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Desde a Lei 9.394/96, mais conhecida como a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 ou Lei Darcy Ribeiro, doravante LDB (1996), percebemos uma preocupação dos legisladores com a formação humana dos brasileiros. Fica muito claro que tal formação humana não diz respeito somente à formação do aluno enquanto indivíduo, uma potencialização de suas capacidades e desenvolvimento aguçado de suas habilidades. Por formação humana compreendemos a preparação do indivíduo para conviver com o outro sem, no entanto, deixar de ser quem deseja ser. Como afirma a LDB (1996), a educação deve estar vinculada “ao mundo do trabalho e à prática social” (art. 1º, §2º). O legislador vai além ao declarar que a finalidade da educação é “o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (art. 2º, caput). Em conformidade com tal pensamento, não poderíamos conceber o mundo do trabalho sem a prática social, pois como seres humanos com várias identidades, não nos despimos de uma em prol de usarmos outra, não somos máquinas que, na hora do trabalho deixamos em suspenso a consciência de que temos família, amigos; nem mesmo em um dia de lazer com a família, despimo-nos completamente do profissional que somos. No próprio ambiente de trabalho estão em jogo práticas e relações sociais, mesmo em áreas exatas, como no trabalho de um técnico de laboratório de Química, ou de um técnico responsável pelos viveiros de camarão de uma empresa. Por isso, percebemos que não existe efetivamente uma qualificação profissional sem o desenvolvimento do aluno como humano e cidadão.

Retomando o que especificamos sobre a formação humana do aluno, que pensamos abranger a convivência com o outro, sem que o indivíduo deixe de ser o que quer ser. O ser e o querer podem ser incógnitas temidas, mas o que pretendemos aqui, em conformidade com os saberes propostos pela UNESCO (apud PCN+EM, 2002) – aprender a viver com os outros

e aprender a ser –, não se deve limitar ao que foi aprovado pelo crivo da escola. Pelo contrário, capacitando os alunos a refletir sobre visões de mundo variadas, inclusive aquelas em que foram instruídos formal e informalmente, e além de refletir, emitir juízo crítico, pensamos que a escola deve ensinar os alunos a pensar criticamente, mesmo em situação de conflito. Dessa forma, o aluno estará livre para ser o que quiser, mesmo que sua visão de mundo e orientação política e religiosa, por exemplo, não tenham sido enfaticamente abordadas em atividades escolares.

Alinhamo-nos novamente ao direcionamento da LDB (1996) (art. 3º, inciso X), que aponta para a valorização da experiência extraescolar. Reforçamos, contudo, que tanto a experiência extraescolar, quanto o pensamento crítico e a autonomia intelectual do aluno devem pautar-se na ética (id. art. 25, inciso III), rejeitando significados que fazem sofrer (MOITA LOPES, 2009). Para reforçar quão delicada e complexa é a formação do aprendiz para a cidadania, colocamos em questão o que nós mesmos endossamos: os significados que fazem sofrer não estão sempre presentes, por exemplo, em situações de ruptura, ainda que a ruptura seja com um posicionamento preconceituoso? Na verdade, rejeitamos o preconceito, não o preconceituoso – acolhemos o preconceituoso, pois ele precisa também de educação, formação e trabalho, mas buscaremos proporcionar situações educativas para que ele escolha se livrar do preconceito. Mas livrar-se de um preconceito não implica certo sofrimento tanto para o aprendiz em questão quanto para seu(s) professor(es)? Todavia, não devemos rejeitar esse processo “libertador” que significa também sofrimento. Por quê? Por que seria um sofrimento menor poupando-nos de um sofrimento maior? Ou seria por que é o certo a se fazer? O que é o certo? Quem o define? Creio que tais respostas encontram-se afinadas à questão da ética, mas não podemos respondê-la somente com a experiência e o conhecimento escolar/acadêmico.

Desde os Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio de 2000 (PCNEM, 2000) encontramos indicações em favor do conhecimento de culturas variadas no ensino- aprendizagem de LEs. Enfatizava-se, então, o caráter patrimonial da cultura (cf. PCNEM, 2000, p. 9, 14, 24, 50, 53, 54, 57, 65). A cultura era, sobretudo, um patrimônio à disposição dos que recebiam uma educação formal. A LE maximizaria, portanto, o acesso a tal patrimônio, tanto na esfera nacional quanto na internacional.

