Podcastlerin Eğitim Alanında Kullanımı

O CBI, método que se apoia na abordagem comunicativa, é para Wesche e Skehan (2002) uma versão mais forte do CLT. Como já explicitamos, os mesmos autores defendem que as versões “fortes” do CLT não têm como objetivo final a comunicação, mas essa é um meio para se atingir o objetivo final. Entretanto, em vez de enfocar tarefas, como no TBI, no CBI enfocam-se conteúdos não gramaticais. Tais conteúdos variam de um assunto qualquer de interesse dos aprendizes até disciplinas acadêmicas de cursos universitários ou outros assuntos de disciplinas do currículo de nível médio de uma escola regular, por exemplo. O CBI pode ser também adotado como o método de uma disciplina ou apenas para a realização de uma atividade ou projeto. O cerne do CBI consiste em os aprendizes aprenderem sobre o assunto em questão utilizando a LE que estão também tentando aprender. A LE é como uma ferramenta para se desenvolver o conhecimento do assunto em foco. À medida que a LE é utilizada para abordar o assunto, desenvolvem-se habilidades linguísticas nela (PEACHEY, 2003).

A partir da leitura no artigo de Peachey (id.), percebemos que o CBI pode apresentar muitos aspectos positivos, como (I) o desenvolvimento de habilidades de reflexão propiciado pela variedade de informações e suas fontes, pela avaliação e reestruturação dessas informações; (II) o desenvolvimento de habilidades colaborativas, caso o professor recorra a atividades em grupo; (III) a prática de estratégias de estudo, como a tomada de notas, a produção de resumos e a percepção de informações-chave; além desses aspectos positivos, destacamos outras contribuições: (IV) a naturalidade das tarefas, decorrente do fato de a LE ser utilizada para atingir propósitos reais, o que pode propiciar o interesse e a motivação, dependendo também dos propósitos em questão; (V) a possibilidade de desenvolvimento de um conhecimento bem mais amplo que o linguístico, que pode favorecer as necessidades educacionais mais gerais dos aprendizes. Este último ponto está intimamente relacionado a nossa proposta de pesquisa, permeada por uma perspectiva cultural, pois propomos o uso de jokes enfocando seus aspectos culturais, em que encontramos várias temáticas que

percebemos como vitais para a formação humana e cidadã dos alunos, por exemplo, estereótipos e variados preconceitos, como os relacionados a classe social e gênero, assuntos pertinentes às ementas de Geografia I e II, encontradas no PPC27 Técnico de Nível Médio na forma integrada em Química do IFRN/Câmpus Macau.

Peachey (2003) elenca limitações do CBI, algumas das quais destacamos a seguir: (I) A dificuldade de encontrar fontes de informação que aprendizes em níveis iniciais podem compreender, como o grupo de alunos que consideramos para nossa pesquisa. Em nossa pesquisa, especificamente na sugestão de atividades para sala de aula, tentamos superar as dificuldades linguísticas dos aprendizes enquanto trabalham com conteúdos não linguísticos por meio da escolha cuidadosa de jokes (contemplando ainda as reflexões de Byrnes [2005] sobre a perspectiva da utilização de gêneros textuais no CBI), levando em consideração sua extensão e optando por jokes que não se apoiam em dados culturais muito pontuais historicamente, além, obviamente, de propormos atividades adequadas ao nível linguístico dos alunos.

(II) Outra limitação apontada por Peachey (2003) pode ser o uso excessivo da língua- materna pelos aprendizes durante as aulas, já que seria mais fácil abordar um assunto acadêmico não linguístico na língua nativa.

(III) Alguns aprendizes podem se sentir confusos ou como costumamos denominar em meio escolar, “perdidos” pelo fato de o foco das aulas não ser a análise linguística – para muitos, um rompimento com uma prática arraigada. Os aprendizes podem ainda sentir que não estão fazendo real progresso no tocante a habilidades linguísticas. Peachey (id.) sugere, neste caso, que o professor inclua exercícios de reforço enfocando aspectos formais de modo que se superem as dificuldades com vocabulário e gramática. Voltamos aqui à complementaridade apontada por Wesche e Skehan (2002).

