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Várias classificações e medidas foram desenvolvidas a partir da análise de custos nas organizações industriais, comerciais e de serviço, públicas e privadas. Algumas específicas para o setor educacional também foram criadas. As mais comuns e úteis ao propósito desta pesquisa são: (a) Custos explícitos e implícitos; (b) Custos fixos, variáveis e custo total; (c) Custo médio e custo marginal; (d) Custo real ou custo padrão; (e) Custos diretos e indiretos; (f) Custos privados e sociais; (g) Custos correntes e de capital; e (h) Custo-aluno e custo- aluno-qualidade (VERRY; 1987; MANKIW, 2008; VERHINE, 1998; CARREIRA e PINTO; 2007).

Os custos implícitos e explícitos já foram abordados anteriormente. Os primeiros referem-se ao custo de oportunidade dos fatores de produção e são medidos pelos valores renunciados para alcançar alguma finalidade. Os segundos referem-se ao efetivo desembolso de valores para aquisição ou contratação de insumos utilizados na produção de algum produto ou prestação de serviço.

Os custos também podem classificados como fixos ou variáveis. Os fixos não variam conforme a quantidade produzida. Os custos variáveis, por sua vez, têm relação direta de proporcionalidade com a produção. Um exemplo típico de custo fixo em educação seria o aluguel de um prédio escolar, pois, independentemente da quantidade de alunos atendidos, o custo será o mesmo. Neste contexto, o custo com material escolar fornecido para cada aluno é variável. Contudo, o conceito de custo fixo envolve certa complexidade e depende do contexto da análise. Isso porque, como afirmam Bacic e Carpintéro em MEC (2002), os custos fixos são estruturais e estão relacionados a determinado nível de operação (escala de

atividade) da organização. Aplicando esta noção ao contexto educacional, os autores afirmam que o nível de atividade de uma escola é representado pelo número de alunos atendidos. Disso decorre que o custo com os salários dos professores, por exemplo, é fixo até o limite da capacidade de atendimento de matrículas com o número de professores contratados. Este custo, porém, será alterado a partir do instante em que se torna necessário aumentar o número de turmas e que, por consequência, é preciso contratar mais professores para atender o novo nível de atividade da escola. Dessa forma, percebe-se que alguns tipos de custos fixos evoluem em patamares ou por níveis à imagem de uma “escada”, conforme a metáfora utilizada pelos autores, o que denota que não há uma relação direta de proporcionalidade. Alguns autores, como Welsch (1996) e Silva et al. (2007), classificam este tipo de custo como semi-variáveis ou mistos. A medida do custo total, por sua vez, é dada pela soma dos custos

fixos e variáveis.

Outras medidas importantes são o custo médio e o marginal. Estas medidas também guardam relação com a escala de atividade das organizações. O custo médio é simplesmente a divisão dos custos totais da produção em determinado período pelo total de unidades de resultados produzidos. Esta é a noção comunicada pela medida custo-aluno e é útil para analisar a existência de economia ou deseconomias de escala (VERRY, 1987; MANKIW, 2008). A título de exemplo, três situações podem ocorrer com o custo médio de uma rede pública de ensino a partir do aumento do número de alunos atendidos: (a) Diminuição do custo-aluno da rede e, portanto, economia de escala porque o aumento do custo total foi proporcionalmente menor do que o aumento das matrículas; (b) O custo-aluno se manter inalterado; ou (c) Aumento no custo médio da rede ou deseconomia de escala, pois o aumento do custo total foi proporcionalmente maior do que o aumento das matrículas. O custo

marginal, por sua vez, representa o aumento no custo total decorrente da produção de uma

proporção de custos fixos e variáveis do processo educacional (VERHINE, 1998). As noções apresentadas sobre custo médio, marginal, fixo, variável e total são fundamentais em economia para decisão do nível de produção, pois a partir delas é possível verificar a escala eficiente da organização, ou seja, “a quantidade produzida que minimiza o custo médio” (MANKIW, 2008, p. 255). Em educação, por se tratar de um bem financiado com recursos públicos, esta é uma noção igualmente importante, embora não deva ser a única como no setor privado, uma vez que a promoção do bem comum justificaria a alocação de recursos do Estado em um serviço que não tenha uma escala eficiente.

