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Tendo em vista a natureza híbrida de nosso objeto intentamos realizar uma revisão de pesquisas cujos objetos são distintos, inclusive do nosso, mas que, de alguma forma, aproximam-se de nosso esforço de pesquisa em algum momento. A seguir, comentamos alguns trabalhos que lidam com o uso de piadas para o ensino-aprendizagem de ILE, com estereótipos em piadas, com cultura em sala de aula de ILE, com uma proposta de atividades numa perspectiva intercultural com base em textos autênticos em Língua Inglesa e com o ensino-aprendizagem de ILE no IFRN considerando o que dizem alguns documentos oficiais.

Dois anos após a publicação de sua tese O humor em aulas de Língua Inglesa: motivação, atitude e questões culturais (2007), Souza (2009) publica o artigo Risos na sala de aula, dando maior amplitude à divulgação dos resultados de sua pesquisa. A proposta desse artigo é discutir como piadas podem ser utilizadas como ferramentas para o desenvolvimento da proficiência em ILE ao mesmo passo que se adquire competência humorística. O enfoque de sua investigação recai sobre a prática de leitura em ILE, com espaço para pequenas produções escritas. Vale destacar que a metodologia da pesquisa que originou este artigo consistiu em aplicar a análise de interação aos dados coletados por meio de observação (durante três semestres), testes, entrevistas e questionários (SOUZA, 2007). No artigo (SOUZA, 2009), a autora faz o seguinte percurso: discussão sobre a interpretação de piadas, reflexão sobre a estrutura das piadas, de acordo com a teoria dos scripts, discussão sobre a possibilidade de aprendizagem por meio do uso de piadas, reflexão sobre algumas questões culturais referentes ao uso de piadas em sala de aula de ILE, reflexão sobre diferentes tipos de aprendizes e de motivação, exposição de duas piadas com atividades, material utilizado na referida tese de doutorado.

No que se refere à interpretação de piadas, assim como de outros textos, Souza (id.) indica que existem limites para a interpretação de textos e, portanto, o leitor não está completamente livre. É necessário, então, considerar até que ponto os aprendizes têm liberdade para a interpretação de uma piada. A falta de conhecimentos linguísticos e conhecimento de mundo (competências linguística e enciclopédica) é apontada como barreira para a compreensão de piadas. Cabe ao professor, portanto, prover esse conhecimento que ainda falta. O professor deve considerar que, grosso modo, só existe uma interpretação para uma piada (op. cit.), mas não necessariamente uma única interpretação para as visões de

mundo e discursos que a piada pode veicular ou com que pode se relacionar, acrescentamos. Existem, contudo, segundo a autora, diferentes tipos de humor em culturas diferentes, o que pode ser um complicador para a compreensão das piadas. Logo, se uma piada for culturalmente muito específica a um país, por exemplo, sua compreensão pode ser inviável em outra cultura. Tal inviabilidade é intensificada pelo fato dessa piada se apoiar no não dito e depender de inferências. O professor precisa, então, selecionar piadas tendo tais dificuldades em mente (SOUZA, 2009).

Em relação à estrutura das piadas, encontramos que tal gênero é constituído por, pelo menos, dois scripts que se opõem e, dessa forma, a compreensão do texto exige o reconhecimento dessa oposição. Dessa feita, um texto contém de fato uma piada se satisfizer duas condições apontadas por Raskin (apud id. p. 23): ser compatível, completa ou parcialmente, com dois scripts diferentes; os dois scripts presentes no texto apresentarem alguma oposição.

Souza (id.) assevera que as piadas podem ajudar a aprendizagem de ILE e passa a discorrer sobre as competências necessárias para compreendê-las: as competências gramatical, sociolinguística, estratégica, discursiva e a competência de compreender a oposição de scripts28. A autora percebe, contudo, que faltam indicações na literatura em que se apoia sobre como propiciar o desenvolvimento desta última competência. Tendo em vista essa falta de indicações, Souza (id.) propõe a utilização do TBI em conjunto com piadas.

