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A partir das considerações de Prabhu (1990), percebemos que muito do que se diz na área da pedagogia de línguas é proveniente do senso comum. Percebemos também que, no tocante ao que venha a ser “o melhor método”, dadas todas as variáveis contextuais, é impossível de se experimentar cientificamente. Mesmo que se teste objetivamente a eficácia de um método, há muitos fatores subjetivos em questão e outros fatores contextuais que podem ser decisivos para o ensino-aprendizagem de uma LE, mas que escapariam de uma avaliação. Além disso, Prabhu (id.) põe em questão a concepção do que seria bom ou ruim em se tratando de métodos de ensino-aprendizagem de línguas.

Uma frase comumente repetida é a de que “métodos diferentes são melhores em contextos de ensino diferentes”. O autor considera que a reprodução de que cada contexto “pede” um método é mais uma postura defensiva, e ousamos complementar com a explicitação de que tal defesa possivelmente se deve, ao menos em parte, ao posicionamento de professores de línguas frente a tantas produções de estudiosos e tantas cobranças em favor de inovações (PRABHU, 1990). Além disso, se fôssemos considerar a possibilidade de elaborar e aplicar um método novo para uma dada realidade, método esse que considerasse todos os aspectos sociais e culturais de uma dada sala de aula, certamente nosso esforço seria finalmente reduzido a uma reunião de aspectos socioculturais e o método de ensino- aprendizagem de ILE seria secundário e inacabado – se, com sorte e empenho, ao menos iniciado (id.). O autor faz uma interessante comparação, a qual resumimos da seguinte maneira: se a medicina dependesse de flexibilizações relativas às diferenças fisiológicas de cada um, estaríamos em maus lençóis (id.).

Prabhu (id.) considera que o mais importante não é qual método adotar, mas como desenvolver procedimentos e atividades [instrucionais] que propiciarão o alcance dos objetivos de um dado curso. Somos favoráveis a tal posicionamento, pois a simples afiliação a um método não garante alcançar os objetivos traçados para um curso. Contudo, os métodos podem ser norteadores, como é o CBI para nossa proposta de atividades. No entanto, não defendemos um ideal de “pureza” do método, mas o desenvolvimento de procedimentos e atividades adequados, que podem em um momento ou outro “fugir” da proposta original do CBI.

Outra frase comumente reproduzida é a de que todos os métodos são parcialmente verdadeiros ou válidos, isto é, todos eles têm um “sólido” fundo de verdade. O grande

problema dessa afirmação é sua vagueza. Ora, se cada método tem sua validade, podemos afirmar que cada um tem falhas. Como saber o que é [mais ou menos] adequado ou o que é inadequado em cada método para uma sala de aula específica? Muitos dizem que fazer uma combinação de métodos é a maior garantia para um ensino-aprendizagem de LE bem sucedido. Mas como saber se nessa combinação foram privilegiados os aspectos bons dos métodos considerados? Como garantir que não foram as falhas dos métodos os fatores privilegiados (PRABHU, 1990)?

Em se tratando do conceito do que é “bom” ou “ruim” em métodos de ensino- aprendizagem de LEs, a noção de “bom” está atrelada a resultados positivos. Mas retornamos ao problema já mencionado: se o melhor método é aquele que provê os melhores resultados na aprendizagem, como avaliar tais resultados? Existem várias maneiras, como pré e pós- testes, em um design longitudinal, seguidos de análises estatísticas dos dados. Isso implica certa quantificação. No entanto, só podemos quantificar o que é mais objetivo, ou menos subjetivo. Logo, com base em Prabhu (1990), é possível afirmar que parte dos ganhos subjetivos escaparia à quantificação e, portanto, não seriam considerados na avaliação em prol da busca do melhor método. Além disso, como diz o mesmo autor (id.), já existe grande dificuldade para avaliar um método com critérios quantificáveis, quanto mais para comparar a eficiência de métodos diferentes para salas de aulas peculiares.