A cultura que pensamos para o ensino-aprendizagem de ILE vai além de um patrimônio. Felizmente, desde os PCNEM (2000), o caráter patrimonial, apesar de

predominante, não é exclusivo e não se perde de vista a cultura como forma de ver, pensar e agir e a contribuição desse conhecimento para a formação dos aprendizes:

Conceber-se a aprendizagem de LEs de uma forma articulada, em termos dos diferentes componentes da competência linguística, implica, necessariamente, outorgar importância às questões culturais. A aprendizagem passa a ser vista, então, como fonte de ampliação dos horizontes culturais. Ao conhecer outra(s) cultura(s), outra(s) forma(s) de encarar a realidade, os alunos passam a refletir, também, muito mais sobre a sua própria cultura e ampliam sua capacidade de analisar o seu entorno social com maior profundidade, tendo melhores condições de estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes entre a sua forma de ser, agir, pensar e sentir e a de outros povos, enriquecendo a sua formação (PCNEM, 2000, p. 30).

Apesar dessa grande contribuição em favor da consideração do componente cultural no ensino-aprendizagem de LE, é possível dizer que tal ideia ainda não estava amadurecida e não coincidia com nossa visão apoiada em Kramsch (1996), de que, em vez de ensinar a cultura no ensino-aprendizagem de LEs, deve-se ensinar língua como cultura, como já explicitamos anteriormente, o que não exclui os aspectos gramático-estruturais do ILE. Não é difícil notar, ao longo da leitura dos PCNEM (2000), pelo discurso revelado na escolha lexical no texto oficial, marcas de uma concepção tradicional do ensino-aprendizagem de línguas, alicerçada na transmissão de conhecimento. Fala-se muito em transmitir e acessar informações, conhecimentos (cf. PCNEM, 2000, p. 11, 14). Mas a transmissão pelos professores e o acesso pelos alunos não têm, necessariamente, um vínculo. Na citação do documento oficial acima (id. p. 30), lemos que “Ao conhecer outra(s) cultura(s), outra(s) forma(s) de encarar a realidade, os alunos passam a refletir, também, muito mais sobre a sua própria cultura e ampliam sua capacidade de analisar o seu entorno social com maior profundidade [...]”. Mas quem garante que o conhecimento de fatores culturais, mesmo que heterogêneos, complexos e reveladores, necessariamente conduzirão a uma reflexão da própria cultura ou da própria realidade? Quem garante que um aprendiz exposto a um texto que aborde a cultura irlandesa, por exemplo, não comparará tal cultura apenas com a cultura mais geral do Brasil, mas nunca refletirá sobre as diferenças culturais apresentadas pelo texto hipotético e as suas próprias práticas, sua própria visão de mundo, ou a de seu vizinho amigo de infância? Existe nesse meio, entre o conhecimento e a reflexão, uma lacuna não contemplada pelos PCNEM (2000). Não defendemos a busca de um elo perdido, mas investigamos uma parcela de contribuição do professor de ILE na constituição dessa lacuna, sem com isso afirmar que preencher tal lacuna é responsabilidade exclusiva do professor.

No ensino-aprendizagem de ILE, em conformidade com os documentos oficiais, a preocupação central do professor não deve ser isoladamente a cultura ou o sistema linguístico, como bem apontam os PCNEM (2000). Mas aquilo que não é considerado conteúdo

essencial, o componente sociocultural, é almejado como inerente nos documentos oficiais (cf. PCNEM, 2000, p. 49, 50, 112). Portanto, a compreensão crítica do funcionamento e do uso da LE e sua prática socioculturalmente contextualizada perpassam o foco da sala de aula de ILE. Dessa forma, o objeto do ensino-aprendizagem da prática educacional, em nosso caso, é o ILE, permeado por/formado em/intrínseco às culturas de Língua Inglesa, sempre as contrastando com diversas outras, como as culturas que formaram os vários alunos e a cultura consumida por eles (cf. PCN+EM, 2002, p. 48). Não excluímos aqui a necessidade de se trabalhar com aspectos sistêmico-gramaticais, pois também constituem o ILE, mas que o trabalho com eles deve ser desenvolvido em favor de algo maior e mais complexo: o que explicitamos sobre o que seja o objeto do ensino-aprendizagem de ILE.

Percebemos, a partir do contato com a LDB (1996), os PCN (2000) e os PCN+EM (2002) que o componente cultural já tem lugar cativo no processo de ensino-aprendizagem de LE, pelo menos nos direcionamentos oficiais. Qual seria, então, a grande contribuição das Orientações Curriculares para o Ensino Médio de 2006 (OCEM, 2006) para esse processo no que se refere à cultura? Abaixo, apresentamos sucintamente alguns pontos desse documento que falam mais a nossa pesquisa:

I – A discussão sobre cultura nos OCEM (2006) e as sugestões de trabalho entram em maior conformidade com a ideia central do documento. Percebemos, de certa forma, que o discurso oficial sobre a Educação permanece “conteudista” até os PCN+EM (2002), apesar de que notamos neste um esforço de ruptura com o ensino de línguas predominantemente voltado para conteúdos gramaticais. Essa tendência conteudista, acreditamos, pode ser percebida pela estruturação do documento em blocos de eixos, habilidades, conceitos e sugestão de temas, como os “temas” seguintes (PCN+EM, 2002, p. 106):