Em relação às questões culturais, a autora reflete sobre o fato de a sala de aula de LE ser um local em que há o contato entre duas culturas e, por isso, pode apresentar barreiras culturais. Contudo, aponta para a necessidade do confronto cultural e afirma ser necessária a seleção de aspectos culturais pelo professor. Tal seleção tem influência na formação da terceira cultura, resultante do confronto entre cultura materna e cultura estrangeira em sala de aula. A seleção de aspectos culturais pelo professor também deve contemplar a existência de transgressões culturais nas piadas (id.).

Após a exposição das duas piadas e respectivas atividades, conclui que apesar do sucesso da utilização desse gênero constatada em sua pesquisa anterior, a seleção de piadas depende de cada professor e do que ele crê que seus aprendizes podem compreender. A sensibilidade profissional do professor é, então, um dos crivos para a seleção de piadas.

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Machado (2009) realiza sua pesquisa em nível de mestrado sobre representações sociais de mulheres, gênero feminino, em piadas de loira. Para tanto, o autor constrói um corpus final de dez piadas e as analisa à luz da Análise do Discurso de linha francesa. Mune- se, principalmente, dos seguintes fundamentos teóricos: o estudo sobre representações sociais concernentes ao gênero feminino (Moscovici apud id.) e duas categorias de análise, a saber, polifonia e a cena enunciativa (Maingueneau apud id.). Desenvolve seu texto em três seções, além da introdução e das considerações finais. Na primeira seção, discorre sobre a base teórica que apoia sua pesquisa; na segunda seção, detalha seus procedimentos metodológicos; na terceira seção, analisa seu corpus e tece comentários em torno dos resultados encontrados. Seus objetivos são os seguintes:

[...] descobrir quais estratégias linguístico-discursivas selecionadas pelo enunciador são empregadas e associadas com as representações da mulher loira em destaque nas piadas e como elas se mobilizam para a manutenção de um discurso machista, que promove a desqualificação dessa mulher; como tais estratégias se relacionam com a cena enunciativa e promove [sic.] a adesão do coenunciador e também verificar como essas representações apontam para um espaço de interdiscursividade e prática da linguagem (MACHADO, 2009, p. 9).

Em sua pesquisa, de orientação qualitativa com base analítico-interpretativa, reflete sobre algumas questões: qual o motivo de as loiras serem alvo de piadas, quais as representações em torno das loiras nas piadas, quais os mecanismos linguísticos empregados para a manutenção do discurso machista sobre as loiras que expõe tais mulheres ao riso, qual o motivo de rirmos disso. A pesquisa perpassa uma dimensão sócio-histórica intrínseca, enfocando questões linguísticas. As piadas são examinadas considerando os estereótipos que veiculam, com vistas à compreensão de como são construídas as representações em torno das loiras, que sentidos lhes são atribuídos (id.). As dez piadas são analisadas em três etapas principais, uma enfocando as representações sociais, uma enfocando a polifonia e outra enfocando a cena enunciativa.

O autor conclui seu texto fazendo considerações sobre seus achados e aponta para a vantagem de poder abordar temas delicados, “controversos”, que talvez não pudessem ser abordados da mesma forma fora das piadas ou do discurso humorístico (id.).

França e Santos (2008) desenvolvem seu artigo com base na pesquisa em nível de doutorado de França (2007). A metodologia qualitativa caracterizou-se pela participação de dois professores de ILE, com vistas à averiguação de como esses professores concebem o ensino de cultura e como abordam cultura em sala de aula, enfatizando a criação ou não de espaços interculturais, levando em consideração orientações dos PCNs, tendo tais pontos

como os objetivos da pesquisa (FRANÇA; SANTOS, 2008). Os instrumentos de pesquisa foram os seguintes: observação das aulas gravadas em áudio; notas de campo; entrevistas semiestruturadas; questionários escritos; sendo esses dados coletados em campo pela própria pesquisadora como observadora participante. As questões que a pesquisa intentou responder foram: “como os professores de LE (inglês) veem o ensino de cultura e qual a abordagem cultural adotada em sala de aula, especialmente se espaços interculturais são criados, como orientam os PCNs” (id. p. 89).