Frente a esse impasse, o que fazer? Como maximizar a qualidade do ensino- aprendizagem de ILE? Segundo Prabhu (id.), percebemos que o fazer pedagógico sofre intensa influência de uma força de “rotinização”. Isso implica que adotar e aplicar ferrenhamente um método pode fazer com que a atividade do professor caia na rotina (id.). Essa rotina é apontada por Prabhu como vilã do processo de ensino-aprendizagem, já que ela age contrariamente a dois fatores imprescindíveis para o processo de ensino-aprendizagem: envolvimento do professor e senso de plausibilidade (id.). O envolvimento do professor com o processo de ensino-aprendizagem fortalece a relação entre ele e os aprendizes e propicia, a partir da percepção do envolvimento do professor pelos alunos, um maior envolvimento destes (id.). Tal envolvimento também possibilita o senso de plausibilidade do professor. Com esse senso, o professor avalia constantemente seu fazer pedagógico e o ensino-aprendizagem, ficando satisfeito ou não, confirmando ou reprovando determinadas atividades e passos que ele proporcionou, revisando alguns fatores, o que contribuirá, em geral, para crescimento ou mudança (id.).

Ao defender tal posicionamento, explicitamos também certa simpatia pelo que Bell (2003) aponta na conclusão de seu texto: apesar de se insistir em pós-método e na incompatibilidade entre essa tendência e a tendência do método, ou mesmo na superação dos métodos, o autor reconhece que estes últimos não morreram, nem tampouco devem ser superados em sua totalidade.

Por abordagem nos valemos da noção apresentada por Richards e Rodgers (apud BELL, 2003), a saber, a teoria de linguagem e de [ensino-]aprendizagem de línguas subjacente ao método. Nessa concepção, o método é mais abrangente: engloba a abordagem, o design de um curso (objetivos, ementa, atividades de ensino-aprendizagem, papéis do professor e dos alunos e dos materiais instrucionais) informado pela abordagem – e o conjunto de procedimentos, que é um conjunto de técnicas inspirados em uma dada abordagem e um dado desenho de curso.

Se o pós-método não exclui os métodos, quais são suas vantagens? Apesar da tentativa de exclusão, o pós-método não poderia preencher a lacuna da necessidade que os professores de ILE têm de um método lato sensu (entendido aqui como conjunto de procedimentos). Como Bell (id.) afirma, os métodos desafiam o professor e os alunos a um desenvolvimento da proficiência em uma LE, além de auxiliarem na organização do fazer pedagógico, tanto o do professor, quanto o dos alunos em suas tarefas. Além disso, muito do que vemos na tendência do pós-método teve início em métodos anteriores à abordagem comunicativa (id.).

Podemos dizer, então, que, se por um lado os métodos orientam os professores, por outro eles os podem aprisionar. Tal prisão, podemos refletir, é inibidora da criatividade do professor e “pró-rotinização”. Além do mais, se defendemos o envolvimento e o senso de plausibilidade do professor de LE, em concordância com Prabhu (1990), não podemos defender que um método seja inalterável e que deva ser seguido passo a passo.

Ao posicionarmo-nos em favor de que para haver aprendizagem efetiva os aprendizes devem acreditar em seus professores e, para tanto, o professor precisa acreditar em si (BELL, 2003), defendemos a autonomia do professor e sua capacidade de adequar o ensino ao seu contexto de atuação profissional. Logo, não é bem-vinda qualquer declaração de que mudanças em métodos não testados nem inspirados na prática escolar sejam falta de entendimento ou de capacidade do professor. Tais mudanças podem indicar, inclusive, uma sensibilidade do professor às necessidades dos alunos e ser inspiradas também na participação destes quanto à escolha do que fazer para superar as dificuldades que eles mesmos enfrentam.

Todavia, é necessário reconhecer que a tendência pós-método não é fruto de um avanço pedagógico, e sim mais uma construção abstrata proveniente de outras construções mentais, no caso, da noção de pós-modernidade. O pós-método é, então, a exemplo dos métodos anteriores a essa tendência, fruto da adequação de um pensamento novo e/ou muito influente em sua época. O que muitos defendem como pós-método tem discurso libertador, mas corpo de método – mais um construto teórico embasado no pensamento pós-modernista. Porém, devemos considerar o que a tendência pós-método nos tem a dizer, sem cair no erro de aceitar o que nos é dado sem questionar e sem poder adaptá-lo à nossa realidade, sem pautarmo-nos pelos extremos como uma ausência total de sistematização ou de aprisionamento a um método (BELL, 2003) nem pautarmo-nos por um ensino-aprendizagem que confira centralidade exclusivamente ao professor ou aos alunos, o que consideramos também dois extremos.