Quanto à noção de padrão e real, Silva et al. (2007) explicam que o primeiro é um valor previsto a ser perseguido pelos gestores dos recursos durante a execução do orçamento de um projeto ou atividade. É também chamado de “custo ideal” e é expresso, geralmente, em unidade tais como custo-aluno, custo-professor, custo por escola, etc. Segundo Bacic e Carpintéro (MEC, 2002), são custos ex-ante e representam o valor esperado com base em parâmetros técnicos para uma situação antevista. Os custos padrões representam aquilo que um gestor deveria ou gostaria de gastar para atingir determinado fim (BROOKE e AFONSECA, 1991). Esta é a ideia comunicada pela medida do custo-aluno-qualidade apresentada adiante. Por sua vez, os custos reais são ex-post, ou seja, apurados ao final da execução do orçamento. A comparação entre custos padrões e custos reais constitui importante parâmetro de avaliação da gestão dos recursos. Neste sentido, pode ser uma importante ferramenta de gestão para as redes públicas de ensino, pois, além de prevenir disparidades não justificáveis no financiamento das unidades escolares, permite o controle e acompanhamento dos gastos por parte dos órgãos do Estado e da sociedade civil.

Os custos também podem ser classificados em diretos, quando estão vinculados ao objeto de custo, ou indiretos, quando não estão vinculados (SILVA et al. 2007; MEC, 2002; XAVIER e MARQUES, 1987;1988). Numa rede de ensino, os custos diretos são aqueles

incorridos dentro das unidades escolares (salário do professor, aquisição do mobiliário escolar, reforma do prédio da escola, etc.) e os indiretos são os custos de administração do sistema educacional ou, como conceitua Paro (1982), as despesas da rede de ensino referentes ao funcionamento de outras unidades das secretarias de educação que não sejam as unidades escolares (administrativas).

Outra forma de caracterizar os custos é quanto ao responsável pelo ônus do serviço educacional. Assim, os custos podem ser privados, quando recai sobre os estudantes e suas famílias, ou sociais quando a sociedade, por meio do poder público, arca com as despesas dos sistemas ou redes de ensino. Estas são as noções utilizadas nesta pesquisa. Contudo, há outras. Por exemplo, para a Teoria do Capital Humano, devido ao salário que o estudante deixa de receber e o benefício potencial de seu trabalho que a sociedade deixa de perceber, acredita-se que os custos privados e sociais da educação recaem concomitantemente sobre as famílias e a sociedade (SCHULTZ, 1967).

O tempo de uso dos benefícios dos recursos define outra taxionomia: custos de capital e custos correntes. Para Vaizey e Chesswas (1974, p.51), “no sentido econômico, dispêndio de capital é esse gasto que produz um fluxo de benefícios durante um longo período de tempo, enquanto os gastos correntes representam algo que produz seus benefícios assim que ocorrem”. Assim, o custo de capital refere-se a ativos cujos benefícios podem ser auferidos por mais de um ano, como o prédio escolar, equipamentos ou livros do acervo da biblioteca. Os custos correntes referem-se aos bens e serviços que proporcionam benefícios imediatos ou de curto prazo e precisam ser renovados constantemente, como os salários, tarifas de energia, aluguel do prédio escolar, livros distribuídos para os alunos, etc.

Por fim, há uma tipologia que surgiu dos esforços pela melhoria da qualidade do ensino no Brasil, principalmente após previsão legal do direito à educação com padrão de qualidade na década de 1990: o custo-aluno-qualidade. Esta classificação é útil para qualificar

o debate atual do financiamento da educação de qualidade. Neste sentido, enquanto o custo-

aluno expressa o volume total de recursos gastos para a manutenção da rede de ensino

dividido pelo total de alunos matriculados, o custo-aluno-qualidade, por sua vez, comunica o montante de recursos monetários por aluno necessário para dotar as escolas com as condições de trabalho adequadas, como condição necessária, embora não suficiente, para um efetivo processo de ensino e aprendizagem (CARREIRA e PINTO, 2007).