Sosyal Bilgiler Dersinde Değer Eğitimi

Değerler, eğitim aracılığıyla geliĢtirilmesi ve olgunlaĢtırılması gereken önemli bir alanı oluĢturduğu halde, günümüze kadar hem genel eğitim içinde hem de sosyal bilgiler eğitimi içinde gereken yeri ve önemi alamamıĢtır. “Değerler Eğitimi” 2005 yılında yapılan değiĢikliklerle programlarda yer almıĢtır. Müfredat değiĢikliği sonrası 2005 yılında uygulamaya konulan sosyal bilgiler programında değerlere ve değerler eğitimine çok önem verildiği görülmektedir. Genelde eğitimin, özelde ise sosyal bilgiler eğitiminin bireylere demokratik değer, tutum ve inançlar geliĢtirme, var olan değerlerinin farkına varma bunların diğer insanlarla ve çevreleriyle etkileĢimlerini nasıl etkilediğinin bilincine varmalarına yardımcı olma sorumluluğu vardır (Doğanay, 2011). Kan (2010), sosyal bilgiler dersinin tarihsel bir içeriğe sahip olması, farklı kültürleri ve yaĢam hikâyelerini anlatması, çok disiplinli bir içeriğe sahip olması nedeniyle değer eğitiminin yapılabilmesi için önemli bir ders olduğuna vurgu yapmaktadır. Naylor ve Diem (1987) ise ilköğretim kurumlarında öğrencilerin sosyal yaĢama hazırlanması istenen değerlerin öğrencilere kazandırılması görevini birinci kademede hayat bilgisi ve sosyal bilgiler derslerinin üstlendiğine iĢaret ederek değerler eğitiminin sosyal bilgilerin gerekli ve önemli bir parçası olduğunu söylemektedir. Türkiye‟de ilköğretim birinci kademe okullarının öğretim programları incelendiğinde değer eğitimi ile ilgili etkinliklerin ağırlıklı olarak ilk üç yılda hayat bilgisi, dördüncü yılda ise sosyal bilgiler dersleri kapsamında yer aldığı

görülmektedir. Özellikle dördüncü sınıf programında yer alan sosyal bilgiler dersi, değer eğitiminde en etkili ders olarak görülmektedir. Ġlkokul dördüncü sınıf programında yer alan sosyal bilgiler dersi programında, değerler ve değerlerin eğitimi ayrı bir baĢlık altında ele alınmıĢtır. Programda öğrenciye verilmesi gereken değerler belirlenerek bu değerlerin öğretiminde neler yapılması gerektiği ve hangi değer öğretimi yaklaĢımların kullanılabileceği açıklanmıĢtır.

2.3.2. Değer Eğitimi YaklaĢımları

Temel amacı toplumun iyiliğine yönelik davranıĢlar kazandırmak, iyi vatandaĢ yetiĢtirmek, toplumsal yaĢama uyuma sağlamak ve kültür aktarımı yapmak olan okullarda değer eğitimi verilmektedir (AkbaĢ, 2008; Yiğittir ve Öcal, 2010; ġimĢek, 2013). Nitekim okulların en önemli görevlerinden biri olarak programlarda açık olarak belirtilen veya belirtilmeyen değerleri öğretmek, öğrencileri belirlenen kurallar doğrultusunda disipline etmek, ahlaki geliĢimine katkıda bulunmak, karakterini ve benlik algısını olumlu yönde etkilemek ifade edilmektedir (AkbaĢ, 2004). Değerler eğitimciler tarafından ön planda tutulan kavramlardan biri olduğu için hem öğretim programları hem de örtük program kapsamına giren uygulamalar ile yapılmaktadır (AkbaĢ, 2008).

