escola tido como harmônico e sereno:

bem estar que dá a Suíssa, em que, não raro, a decoração vegetal imprime uma nota pacificante de bucolismo, dando ao espírito do hospede um como aviso de tranqulidade, de trabalho silencioso, de ternura forte. (SOUZA, 1911, p. 29).

Fora o espaço físico, a estrutura curricular e o funcionamento da Escola Suíça transparecendo com ares de tranqüilidade, cultura e ciência aos que se dispusessem a visitá-la que despertou no intelectual Castriciano de Souza a atenção e o desejo de divulgá-la. Não havia interesse em copiar um modelo de sistematização de estudos sobre educação doméstica, a exemplo dosque já existiam no RN e no Brasil, mas uma instituição diferente das demais existentes, na sua especificidade para a formação da mulher, espelhando-se da mulher Suíça.

Tratava-se para Castriciano, portanto, de fazer algumas apropriações daquele modelo escolar. Apropriações no sentido atribuído por Chartier (1990, p. 26), quando expressa que “A apropriação, tal como a entendemos, tem por objetivo uma história social das interpretações, remetidas para as suas determinações fundamentais que são sociais, institucionais, culturais e inscritas nas práticas específicas que as produzem.”

Em nossa percepção, o modelo Suíço de escola para mulheres muito diferia da nossa realidade educacional, uma vez que o Estado do Rio Grande do Norte, nos inícios do século XX, atravessava graves problemas com o número baixo de escolas, falta de maior estrutura física para seu funcionamento, escassos recursos humanos e materiais e, como já evidenciado anteriormente, falta de prédios escolares. Diante essa realidade, é possível questionar a possibilidade de criar uma escola do porte físico e estrutural da Escola Doméstica Suíça que exigia uma excelente estrutura física para o seu funcionamento, bem como, recursos humanos e materiais diversos quando, na realidade, não tínhamos sequer docentes melhor qualificadas para ensinar nas instituições públicas.

Acreditamos que pensar numa instituição nos moldes da conhecida por Castriciano, na Suíça, era não priorizar o que a realidade imediata do contexto econômico e educacional do Rio Grande do Norte apresentava e exigia: a expansão de escolas que atendessem à demanda dos estudantes (composta na sua maioria por grupos menos favorecidos economicamente) e que não teriam condições financeiras de custear as mensalidades impostas pela Escola Doméstica de Natal, apesar desta declarar-se como uma escola não particular, e sim uma entidade mantida pela Liga de Ensino do RN, portanto, sem fins lucrativos.

enunciados que incluía a preocupação pela educação popular, pela valorização do artesanato local, etc., ao pensar na fundação da Escola Doméstica de Natal o fez tecendo comparação injusta entre a Suíça com o Brasil porque eram contextos de desenvolvimento cultural e econômico bem diferentes. Enquanto a primeira apresentava-se como lugar de primeiro mundo, desenvolvido, berço da civilização, portanto, próspera nos seus processos educativos, o segundo ainda alimentava o desejo de vir a ser moderno, de alcançar patamares da modernidade econômica, política, cultural e social. Modernidade essa proclamada na época por vários países, como um fio redentor da própria identidade nacional nos moldes de uma cultura civilizada. (BERMAN, 1986.).

Para Berman (1986, p. 15), “Ser moderno é encontrar-se em um ambiente que promete aventura, poder, alegria, crescimento, autotransformação e transformação das coisas em redor, mas ao mesmo tempo ameaça destruir tudo o que temos, tudo o que sabemos e tudo o que somos.”

Ainda na visão desse autor, o conjunto de transformações que ocorrem nos lugares que ocupamos, nos ritmos de vida, no processo de organização social, industrial e econômica, nos meios de comunicação, no crescimento urbano bem como os processos sociais que vão dar vida a essas mudanças mantendo-as num contínuo estado de vir a ser, configura-se com o termo modernização.

Nos anseios de Henrique Castriciano não éramos modernos, precisávamos urgentemente de uma reforma social pela via educacional. Castriciano deixa evidente a necessidade de mudança no discurso proferido durante uma conferência intitulada ‘Educação da mulher no Brasil, realizada em Natal, em julho de 1911, onde relatava alguns aspectos de sua recente viagem realizada a Suíça; tecendo comparações entre a educação do Brasil e a Européia.

Temos alguma instrucção, mas quase não temos educação; e sem esta é impossível tornar um grande povo. Dahi, o doloroso contraste observado entre nós, não somente entre o litoral apparentemente civilisado e o sertão inculto, mas entre a sala e a cosinha; nos grandes centros, entre o habito exterior e as condições materiaes do individuo.(SOUZA, 1911, p. 22)

Para Castriciano de Souza, poderíamos vir a ser civilizados e modernos e, para tanto, as mudanças nos nossos modelos de escolas femininas deveriam ser feitas tomando como exemplo o modelo escolar da Escola Doméstica da Suíça. Não seria a ocasião, na sua

perspectiva, de aproveitar os modelos de escolas que tínhamos na época e aperfeiçoá-los, mas sim, de superar os existentes numa tentativa de remodelação escolar. Essa ruptura para Castriciano e os demais representantes da Liga de Ensino do RN passaria por uma remodelação das escolas do Estado do RN, através de uma política de reestruturação dos espaços físicos, dos recursos humanos e materiais e surgiria como o caminho viável para uma mudança no setor educacional, numa atitude de entusiasmo com o futuro, com o vir a ser e um distanciamento e indiferença com o presente.