É possível afirmar que o CBI, considerado por alguns como versão mais forte do CLT, como havíamos indicado, apresenta também uma versão mais “fraca” e outra mais “forte”. Nas versões mais fracas temos cursos de línguas cujo objetivo principal é desenvolver nos aprendizes a proficiência comunicativa na ILE por meio de um currículo estruturado na aprendizagem de informações e habilidades relevantes. A ementa do curso pode basear-se em conteúdos, organizar-se em torno de textos específicos ou pode, por exemplo, ser baseada no conteúdo de outra disciplina escolar, como Química ou Geografia, e servir como curso de suporte linguístico para os alunos matriculados naquela disciplina. Nas versões mais fortes

27

temos cursos de conteúdos/componentes curriculares, Química e Geografia, para retomar os mesmos exemplos, sensíveis ao ILE e ministrados nessa língua, cujo objetivo principal é a aprendizagem de Química ou Geografia. É válido salientar que em ambas as versões os contextos de CBI bem sucedidos tanto em domínio de um conteúdo quanto em desenvolvimento linguístico devem considerar sistematicamente as limitações da proficiência dos aprendizes (WESCHE; SKEHAN, 2002).

Propostas mais recentes de inovações em CBI requerem cursos longos ou contato frequente com a ILE durante o curso, que também tende a ser extenso. Essa demanda por contato duradouro com a ILE durante cursos mais extensos já era presente em versões mais fortes do CBI desde seu início. Contudo, excluindo-se escolas particulares bilíngues em tempo integral e outros ambientes privados de educação linguística e pensando na educação pública de escola regular, não são comuns contextos no Brasil que favoreçam a implantação de versões fortes do CBI. No Ensino Médio, por exemplo, é comum encontrarmos no Rio Grande do Norte o ensino de ILE em disciplinas com por volta de duas aulas semanais, isso durante três anos.

Consideremos alguns aspectos relevantes do contexto atual de ensino-aprendizagem no IFRN. Os professores atualmente lidam com dois currículos. Entretanto, seja no currículo novo, seja no antigo, com aulas de 45 (quarenta e cinco) minutos, a carga horária referente ao Ensino Médio regular é de 180 (cento e oitenta) horas/relógio. Consideramos essa carga horária insuficiente para uma tentativa bem sucedida de utilização de uma versão forte de CBI.

Fator agravante que dificulta uma possível adoção de uma versão forte de CBI é que nossos alunos, em geral, queixam-se de não terem desenvolvido minimamente a proficiência em ILE durante o Ensino Fundamental. Mesmo com a notória influência cultural da Língua Inglesa em nosso país, eles não têm a oportunidade de vivenciar variadas situações de imersão em ILE. Não defendemos que o contato com falantes nativos de Língua Inglesa seja indispensável para o desenvolvimento da fluência em ILE, mas o contexto brevemente descrito soma-se à realidade de que a carga horária destinada ao ensino-aprendizagem de ILE tem se mostrado insuficiente (cf. LIMA, 2012), exigindo de professores e alunos um esforço em proporções que poderiam ser evitadas e ainda assim obter-se resultados desejáveis.

Valendo-nos do que asseveram Wesche e Skehan (2002) sobre a necessidade de um curso apoiado no CBI ser flexível às particularidades do contexto em que é implantado, percebemos uma inviabilidade de trabalhar-se com uma versão forte de CBI, durante todo o

curso. Entretanto, não pensamos o mesmo sobre a utilização de uma versão mais fraca. Mas por que uma versão mais fraca? Pelos seguintes fatores: (I) como já exposto, a maioria dos alunos, que são iniciantes na ILE, não vivenciam com frequência situações de produção oral em tal língua, a não ser em contexto escolar; (II) o contexto escolar não prevê carga horária extensa o suficiente; (III) percebemos como objetivo primário do ensino-aprendizagem de ILE a proficiência.

Além dos pontos desfavoráveis para a adoção de versões fortes de CBI, outro que se apresenta é a falta de professores de disciplinas técnicas, pelo menos no Câmpus Macau, que pudessem ministrar aulas em ILE e a notória falta de formação dos professores de ILE em disciplinas técnicas nas áreas que não das humanidades e das ciências sociais. Como se falar em relevância de um ensino-aprendizagem de ILE baseado em uma versão forte de CBI, ministrada por professores com formação em Letras, se temos professores doutores na área de Química, por exemplo, ministrando conteúdos específicos com grande profundidade? Por isso também decidimos utilizar conteúdos das humanidades, mesmo que essas, de indiscutível relevância, não sejam o cerne da área técnica de formação dos alunos do IFRN/Câmpus Macau.