Öğretim programlarında 2004 yılında yapılan değiĢikliklere kadar değerler, genel hedefler içerisinde “gizli kazanımlar” Ģeklinde ifade edilirken, yeni programlarla birlikte doğrudan ifade edilerek öğrencilere kazandırılması hedeflenmiĢtir (AkbaĢ, 2008; Yiğittir ve Öcal, 2010). Ancak değerlerin programda ayrı bir baĢlık altında ifade edilmesi ile birlikte değer aktarımının nasıl yapılacağı da gündeme gelen konulardan biri halini almıĢtır. Genel anlamda değer eğitiminde en çok kullanılan dört temel yaklaĢım esas alınmaktadır. Bu yaklaĢımlar; değerlerin doğrudan öğretimi (telkin) yaklaĢımı, değer açıklama (değer belirginleĢtirme) yaklaĢımı, değer analizi yaklaĢımı ve ahlaki muhakeme (ahlaki ikilem) yaklaĢımı olarak sıralanmaktadır. Bununla beraber Superka, Ahrens ve Hedstrom bu yaklaĢımlara aktif öğrenme yaklaĢımını ek olarak öne sürmüĢtür (Whitney, 1986). AkbaĢ‟a (2006) göre ise bu yaklaĢımlara gözlem yoluyla öğrenme yaklaĢımı da ilave edilebilir. Yüksel (2005) ise değerler ve değer eğitimi; ahlak eğitimi, irade eğitimi, karakter eğitimi, vatandaĢlık eğitimi gibi isimlerle öğretim programlarında bulunabileceği gibi okulun düzeni, kuralları, fiziksel ve psikolojik çevresi, okuldaki yönetici ve öğretmenlerin mesajları ile örtük program boyutlarında da bulunabileceğini ifade etmektedir. Değer eğitimi yaklaĢımları dıĢında farklı değer eğitimi uygulamaları da

mevcuttur. AkbaĢ (2008) bu uygulamaları; din eğitimi, etik eğitimi, kanun iliĢkili eğitim, eleĢtirel düĢünce, empati geliĢtirme, iĢbirliği becerileri, karar verme becerileri, ahlaki muhakeme, yaĢam becerileri, cinsellik eğitimi, uyuĢturucu eğitimi olarak sıralamaktadır. Kirschenbaum‟a (1995) göre ise bugüne kadar değer eğitimi ile birlikte değer gerçekleĢtirme, karakter eğitimi, vatandaĢlık eğitimi ve ahlak eğitimi olmak üzere dört önemli hareket ortaya çıkmıĢtır.

2.3.2.1. Değerlerin Doğrudan Öğretimi (Telkin) YaklaĢımı

Tarih boyunca nesiller, kendilerinden sonra gelen genç kuĢakların davranıĢlarına Ģekil verebilmek amacıyla telkin ve öğüt yöntemi kullanılmıĢtır (AkbaĢ, 2009). Bu yaklaĢımın da temel çıkıĢ noktası, devamlı ve kalıcı değerlerin öğrencilere telkin edilerek bir baĢka ifade ile aĢılanarak öğretilmesidir. Amacı, öğrencilere belirli değerlerin aĢılanmasını ve bunların içselleĢtirilmesini sağlayarak öğrencilerin istenen değerleri daha iyi yansıtmaları için sahip oldukları değerleri değiĢtirmektir (Yel ve Aladağ, 2009). Halstead ve Taylor‟a göre değerlerin doğrudan öğretimi yaklaĢımının temelinde, yetiĢkinlerin çocuklara ahlaki değerleri doğrudan öğreterek, onların davranıĢlarını Ģekillendirme ve iyi alıĢkanlıklar kazandırma görev ve sorumluluğu olduğu inancı yatmaktadır (Doğanay ve Sarı, 2004). Ergenlik öncesi çocuklarda daha etkili olabilen bu yaklaĢım ile öğrenciler, toplum tarafından seçilen belirli değerleri kazanabilmektedirler (Bacanlı, 2005). Bu yaklaĢımın okullarda öğretmenlerin öğrencilerle kısıtlı sürelerde birlikte olmalarından ve zaman yetersizliğinden dolayı çok baĢarılı olmadığı ifade edilmektedir. Ancak bu sorunun öğretmenlerin öğrencilere yaĢamları ile ilgili hikâyeler anlattırılarak bunlardan ders çıkarılması, törenlere katılma ve halka hizmet organizasyonlarında bulunma gibi etkinliklerle çözülebileceği ifade edilmektedir (AkbaĢ, 2004; 2008; 2009).