A condição pós-método apresenta três limiares: uma alternativa ao método, a autonomia do professor de LE e um pragmatismo de princípios. A alternativa ao método rompe com a tradição de teóricos receitando cartilhas de métodos a serem cumpridas pelos professores. Em vez disso, são os professores que, capacitados, produzem teoria a partir de suas práticas, uma teoria pessoal que possibilita estratégias inovadoras orientadas para contextos específicos de sala de aula (KUMARAVADIVELU, 2003). A autonomia do professor diz respeito ao professor não ser um mero transmissor. Mais do que saber ensinar, ele deve estar apto a desenvolver autonomamente uma abordagem crítica e, apesar das restrições institucionais, curriculares e teóricas, ele deve saber auto-observar, autoanalisar e autoavaliar sua prática profissional. Já o pragmatismo de princípios implica o desenvolvimento de um senso crítico do professor, um senso de plausibilidade (id.). Em outras palavras, que o professor compreenda sua própria prática e possa alterá-la sempre que julgar necessário, de acordo com sua autoavaliação, não de acordo com teorizadores (op. cit.).

Em se tratando da pedagogia pós-método, os três limiares acima dão origem a três parâmetros, a saber, o da particularidade, o da prática e o da possibilidade. O parâmetro da particularidade requer que os procedimentos no processo de ensino-aprendizagem levem em consideração um grupo particular de professores ensinando um grupo particular de alunos em um contexto específico (KUMARAVADIVELU, 2003). O parâmetro da prática indica que a prática do professor alimente a teoria, sendo que essa teoria é pessoal, uma teoria da prática informada pelas experiências do professor por sua plausibilidade e autoavaliação e por outras teorias de que tenha conhecimento e a que atribua relevância para sua prática

(KUMARAVADIVELU, 2003). O parâmetro da possibilidade, baseado no pensamento freireano, aponta para uma busca contínua da formação de uma identidade e da transformação social fundamentada na consciência sociopolítica dos participantes do processo de ensino- aprendizagem. É a partir dessas dimensões que Kumaravadivelu (id.) discute dez macroestratégias para o ensino-aprendizagem de LE.

Prosseguindo em nossa reflexão, no texto de Kumaravadivelu (id.) em discussão foi defendida uma visão – mais geral e, por isso, talvez, mais aplicável a uma maior gama de contextos distintos – em detrimento de outras. Por exemplo, a roda ilustrativa de Kumaravadivelu (id.) é necessária para teorização e, por ser uma roda, é ideal. Porém, dependendo do contexto de ensino-aprendizagem, os componentes da roda ilustrativa não se apresentam na mesma proporção e, se possível fosse analisá-los em um dado contexto, pensamos que seriam mais um emaranhado disforme. Ainda assim, consideramos um avanço que o centro da roda ilustrativa de Kumaravadivelu (id. p. 41) esteja oco:

Esse oco parece-nos interessante, pois consideramos que o centro do processo de ensino-aprendizagem seja muito pessoal, particular, variável [mesmo para um só professor] e,

portanto, indecifrável. Interessante também é perceber que, ao redor disso, o mais próximo que podemos imaginar ou desejar que esteja/seja (n)o centro, não seja o ensino, nem o aluno, nem a aprendizagem – com respeito a todos os que defendem tais centralidades – mas a particularidade, a prática e a possibilidade (KUMARAVADIVELU, 2003).

Talvez seja mais produtivo para nós pensarmos na pedagogia pós-método defendida por Kumaravadivelu não como excludente dos métodos e abordagens que a antecederam, mas como uma abordagem mais geral que exclui algumas teorias ou pontos teóricos e uma tendência reducionista, limitadora e globalizadora, que erroneamente foram atreladas ao desenvolvimento e difusão dos vários métodos.