• dinheiro e compras (moedas internacionais); • a casa e o espaço em que vivemos;

• gostos pessoais (sentimentos, sensações, desejos, preferências e aptidões); • família e amigos;

• o corpo, roupas e acessórios;

• problemas da vida cotidiana (tráfego, saúde, tarefas e atividades da vida social); • viagens e férias;

• interesses e uso do tempo livre; • lugares (a cidade, a praia, o campo); • comida e bebida;

• trabalho e estudo;

• o ambiente natural (ecologia e preservação); • máquinas, equipamentos, ferramentas e tecnologia; • objetos de uso diário;

• profissões, educação e trabalho; • povos (usos e costumes); • atividades de lazer; • notícias (a mídia em geral); • a propaganda;

• o mundo dos negócios;

• relacionamentos pessoais e sociais; • problemas sociais;

• artes e entretenimento; • problemas mundiais;

• a informação no mundo moderno; • governo e sociedade;

• política internacional; • ciência e tecnologia;

• saúde, dieta e exercícios físicos.

Já nas OCEM, os temas sugeridos são mais abrangentes e abertos, podendo até associar-se aos assuntos mais pontuais sugeridos nos PCN+EM: cidadania, diversidade, igualdade, justiça social, dependência/interdependência, conflitos, valores, diferenças regionais/nacionais (cf. OCEM, 2006, p. 112).

Tal abertura dos temas, a nosso ver, está em maior conformidade com a ideia de o professor levar em consideração as especificidades culturais da localidade em que a escola se encontra (id. p. 7) e as diversidades culturais presentes nos grupos de aprendizes, preservando a ideia de uma autonomia dos professores de preparar a proposta pedagógica do estabelecimento em que atuam (id. ibid.).

II – Os OCEM (2006) reforçam a relevância do trabalho com cultura na escola e a consideração da cultura no ensino-aprendizagem de ILE. Segundo esse documento, a política curricular deve provir de uma política cultural, em que entram em jogo crenças, valores e até o rompimento com práticas arraigadas (id. p. 8).

III – Fica bastante claro que não se almeja mais uma sala de aula cada vez mais homogênea em que se poderão resolver todos os conflitos, situação ideal em que o processo de ensino-aprendizagem de LE encontraria máxima potencialidade. A heterogeneidade, que está na relação com o outro e na aceitação do/pelo outro, alicerçando-se num solo cultural, ganha tamanha relevância que é reforçada não apenas como exclusiva de professores e outros profissionais da educação em sua atuação profissional, mas também um assunto a ser tratado com os alunos no processo de ensino-aprendizagem de LE. Almeja-se, assim:

a) [...] levar [os aprendizes] à sensibilidade de que uma visão da inclusão é inseparável de uma consciência crítica da heterogeneidade e da diversidade sociocultural e linguística (OCEM, 2006, p. 96);

b) estender o horizonte de comunicação do aprendiz para além de sua comunidade linguística restrita própria, ou seja, fazer com que ele entenda que há uma heterogeneidade no uso de qualquer linguagem, heterogeneidade esta contextual, social, cultural e histórica. (id. p. 92)

O posicionamento perante os conflitos está intimamente ligado à heterogeneidade, já que as OCEM (2006) defendem que se compreenda o caráter conflituoso, antagônico e ambíguo da realidade (id. p. 113):

As teorias educacionais subjacentes às orientações neste documento não pretendem negar a presença dos conflitos. Pretendem sim desenvolver a consciência deles, levando à compreensão de que os conflitos e as contradições fazem parte das relações sociais e da complexidade destas, fazendo parte portanto [sic.] da heterogeneidade social (id., p. 98).

A homogeneidade e a ausência de conflitos não são ideais e as OCEM deixam isso claro. Não é objetivo do ensino-aprendizagem de LE a resolução dos conflitos, nem sua negação, mas a compreensão deles, a compreensão da heterogeneidade, ainda que esta seja mais complexa e conflituosa. Desse modo, o conflito e a heterogeneidade podem ser mais bem compreendidos e administrados, muitos, quem sabe, amenizados e extintos com a compreensão e com o contato com outras culturas em que tal realidade conflituosa é tratada de outras maneiras, sob outros olhares.

IV – As LEs deixam cada vez mais de ser uma mera ferramenta e ganham a relevância de meio pelo qual se educa. O objetivo não é mais a proficiência, exclusivamente, mas a educação pelas vias do desenvolvimento da proficiência, enfatizando-se a cidadania (id. p. 91, 113).