2.3.2.2. Değer Açıklama (Değer BelirginleĢtirme)YaklaĢımı

Değer açıklama yaklaĢımı, Sidney Simon ve arkadaĢları tarafından telkine dayalı değer öğretiminin etkisini yitirdiği varsayımından hareketle geliĢtirilmiĢtir. Her düĢünceye saygı göstermenin esas olduğu bu yaklaĢım, 1960‟ların sonu ve 1970‟li yıllarda özellikle ABD‟de etkili olmuĢtur (AkbaĢ, 2008). Bireylerin kendi değerlerini açık bir Ģekilde anlayamayacakları varsayımından hareketle, öğrencilere kendi değerlerinin farkına varması için yardımda bulunulur ve kendi değerlerini açığa çıkarmaları için teĢvik edilirler (Welton & Mallan, 1999; Bacanlı, 2005). Değerlerin içeriğinden çok değerlerin oluĢma süreciyle

ilgilenen bu yaklaĢım tüm yaĢ seviyeleri ve konuları için uygun görülmektedir (Simon, Leland & Kirschenbaum, 1972). Bireyin kendi duygu, inanç, öncelik ve değerlerinin farkında olmasını, güçlü ve zayıf yönlerini bilmesini ve yaĢam onuruna sahip çıkmasını kapsayan değer açıklama yaklaĢımında öğrencilere değer empoze edilmeden, zorlama yapılmadan seçme, ödüllendirme ve hareket baĢlıkları altında üç basamakta değer kazandırılmaktadır (Simon, Leland & Kirschenbaum, 1972). Üç aĢamalı olan değer öğretiminin ilk basamağı olan “Seçme ”de öğrencilerin değerleri özgürce seçmeleri için fırsat verilir. Mevcut seçeneklerden hareketle alternatifler oluĢturulur ve her alternatifin olası sonuçları düĢünülerek değerlendirme yapılır. Yapılan değerlendirme sonunda seçim yapılır. Ġkinci basamak olan “Ödüllendirme” de ise öğrencinin, seçtiği değerden tatmin olması ve seçtiği değeri açıkça çevresine iletebilmesi beklenmektedir. Son basamak olan “hareket” de ise bireyin seçtiği değere uygun bir Ģekilde davranması istenmektedir. Bu hareketin yaĢamının tümünde tutarlı bir Ģekilde devam etmesi gerekir.

Naylor ve Diem (1987)‟e göre ise bu yaklaĢım bünyesinde birtakım olumsuzluklar içerdiğini ifade etmiĢ ve eleĢtirileri aĢağıda sıralanmıĢtır:

1. Ahlâkî ve ahlâkî olmayan değer konuları arasındaki farkları açıklamada baĢarısızdır.

2. Ahlâkî göreceliği ilerletme eğilimindedir. 3. Aile ve öğrenci mahremiyetini ortadan kaldırır. 4. Öğretmen bir terapist rolü üstlenir.

Sınıflarında bu yaklaĢımı benimseyen öğretmenler, grupla çalıĢmaya önem verdikleri gibi Ryan‟a (1991) göre sınıf oyunları, sergiler, özel konular içeren etkinlikler ve ihtiyaçlara göre oluĢturulmuĢ alıĢtırmalar ile öğrenme ortamlarını zenginleĢtirerek öğrencilerinin kendi değerlerini bilinçli olarak ortaya çıkarmalarına yardımcı olurlar (AkbaĢ, 2008; 2009).

2.3.2.3. Değer Analizi YaklaĢımı

Bireyin kendi değerlerini oluĢturmasına, yaĢam becerileri geliĢtirmesine yardım etme amacıyla kullanılan değer öğretim yaklaĢımlarından bir diğeri ise değer analizidir (AkbaĢ, 2008). Bu yaklaĢım, Oliver ve Newmann (1967-1972), Shaver ve Larkins (1973), Metcalf (1971) tarafından geliĢtirilmiĢtir (akt. Yel ve Aladağ, 2009). YaklaĢımın amacı, değer konularıyla ilgili eleĢtirel düĢünme ve bilimsel araĢtırma yöntemlerini kullanmada öğrencilere yardımcı olmaktır (Yel ve Aladağ, 2009). Değer analizi yaklaĢımı, değerlerle

ilgili konularda öğrencilerin mantıksal düĢünmelerini, bilimsel incelemeler yapmalarını, değerlerini kavramsallaĢtırmalarında ve bunlar arasında birbiriyle bağlantı kurmalarında mantıklı ve analitik süreçler kullanmalarına yardımcı olmayı içerir (Citation, 2004; Fernandes, 1999). Dikkati, düĢünceyi ve ayırt etmeyi gerektiren bir analiz olan değer analizi yaklaĢımı, gerçek ya da yapay bir problemle karĢılaĢıldığı zaman uygulanır ve mevcut olan kiĢisel ahlâkî ikilemlerden ziyade öncelikle sosyal değerlerle ilgilenilir (Citation, 2004).