Byrnes (2005), que se opõe à classificação do CBI em versões fracas e fortes, assinala os dois caminhos atualmente percorridos pelas pesquisas: (I) a classificação de versões fracas e fortes de CBI e (II) a indiferença por essa classificação e o louvor de adaptações locais do CBI por sua variedade programática, oportunidade para a colaboração, participantes, escolha de assuntos e materiais. Mesmo com dois caminhos diferentes, para o autor o CBI corre o risco de perder seu significado, pois em resumo, num e noutro caminho a preocupação deve ser que os alunos dominem conteúdos e adquiram a LE, quer esteja o foco neste ou naquele.

Na tentativa de proceder pelo que considera relevante para o desenvolvimento do CBI, Byrnes (id.) desenvolve seu texto pelo seguinte percurso: (I) contextualização do CBI em pesquisas de ensino-aprendizagem de ILE, indicando perspectivas dentro do CBI para novas abordagens de língua e conhecimento; (II) apontamento de algumas iniciativas em departamentos de LEs em que se aplica o CBI, como os programas de línguas através do currículo, programas de imersão para alunos em nível de graduação e programas de línguas para fins específicos; (III) proposta de uma nova conceitualização de CBI na e pela aprendizagem avançada de segunda língua, em que ele aponta questões pendentes para a agenda das pesquisas em CBI e em aquisição de segunda língua, como (a) compreensões

alternativas de linguagem; (b) a necessidade de conteúdos curriculares apropriados; (c) a necessidade de um construto acima do nível da fala (não dando exclusividade à oralidade).

Byrnes (2005) defende a proposta de uma abordagem de CBI cujo foco é textual e não meramente gramatical ou lexical. Tal orientação textual compreende o conhecimento da linguagem textual, em que se incluem diferentes discursos, tanto na modalidade oral quanto na escrita. A formação que se almeja aqui é o multiletramento necessário em uma sociedade multilinguística e multicultural. Nessa orientação textual requerem-se, além da noção e trabalho com discursos variados, a noção e o trabalho com gêneros textuais variados, guiados por uma pedagogia, baseada no gênero, que compreenda a característica convencional dos gêneros (“genre as conventionalization”).

Salientamos aqui, por um lado, uma conformidade com Byrnes (2005) no que tange (I) ao embasamento em gêneros para um CBI mais eficiente, que abrange um ensino- aprendizagem de LE para além do nível linguístico, expandindo-se por questões socioculturais também demandadas dos alunos em ambientes externos ao escolar; (II) à necessidade de se compreender as tarefas de forma mais ampla, utilizando-as também para a avaliação da aprendizagem (o que entra em conformidade com a noção de avaliação contínua); (III) às vantagens de se considerar visões alternativas de língua; e de, (IV) mesmo priorizando-se em alguns momentos a oralidade, não tê-la por exclusiva. Também concordamos com seu raciocínio ao referir como necessária para uma ligação entre língua- conteúdo e tarefas uma abordagem mais linguística e não somente apoiada em temas.

Por outro lado, a proposta de Byrnes (2005), como ele mesmo declara, é direcionada a grupos de aprendizes em níveis mais avançados de proficiência. Utilizar tal proposta requer, portanto, uma cuidadosa adaptação a depender do nível dos alunos.

Nosso intuito com uma versão mais fraca de CBI é considerar o aspecto cultural das jokes no conteúdo das atividades. Nosso alvo primário continua sendo a interação em ILE, contudo, o desenvolvimento dessa interação não se separa do desenvolvimento de noções de cidadania e do pensamento crítico livre de preconceitos, o que, pensamos, conseguimos abarcar nas atividades elaboradas ao incentivar a reflexão sobre visões estereotipadas e outras questões socioculturais e a discussão decorrente dessas reflexões que tem por base tanto a formação cultural dos aprendizes quanto as jokes.