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Já há algum tempo percebe-se que vários métodos apoiam-se na abordagem comunicativa e que alguns deles desdobram-se em uma vertente mais “fraca” e outra mais “forte” (WESCHE; SKEHAN, 2002). Atualmente é bem difundido que a prática comunicativa no ensino-aprendizagem de LEs teve um grande marco: Communicative Language Teaching (CLT), que ganhou um lugar de destaque opondo-se a um ensino- aprendizagem pautado na ênfase das formas (estruturas), isto é, um ensino de estruturas linguísticas consideradas relevantes para o domínio de uma língua-alvo.

Na vertente mais fraca, a comunicação é o objetivo final. Para alcançar tal objetivo, recorre-se muitas vezes à análise de estruturas e da relação entre estrutura e funções. Para a vertente mais forte, em que, segundo os autores, incluem-se outras versões, como o Task- based instruction (conhecido no Brasil como abordagem por tarefas, doravante TBI) e o Content-based instruction (conhecido no Brasil como abordagem por conteúdos, doravante CBI), a comunicação é um meio para executar tarefas ou ter acesso a conteúdos de disciplinas, respectivamente. Nesse caso, acredita-se que a comunicação é fonte para a aquisição da habilidade comunicativa e que o uso da língua leva ao desenvolvimento estrutural da língua, sendo que algumas estruturas emergem naturalmente. Mas vale destacar que para alguns estudiosos as referidas versões fortes também podem apresentar uma vertente forte e outra mais fraca (cf. WESCHE; SKEHAN, 2002).

Simultaneamente à inovação do foco no significado, que pode ser negociado nas interações das atividades comunicativas do CLT, apontada por muitos como favorável à aquisição de uma LE, em que se inclui o ILE, percebe-se ao longo da história do ensino- aprendizagem de línguas uma corrida para encontrar um método cada vez menos falível, que impulsionou pesquisadores, os quais aprimoraram as ideias do CLT e opuseram-se a ele. Talvez, um grande motivador dessa oposição seja o fato de haver muitas versões do CLT, algumas ainda bastante presas ao foco nas formas, que se intitulavam comunicativas:

Pelo início dos anos 1980, particularmente com professores recém-treinados em um contexto de ILE, o ensino comunicativo de línguas tornou-se amplamente aceito. No entanto, suas pesadas demandas em termos de habilidade do professor e materiais, o desacordo sobre como se melhor alcançava o objetivo final de habilidade de uso comunicativo da língua e a falta de progresso em clarificar o que o termo ementa pode significar em um contexto comunicativo, significavam que sua prática manteve-se um tanto variada24 (WESCHE; SKEHAN, 2002, p. 213).

Por outro lado, segundo os autores supracitados, o TBI e o CBI comungam dos mesmos princípios que o CLT e, mais adiante em seu texto, listam brevemente algumas características centrais ao CLT que pensamos ser comungadas, de alguma forma, por essas suas duas evoluções, já que as salas de aula comunicativas geralmente apresentam:

• Atividades que requerem frequente interação entre alunos ou com outros interlocutores para trocar informações e resolver problemas;

• O uso de textos autênticos (não pedagógicos) e atividades comunicativas ligadas a contextos do “mundo real”, frequentemente enfatizando ligações entre meios e canais escritos e orais;

• Abordagens que são centradas no aprendiz de forma a levar em consideração sua experiência e conhecimentos prévios, suas necessidades linguísticas e objetivos e geralmente permitir aos aprendizes alguma criatividade e algum papel nas decisões instrucionais. (WESCHE; SKEHAN, 2002, p. 208).25

O CLT e, acrescentamos, o TBI e o CBI, a fim de sustentar as características acima, devem apoiar-se no seguinte:

• Instrução que enfatiza a aprendizagem cooperativa, como o trabalho em grupo e em dupla;

• Oportunidades para que os aprendizes enfoquem o processo de aprendizagem com o objetivo de melhorar sua habilidade de aprender a língua em contexto; • Tarefas comunicativas ligadas a objetivos curriculares como a unidade básica

para a instrução linguística;

• Conteúdo substantivo, geralmente assuntos de componentes curriculares da escola de disciplinas não linguísticas, que é aprendido como um veículo para o desenvolvimento linguístico, bem como para um valor inerente26 (id. ibid.).

24 _{“By the early 1980s, particularly with newly trained teachers in an EFL context, communicative language} teaching had become widely accepted. Yet, its heavy demands in terms of teacher ability and materials, disagreement about how one best achieved the end goal of communicative language use ability, and the lack of progress in clarifying what the term syllabus might mean in a communicative context meant that its practice remained quite varied” (WESCHE; SKEHAN, 2002, p. 213).

25 _{Activities that require frequent interaction among learners or with interlocutors to exchange information and} solve problems

Use of authentic (non-pedagogic) texts and communication activities linked to “real world” contexts, often emphasizing links across written and spoken modes and channels

Approaches that are learner centered in that they take into account learners’ backgrounds, language needs, and goals and generally allow learners some creativity and role in instructional decisions (WESCHE; SKEHAN, 2002, p. 208).

26 _{Instruction that emphasizes cooperative learning such as group and pair work}

Opportunities for learners to focus on the learning process with the goal of improving their ability to learn language in context

Communicative tasks linked to curricular goals as the basic unit for language instruction

Substantive content, often school subject matter from nonlanguage disciplines, that is learned as a vehicle for language development, as well as for inherent value (WESCHE; SKEHAN, 2002, p. 208).