Lickona‟nın yapmıĢ olduğu çalıĢmada değer analizi yaklaĢımının amacı Hall ve Davis tarafından, „insanların ahlaki kararları verebilmesi için mantıklı ve adım adım ilerleyen bir süreci öğrenmelerine yardım etmek‟ olarak tanımlamaktadır. Değer analizinin aĢamaları ise “durumun açıklanması”, “alternatifleri bulma”, “sonuçları hesaplama”, “Sokratik araĢtırma” ve “karar verme” olarak sıralanmaktadır (Tahiroğlu, Yıldırım ve Çetin, 2010). Ryan (1991), değer analizi yaklaĢımında öğrencilerin değer içeren problemler üzerinde, örnek olaylardan hareketle duygusal olmadan, akılcı, mantıklı ve sistematik bir Ģekilde durarak ahlaki düĢünme becerisini kazandıklarını ve aynı zamanda bilimsel problem çözme yöntemini sosyal problemlere uygulamayı öğrendiklerini ifade eder (akt. AkbaĢ, 2008). Değer analizi bilimsel problem çözme basamaklarıyla oldukça benzer aĢağıda verilen yedi aĢamada gerçekleĢtirilir (Welton & Mallan, 1999; Ryan, 1991).

1. Problemin tanımlanması.

2. Problemin ve alternatif yolların açıklanması.

3. Her alternatifle ilgili kanıtlar toplayarak sonucun tahmin edilmesi. 4. Kanıtların değerlendirilmesi ve uzun vadeli sonuçların öngörülmesi. 5. OluĢacak durumun yeniden tanımlanması.

6. Her durum için mümkün olan sonucun değerlendirilmesi ve açıklanması. 7. Alternatifler arasından seçme ve uygun hareket için karar alma.

Değer analizi yaklaĢımı, ilköğretim, lise ve lisans seviyesinde uygulanabilen ve birçok eğitimci tarafından faydalı görülen bir yaklaĢımdır (Ryan, 1991).

2.3.2.4. Ahlaki Muhakeme (Ahlaki Ġkilem)YaklaĢımı

Piaget ve Kohlberg‟in biliĢsel muhakeme, biliĢsel düĢünme, değer ikilemleri ve karar verme süreçleri ile ilgili çalıĢmalarına dayanan ahlaki muhakeme yaklaĢımında amaç; öğrencilere sunulan ahlaki ikilem içeren hikâyelerle onların ahlaki yargılarını tespit

edebilmektir (Fernandes, 1999; AkbaĢ, 2009). Tüm okul seviyelerinde kullanılabileceği ileri sürülen bu yaklaĢımın uygulanması esnasında öğretmene düĢen görev, ahlaki ikilemlerin bulunduğu örnekler vererek öğrencilerin kendi çıkmazlarını çözmelerine yardımcı olmaktır. Amaç, öğrencilerin seçilen değerleri kazanması değil, davranıĢlarına rehberlik edecek ahlaki ilkeler geliĢtirmelerine rehberlik edebilmektir (AkbaĢ, 2008). Bu esnada öğrencinin değerlendirme yaparken kullandığı dayanaklar, onun ahlaki geliĢimi hakkında bilgi verici nitelik taĢımaktadır. Nitekim burada öğrencinin çözümü değil çözüme ulaĢma yolu önemli sayılmaktadır. Çünkü Kohlberg yaptığı araĢtırmalarda aynı hikâyelere farklı yaĢ grubunda bulunan öğrencilerin farklı yargılarda bulunduğunu ortaya çıkarmıĢtır (AkbaĢ, 2009).

2.3.2.5. Değerlerin Gizli Öğretimi (Örtük Program)YaklaĢımı

Değer öğretiminde gizli program vasıtasıyla öğretim yapılırken, değerler bir ders, bir bölüm veya öğretim etkinliği olarak görülüp planlı bir Ģekilde kazandırılmak yerine okuldaki kurallar, yönetimin tavrı ve öğretmen davranıĢları ile verilmeye çalıĢılır. Öğretmenlerin sınıfta ve okulda oluĢturdukları kültür neye önem verip vermedikleri, neyi iyi ya da kötü olarak algıladıkları öğrenciler için örtük olarak değer eğitimini oluĢturmaktadır. Fakat bu değer eğitimin formal eğitimin bir parçası olarak, planlı öğrenme yaĢantılarıyla kazandırılması gerekliliği ortadadır (Doğanay, 2011).

2.3.3. Değer Öğretimi Hareketleri