Lembramos também que a euforia por mudanças na reformulação do currículo educacional das escolas não era característico apenas do grupo que compunha a Liga de Ensino do RN, pois na busca por novas perspectivas de mudanças no setor educacional e social, alguns intelectuais no final do século XIX e início do século XX, a exemplo do potiguar Nestor dos Santos Lima, valiam-se do espelho que para eles refletisse melhor uma nação organizada, modernizada e ajustada a nova ordem capitalista, a exemplo da Europa, ou ainda particularmente alguns Estados do sul e sudeste do Brasil e as transformações no setor educacional penetravam nesse universo imaginário como elemento central para as possíveis rupturas com o que estava dado no presente como forma de orientar um discurso fundante em prol de uma nova visão moderna da pedagogia. A afirmativa de Kropf (1996, p. 203) nos chama a atenção para esse fato, quando diz:

Em busca de novos argumentos intelectuais capazes de dar forma à sua identidade e orientar o seu discurso em prol da reforma modernizadora, a elite intelectual do final do século XIX recorria às teorias européias então em voga, absorvendo-as como instrumental para a construção de sua própria visão de mundo.

A influência das correntes européia e americana no Brasil ocorreu via teóricos que marcaram fortemente com suas idéias, a filosofia da educação de um tempo, a exemplo de Rousseau, Froebel, Claraparède, Locke, Comte e outros. Essas influências eram materializadas no ideário de alguns intelectuais brasileiros e nas reformas por eles ensejadas; a exemplo das conhecidas Reformas: Sampaio Dória (1920, São Paulo), Anísio Teixeira (1924, Bahia), Fernando de Azevedo (1928, Distrito Federal), Lourenço Filho (1923-1924, Ceará), Antônio Carneiro Leão (1922-1926, Distrito Federal e Pernambuco) e com Joaquim Ferreira Chaves (1914-1920), no governo José Augusto (1924 a 1928), Nestor Lima (1925- 1928), no Rio Grande do Norte. Essas, dentre outras reformas que ocorreram no período,

foram relevantes porque passaram a dinamizar o processo educacional do país, reorganizando o ensino sob novos patamares que, embora adstritas aos Estados que a implantaram, no seu conjunto, integraram um movimento mais global de renovação educacional no século XX.

A escritora norte-rio-grandense Ângela Marialva, através de uma publicação intitulada ‘A mulher brasileira’, numa revista local denominada Via Láctea8, manifestou nesse período a necessidade de renovação educacional da educação feminina no Rio Grande a partir da implantação de um modelo educacional Europeu. Nos seus escritos, apresentou admiração pelo modelo escolar da Escola Doméstica de Natal, bem como a necessidade de haver uma expansão desse modelo para a educação do Estado, ao afirmar:

Ao governo compete propagar no Brazil a creação de escolas domesticas que tantos resultados têm dado no estrangeiro, onde se conta muitas dellas; como a de Goteborg na Suécia, a de Abildso, perto de Christiania, a da Rússia creada desde 1871, a da Allemanha desde 1873, a da Inglaterra, Londres – onde se estabeleceu uma escola normal de cosinha, na Irlandia, na Suissa, onde as primeiras escolas foram as de Buchs e Lenzbrugo e datam de 1889; na França, na Bélgica, nos Estados Unidos da América do Norte e até mesmo no Canadá existem com admiráveis resultados. E oxalá que os outros Estados do Brazil imitem o gesto louvável do nosso Governador fundando Escolas como esta que temos em Natal, a primeira e única do nosso paiz. (MARIALVA, 2003, p. 88).

O empirismo pedagógico e a perspectiva de implantação de uma educação escolar nova sob a influência das pedagogia americana e européia influenciaram no movimento de renovação do ensino no Brasil e particularmente no Rio Grande do Norte. Buscava-se no Brasil um modelo de escola nova para uma sociedade que se desejava representativa e democrática, que se caracterizasse como mantenedora dos valores humanos, mas também formadora de cidadãos conscientes de suas responsabilidades e direitos perante o social; uma escola agilizadora do processo de desenvolvimento social do país. (CUNHA, 1986).