De acordo com as autoras, cultura está relacionada à visão de mundo e língua é cultura. Dessa forma, o ensino intercultural compreende três fundamentos: o ensino de língua- cultura; “a comparação entre a língua materna/cultura nativa e língua-alvo/cultura- alvo”; a exploração intercultural ou de um espaço intermediário de culturas. As autoras ainda destacam quatro características centrais à abordagem intercultural, a saber: “estabelecimento de uma esfera de interculturalidade”; “ensino da cultura como um processo interpessoal”, “ensino de cultura como diferença”, “cruzamento de fronteiras disciplinares” (id. p. 86) 29. Romper barreiras culturais passa a ser uma necessidade na sala de aula de línguas, assim como o desenvolvimento de uma competência cultural, que pode ser compreendia como a habilidade de criar um espaço confortável entra a língua-cultura nativa e a língua-cultura-alvo (id.).

Findadas as considerações sobre o ensino de cultura em sala de aula de LE, as autoras refletem sobre indicações nos PCN para o Ensino Fundamental (1998) (doravante PCNEF) e os PCNEM (2000) para as LEs. Asseveram que os PCNEF (1998) apoiam-se em uma visão sociointeracional de ensino e de aprendizagem em que se deve considerar “o posicionamento das pessoas na instituição, na cultura e na história” (FRANÇA; SANTOS, 2008, p. 86). Os PCNEF (1998) ainda acentuam três tipos de conhecimento: o sistêmico, que se refere à organização linguística; o de mundo, que mantém correspondência com o que tratamos como competência enciclopédica na fundamentação de nossa pesquisa; e o de organização textual, que, segundo as autoras, inclui as rotinas interacionais (op. cit.).

O trabalho finaliza-se com apelos para que os professores de LE reflitam sobre seu discurso em sala de aula e seu papel na formação integral dos aprendizes, já que os professores, segundo as autoras, são referência em relação à cultura-alvo (id.).

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O artigo de Canan (2008), Great expectations em aula de Língua Inglesa decorre de sua tese de doutorado, publicada em 2007. No artigo em questão, a autora procede à elaboração de atividades para a sala de aula de ILE, em nível de Ensino Médio, a partir da obra literária de Charles Dickens, Great expectations. Seu foco está em referências culturais a partir de elementos discursivos encontrados na obra, sendo o discurso da cultura urbana o mais recorrente. A autora também expõe vantagens da utilização do texto literário em sala de aula, como: sua capacidade de representar a voz do autor dentre as várias vozes de sua comunidade; sua propriedade bivocal, ou seja, o escritor, enquanto trabalha com a língua, tem uma visão interna e uma externa à obra; literatura é inseparável de cultura (id.).

A adoção da perspectiva cultural implica na exploração de crenças e valores dos falantes. Tal perspectiva é bastante útil no que tange ao trabalho com textos, já que o componente cultural, e não somente o linguístico, é decisivo à compreensão textual. A relação entre língua e cultura, contudo, não é simplória, mas envolve as dimensões sociológica, psicológica e política. A identidade cultural de um grupo social se expressa por sua língua, seu modo de vestir, de morar, suas instituições sociais. Nesse viés, os significados de uma língua apontam para a cultura dos falantes dessa língua. A compreensão desses significados envolve a compreensão da cultura (id.).

Após essas discussões teóricas, apresentam-se as atividades propostas, extraídas da tese de Canan (2007). Tais atividades apoiam-se nos três eixos apontados pelos PCN+ para o ensino-aprendizagem de LEs: Comunicação e representação; Investigação e compreensão; Contextualização sociocultural. Desses três eixos emergem as competências traçadas pelas atividades. As etapas descritas nas atividades são o nível, a duração, os objetivos, as competências e os procedimentos. Todas as atividades foram desenvolvidas com base em fragmentos da obra Great expectations, de Charles Dickens. A autora (CANAN, 2008) destaca a relevância de o professor escolher as obras trabalhadas em sala de aula, considerando suas reações como leitor e sua motivação para a leitura (id.). Procede-se, então, a uma breve contextualização da obra e da listagem dos personagens envolvidos. A cada atividade acompanha-se o fragmento da obra.