Um dos motivos que nos impulsiona a adotar uma perspectiva cultural é pensar um ensino-aprendizagem de ILE que lida com o que está além das relações entre formas e funções, reconhecendo que funções não podem dar conta da amplitude do significado (KRAMSCH, 1996). No percurso histórico do CLT, direcionou-se o processo de ensino- aprendizagem de LEs para a preocupação com funções, que são provavelmente um passo intermediário na evolução histórica do ensino-aprendizagem: além das ementas estruturadas em formas e aquém das ementas organizadas em tarefas ou conteúdos escolares/acadêmicos de relevância para a formação dos aprendizes.

Apesar de nossa preocupação nesta pesquisa estar mais voltada à negociação de significados, defendemos a inclusão da preocupação com a forma no ensino-aprendizagem de ILE (WESCHE; SKEHAN, 2002). No texto de Wesche e Skehan (id.) somos alertados para a necessidade de uma sinergia entre a abordagem baseada na forma e a abordagem baseada no significado. Ponderamos uma abordagem comunicativa que privilegia a comunicação/interação, mas com espaço para a análise da forma sempre que necessário. Para tanto, é necessário esclarecer que fazemos distinção entre foco nas formas, foco no significado e foco na forma. O foco nas formas é aquele em que a instrução tem por objeto a língua, se baseia no estudo explícito de estruturas gramaticais descontextualizadas, numa dada ordem, que muitas vezes observa o grau de complexidade, sem considerar a ordem da aquisição real pelos aprendizes (NETTO, 2012). Já o foco no significado se dá quando, na instrução, a língua não é considerada o objeto, mas uma ferramenta, e a aprendizagem se dá de forma contextualizada e natural, pela aquisição de insumos proporcionados no uso da língua, sem influência da instrução de regras gramaticais (id.).

A instrução com foco no significado pressupõe que os aprendizes têm capacidade de analisar insumos positivos, criando novas regras a partir destes e contando também com os universais linguísticos. Apesar de primarmos pela comunicação em ILE nas atividades e reconhecermos a necessidade de haver negociação de significados nessas atividades, admitimos que o foco no significado não seria suficiente para que os aprendizes desenvolvessem a prática de interação em ILE no contexto investigado. Se, como reportado por Wesche e Skehan (2002), encontramos em alunos instruídos no CLT, em situação de imersão, altos níveis de proficiência em expressão oral e escrita, mas também recorrente uso de construções não comuns aos falantes nativos, nas quais se incluíam erros que não impediam a comunicação, podemos esperar também de alunos adolescentes e jovens, distantes de uma situação de imersão, dificuldades concernentes a construções gramaticais.

Há certos casos que a análise de estruturas gramaticais se faz necessária, mesmo com uma maior preocupação relativa ao significado (WESCHE; SKEHAN, 2002).

O foco na forma é um meio termo entre foco nas formas e foco no significado. Numa instrução com foco na forma existe a preocupação com a comunicação, o uso efetivo da língua-alvo, mas em situações de dúvidas e dificuldades dos alunos o professor promove o trabalho explícito com estruturas gramaticais, a fim de que, reforçando-se a familiaridade e a compreensão dessas estruturas, o aprendiz tenha maior facilidade de incluí-las em sua prática comunicativa (NETTO, 2012). Além dessas três definições, Netto (id.) discute sobre a instrução centrada na forma. Diferentemente do foco na forma, em que a atenção muda da comunicação para os aspectos linguísticos de acordo com as dificuldades que podem aparecer durante certa atividade, na instrução centrada na forma, o professor planeja previamente quando a atenção dos aprendizes será direcionada para os aspectos linguísticos, quer de maneira explícita ou implícita. Tendo em vista tais distinções, concluímos que a instrução centrada na forma é a mais adequada para nosso contexto de atuação profissional como um todo. Contudo, pela necessidade de delimitação, nesta pesquisa desenvolveremos atividades cuja ênfase está na negociação de significados, admitindo que em uma possível aplicação o professor necessitasse incluir atividades com foco em aspectos estruturais ou que tais atividades já tenham sido desenvolvidas.

Atualmente, segundo Wesche e Skehan (2002), as versões mais fracas do CLT têm cada vez mais se apropriado de elementos de uso comunicativo da língua, enquanto que as versões mais fortes, em busca de uma aproximação entre o nível de acurácia e os elevados níveis de fluência atingidos, têm incorporado uma maior preocupação com as estruturas linguísticas na prática de sala de aula. Daí falar-se hoje, cada vez mais, em uma complementaridade entre perspectiva analítica (estrutura) e perspectiva experimental (significado) e de uma maior flexibilidade do CLT ao contexto em que se encontram os alunos e suas necessidades e objetivos decorrentes.

No TBI e no CBI, que consideramos versões mais fortes de métodos apoiados na abordagem comunicativa, a ementa confunde-se com a metodologia (WESCHE; SKEHAN, 2002), pois o uso contextualizado da língua leva, inevitavelmente, a uma especificação da ementa. A metodologia não é mais uma ponte e está mais diretamente vinculada e, por que não, moldada a cada componente da ementa. A unidade básica da ementa, então, deixa de ser a estrutura e a relação estrutura-função-significado e passa a ser, para o TBI e o CBI, respectivamente, a tarefa e o conteúdo acadêmico/escolar. Tal relação entre ementa e

metodologia, característicos desses métodos já consagrados, nos remetem à preocupação dos defensores do pós-método, que advogam uma maior liberdade do professor para adotar a metodologia que julgar mais adequada ao contexto em que atua, podendo ter a liberdade de fazer adaptações mesmo que de métodos consagrados.