Na visão de Cunha (1986), esse modelo escolar materializaria suas práticas considerando a mudança social advinda da mudança educacional, ou seja, a reconstrução

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Revista fundada em 1914, sob a organização e direção das Irmãs Carolina e Palmyra Wanderley, com a colaboração de Anilda Vieira, Estelita Melo, Estela Gonçalves, Maria Penha e Joanita Gurgel. Em 1915, a mesma revista, publicou um artigo tecendo árduas críticas à Escola Doméstica de Natal, apelidando as alunas que a freqüentavam de cozinheiras.

social pela reconstrução educacional, fato tomado como um dos pontos nevrálgicos dos signatários da educação nova: os Pioneiros da Escola Nova no Brasil em 1932.

A mudança na educação escolar visando à formação de um homem novo, ou melhor, de uma nova mulher ativa, participativa, onde a educação não se fechasse na cultura da palavra e do pensamento, e sim numa formação de um sujeito participativo nas atividades do mundo tornou-se uma das grandes buscas de alguns teóricos dos séculos XVII e XVIII, a exemplo de Francis Bacon, John Locke, Jean Jacques Rousseau. As reformas no pensar sobre a educação e a instrução ensejadas num contexto de transformações no social e econômico buscam uma cultura de formação não mais limitada a uma versão de currículo antimundana, literária, ornamental, mas sim, a formação de um indivíduo inserido na organização de comunidade, um cidadão ativo, consciente dos seus direitos e deveres enquanto sujeito social, mas sem perder os elos e costumes da nação e a possível prosperidade desta. O modelo escolar da Escola Doméstica da Suíça trazia, aos olhos e mente dos seus fundadores essa preocupação principalmente sobre a finalidade de a escola voltar-se para o mundo vivido, para um currículo prático, composto de atividades complementares aos conceitos teóricos sobre a vida e o universo feminino.

Voltando o olhar para esse contexto é que podemos compreender o significado que a Escola Doméstica de Natal apresentava, tornando-se central nos discursos de muitos intelectuais e políticos da época, no sentido de ser relevante para a formação de valores coletivos (quais sejam, os morais, intelectuais, culturais) e conhecimentos práticos; uma formação voltada para o social e útil para a sociedade, de acordo com um modelo produtivo que despontava com o crescimento industrial, nas fábricas e no mercado, exigindo da escola uma cultura de formação que passasse a privilegiar a pedagogia e seus elos com os objetivos políticos e culturais da sociedade vigente.

Naquele momento, era necessário atualizar a escola (de preferência em consonância com a nova ordem de idéias que circulavam) para uma sociedade que tentava moldar-se como produtiva, aberta a inovações, transformada com o advento da República e mudanças nos setores econômico e industrial que,desde o século XVIII, difundiu-se em parte da Europa (embora com ritmos e intensidades diferentes) ativando um processo de redefinição dos objetivos e dos instrumentos da pedagogia.

Tanto a prática quanto a teoria sofreram, naquele contexto, transformações, colocando em discussão o repensar sobre novos protagonistas (criança, deficiente, mulher...), tentando, portanto, renovar as instituições escolares e outras instâncias sociais a começar pela família e pela fábrica. As renovações educativas e pedagógicas articularam-se de modo

constante no curso do século XX, propiciando pesquisas e novas buscas no campo da instrução e à escola foram atribuídas transformações não só no seu aspecto organizativo e institucional, mas e, principalmente, nos aspectos ligados aos ideais formativos e aos objetivos culturais. (CAMBI, 1999).

A cultura escolar preconizada pela Escola Doméstica de Natal apropriou, de certa forma, o ativismo circulante do período onde a ação e o dinamismo, a manipulação, a aprendizagem em contato com o ambiente externo, as atividades não restritas exclusivamente aos conhecimentos intelectuais, o respeito à manipulação, à atividade prática eram buscas constantes, transpondo para o universo da escola algumas práticas associadas à vida. Segundo Cambi (1999, p. 515) “Para tal fim, a escola deve tornar-se ‘ um pequeno mundo real, prático’, e coligar sistematicamente a ‘ inteligência ‘ e a energia, a vontade, a força física, a habilidade manual, a agilidade.”

Quando nos referimos à cultura da escola, envolvemos a compreensão dos diversos elementos que se integram e fazem parte da vida de uma instituição educativa, desde os sujeitos que nela atuam aos objetos materiais e simbólicos por eles produzidos, construídos, manipulados e que fazem funcionar as engrenagens da escola. Essa cultura escolar sofre transformações conforme as mudanças necessárias à própria instituição para se adaptar ao novo mundo, bem como de acordo aquelas decorrentes da conjuntura histórica, fazendo assim alterar significativamente as formas de pensar e agir dos sujeitos, sejam os alunos, os docentes, os funcionários. A cultura escolar, portanto, manifesta, reage e se autotransforma conforme necessidades.

No Rio Grande do Norte, o fundador da Escola Doméstica reconhecia essas mudanças e exigências do mundo e a necessidade de repensar a escola sob novos moldes diante do papel social desempenhado até então, nos início do século XX. Nessa mudança