Na conclusão, a autora destaca que a perspectiva adotada contempla além do emprego da língua para comunicação e concebe a língua como via de acesso à cultura em suas variadas manifestações discursivas (id.).

Lima (2012) procede a um estudo de caso, buscando compreender que Inglês se ensina no IFRN. Daí a necessidade de comparar as indicações de documentos de orientação educacional e técnicos sobre que Inglês se ensinar com os pontos de vista dos professores sobre o que de fato ensinam e até que ponto se articulam as indicações oficiais e a prática que os professores declaram desenvolver. Para compreender melhor o ensino dessa LE no IFRN, Lima (id.) faz um percurso histórico sobre a criação e evolução dessa instituição e suas vinculações com as necessidades sociais de cada época.

Lima (2012) articula sua dissertação em três capítulos: fundamentação teórica, metodologia e análise de dados. Na fundamentação teórica o autor discute sobre o ensino de ILE na Educação Básica, sobre a concepção de linguagem subjacente a alguns documentos oficiais, sobre o que indicam os Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio) (2000) (doravante PCNEM, 2000) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006) (doravante OCEM, 2006) quanto ao ensino de ILE no Instituto Federal e, para isso, refletindo sobre as origens, desenvolvimento e definições de Inglês Instrumental e seu ensino na referida instituição de ensino. Além disso, empreende uma breve discussão sobre mitos relacionados ao ensino de Inglês Instrumental no Brasil. No capítulo de metodologia, Lima (2012) discorre sobre a natureza e o contexto de sua pesquisa. Nesse trecho encontramos dados sobre o histórico dos Institutos Federais, além de reflexões sobre o ensino médio integrado. O autor também caracteriza os participantes de sua pesquisa, que são seis professores de ILE no Câmpus Natal Central do IFRN. Discute ainda, no âmbito metodológico, sobre seu corpus, a saber, os documentos oficiais e os questionários respondidos pelos seis participantes. No terceiro capítulo, Lima (2012) analisa os seguintes dados: a LDB, o parecer nº 15/98 e os pareceres nº 16/99 e 39/04, os PCNEM (2000), as OCEM (2006), o Projeto Político- Pedagógico do IFRN (no prelo) e as ementas de Língua Inglesa vigentes no IFRN comuns a todos os câmpus; a análise das respostas dos seis participantes da pesquisa. Procede então à discussão dos resultados.

Ao longo da leitura dessas obras e de outras aqui não resenhadas, aprendemos sobre vieses diferentes de olhar nosso objeto de pesquisa. Confirmamos certa relevância de nossa pesquisa, dentre outros aspectos, por investigar um objeto mestiço. Muitos autores como Souza (2007, 2009), Machado (2009), trabalham com jokes. Estes dois últimos procedem a uma investigação predominantemente linguística de jokes, tentando compreender os discursos nelas veiculados, mas sem uma preocupação direta com o ensino de línguas. Souza (2007, 2009), por outro lado, aproxima-se mais do que estamos buscando, que é a utilização de jokes

em atividades de sala de aula de ILE com um foco na cultura. No entanto, tal autora delimita as atividades propostas à prática de leitura, apoiada no TBI. Nós, por outro lado, valemo-nos de algumas categorias de Análise do Discurso para compreender aspectos culturais nas jokes e, então, propor atividades apoiadas no CBI que não se limitam, nem enfocam a leitura.

Assim como Canan (2007, 2008), França (2007, 2008) e Lima (2010), interessamo- nos pelo que dizem alguns documentos oficiais sobre o ensino-aprendizagem de LEs com uma preocupação com o componente cultural. Aproximamo-nos da pesquisa de Lima (2009) pelo contexto de pesquisa na mesma instituição, embora com objeto e objetivos de pesquisa bastante distintos. Além disso, não contemplamos o Inglês Instrumental nesta investigação. Nossos objetivos aproximam-se dos de Canan (2007, 2008), embora não sejam equivalentes. Já nosso objeto e uma maior especificação de contexto de aplicação e do método de ensino, além de nossa menor abrangência teórica, diferenciam este trabalho dos trabalhos de Canan (id.).

Prosseguimos, assim, nosso estudo, encorajados por sua utilidade e mais bem informados quanto a perspectivas teóricas, procedimentos metodológicos e algumas pesquisas na área em nosso país.

2 METODOLOGIA DA PESQUISA

Em seu artigo de revisão, BYRAM e FENG (2004) iniciam a discussão com uma ampla categorização das pesquisas em educação na Europa em três grandes rubricas: (I) trabalhos que buscam estabelecer explicações no eixo causa-efeito, (II) trabalhos que buscam compreender pessoas envolvidas em educação e (III) trabalhos que intentam criar mudanças (id. p. 149). Daí eles enquadram aqueles dois primeiros tipos de trabalhos na categoria de pesquisas (“research”), cujo foco é a análise e descrição da situação existente. Já o último tipo, enquadra-se na categoria de “scholarship”30, cujo foco é apontar desenvolvimentos que devem ser buscados e por quê (BYRAM; FENG, 2004). Particularmente, pensamos que os três tipos de trabalho acomodam-se sob a abrangência do termo “pesquisa”, considerando sua abrangência em Língua Portuguesa. Mas destacamos que os autores admitem que há trabalhos em que se desenvolve tanto uma “pesquisa” quanto um “estudo detalhado” (“scholarship”).

Os trabalhos do tipo “scholarship”, em que se engloba também esta pesquisa, de acordo com os autores, são comumente julgados (I) pelo poder de seu argumento e (II) adequação desse argumento ao contexto a que determinado trabalho se dirige e também (III) pela retórica em que o trabalho se sustenta (IV) e pelo suporte encontrado em pesquisas outras (id.). Há casos em que os argumentos sobre as transformações necessárias se apoiam mais em resultados de pesquisas ou mais na análise do quadro atual. Mais do que os trabalhos do tipo “research”, os classificados como “scholarship” refletem o relacionamento entre ensino- aprendizagem de línguas e as condições sociais em que esse processo ocorre. Devido a essa relação com o contexto, os trabalhos do tipo “scholarship” podem ser classificados como realistas ou como ideais (BYRAM; FENG, 2004).

Byram e Feng (id.) apontam para a necessidade de coadunar a dimensão ética com as mudanças epistemológicas da academia, o que implica em mudanças e redefinições do estudo da linguagem. Kramsch (1996) sugere um terceiro espaço, uma terceira cultura, espaço privilegiado resultante do confronto entre cultura nativa e cultura-alvo que se apresenta como local de questionamento. Esse local de questionamento poderia apresentar-se como uma alternativa para que aqueles que não têm contato presencial com comunidades nativas possam ver o mundo com olhos culturalmente diferentes (op. cit.). Para tanto, não podemos conceber

30 _{Estudo sério e detalhado, de acordo com Cambridge Dictionaries Online (Disponível em:} <http://dictionary.cambridge.org/dictionary/british/scholarship?q=scholarship>. Acesso em: 20 de nov. 2012).

a aprendizagem de cultura confinada à sala de aula, o que pode ser menos viável que o ensino de línguas. Ensinar e aprender língua com uma perspectiva cultural deve ser um processo experiencial, como já afirmamos, sendo que no caso de considerar-se o terceiro espaço, a experiência da diferença deve estar no centro das atenções (BYRAM; FENG, 2004).

2.1DISCURSO, CULTURA E GLOBALIZAÇÃO: UMA PROPOSTA PARA A