Konu ile Ġlgili Yapılan Uluslararası AraĢtırmalar

Uluslar arası literatür incelendiğinde ise değerlerle ilgili ilk araĢtırmaların E.Spranger ve Morris‟e ait olduğu görülmektedir. Spranger insanların farklı değer türleri etrafında toplanacağını öne sürmüĢtür. Morris ise değerler üzerine ölçek geliĢtirmiĢ daha sonra bu ölçek baĢka araĢtırmacılar tarafından standart değer ölçeği haline gelmiĢtir

Greene (1991), “Günümüzde Değer Eğitimi” adlı çalıĢmasında; devlet okullarında çalıĢan

öğretmenlerin tüm öğrencilerin kabul edeceği objektif kuralları belirlemenin zorluğunu yaĢadıklarını, eĢi görülmemiĢ farklılıklar, gerilimler ile meĢgul olduklarını söylemektedir. Çoğunlukla çözümsüz yapısal problemler, uyuĢturucu alıĢkanlığı, erken yaĢta hamilelik, AIDS tehdidi, Ģiddetin her türlüsü ile karĢılaĢırlar. KarĢılaĢtıkları bu sorunlar, gençleri ahlaki ikilemleri ile yüzleĢtirme ve gerçek değerlerin ne olması gerektiğini sormalarını faydasız kılmaktadır. Bu durum değer eğitiminin gerekliliğini göstermektedir.

Harris (1991), “Ortaokullarda Birleştirilmiş Değerler Eğitimi Yaklaşımlarını

Tanımlama” adlı çalıĢmasını ABD‟nin Teksas eyaletinde yapmıĢtır. ÇalıĢma çağdaĢ değerler eğitimini kapsayan felsefi, politik ve pedagojik meselelere yönelik yeni bir bakıĢ açısı getirmektedir. ÇalıĢma değerler eğitiminin baĢarısının değerler eğitimini bilen ve uygulayan öğretmenlere, etkili bir okul kültürü ve örgütsel değerler konusunda duyarlı okul idarecilerine bağlı olduğu görüĢündedir.

Schwartz (1992), “Değerlerin İçerik ve Yapısına Ait Evrensel Özellikler: Kuramsal

İlerlemeler ve 20 Ülkede Yapılan Deneysel Çalışmalar” baĢlıklı çalıĢmasının baĢlangıcında dört temel sorun yöneltilmiĢtir. Bunlar: (1)Ġnsani değerlerin belli baĢlı içerikleri nelerdir?, (2) Kapsamlı bir değerler serisi tayin edilebilir mi?, (3) Özel değerlerin

anlamı farklı insan grupları için ne kadar eĢdeğerlik taĢıyor?, (4) Farklı değerler arasındaki bağıntılar nasıl yapılanmıĢtır? ÇalıĢmada bu soruların cevaplanmasına yönelik olarak kayda değer bir yol alınmıĢtır. Öncelikle kültürlerin içinde ve kültürler arasında bulunması muhtemel olan ve değer öncelikleri oluĢturmada kullanılabilecek 10 farklı motivasyonel değer türü belirlenmiĢtir. Ġkinci olarak bu değer türü dizisinin görece kapsamlı bir çerçeve olduğunu ve bireylerin değerlendirme kriteri olarak en azından ortalama bir önem atfettiği hemen hemen tüm değer türlerini kapsadığı gösterilmiĢtir. Üçüncü olarak, 20 ülkeden buldukları kanıtlarla değer türlerinin anlamının ve onları oluĢturan tekil değerlerin birçoğunun gruplar arasında makul eĢdeğerliğe sahip olduğu belirlenmiĢtir. Son olarak da değer sistemlerini tutarlı çatıĢma ve uyumluluklar gösteren entegre bir motivasyonel yapı olarak organize eden iki temel boyut tespit edilmiĢtir. Değer içeriği ve yapısının evrensel yönlerini belirleyerek bu makale ile ileride kültüre özgü boyutların araĢtırılmasına altyapı hazırlandığı ifade edilmiĢtir.

Bilsky ve Schwartz (1994), “Değerler ve Kişilik” baĢlıklı çalıĢmasında değerlerle ilgili

çalıĢmaların kiĢilik psikolojisi ve diferansiyel psikoloji üzerinde yeterince durulmadığını vurgulamıĢtırlar. Buna bağlı olarak da bu alt disiplinlerde kullanılan yapıların bağımsız geliĢim gösterdiği ve kiĢilik – değer iliĢkisini gösteren delillerin asgari düzeyde kaldığını ifade etmiĢtirler. Bu çalıĢma ile bu tür iliĢkilerin kavrayıĢının geliĢtirilmesine yardımcı olunması amaçlanırken yapılar arasında da kuramsal bir bütünlüğe varılmaya çalıĢılmıĢtır. AraĢtırmada değerler kuramındaki güncel geliĢmelerden baĢlanılarak “yoksunluk” ve “geliĢim” ihtiyaçları ayrımından yola çıkarak kiĢilik ve değerler arasındaki kuramsal bağları yapısal iliĢkilerin üzerine özellikle eğilerek açıklamaya çalıĢılmıĢtır. Sonrasında bu iliĢkiler üzerine birtakım hipotezler kurularak sınanmıĢ, bunu yaparken 331 Alman öğrenciden alınan veriler kullanılmıĢtır. ÇalıĢmaya katılan öğrencilerden Rokeach Değerler Ölçeği (RVS) ile Freiburg KiĢilik Envanteri‟ni (FPI) yapmaları istenmiĢ; böylece on adet temel, iki adet ikincil kiĢilik değiĢkeni yani dıĢa dönüklük ile duygusallık belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Değerler ve kiĢilik değiĢkenleri üzerinden Ortak Benzerlik Yapısı Analizleri (SSAs) uygulanmıĢtır. Elde edilen sonuçlar, değer önceliklerinin kiĢilik değiĢkenleri ile hem anlamlı hem sistematik bir iliĢki içerisinde olduğunu dolayısıyla hipotezde savunulan yapısal iliĢkilerin doğru olduğunu göstermiĢtir.

Schwartz (1994), “İnsani Değerlerin Yapısı ve İçeriği Açısından Evrensel Olarak Geçerli

Kalıplar Var mı?” başlıklı araĢtırmasında insani değerler arasında içerikleri bakımından evrensel denebilecek özellikler bulunduğuna dair bir kuram ele almıĢtır. ÇalıĢmada

Motivasyonel amaçlarına göre on tür değer belirlenmiĢtir. Ayrıca kuram, değerler izlenirken yaĢanan çatıĢma ve uyum durumlarına göre farklı değer türleri arasında bir iliĢki olduğunu da önermektedir. Bahsedilen yapı, değer öncelikleri sistemlerinin bir bütün olarak diğer değiĢkenlerle iliĢkilendirilmesini sağlayan bir yapı olarak ortya konulmuĢtur. Kurama dayalı ve kültürler arası araĢtırmalar için uygun yeni bir değerler enstrümanı tanımlanmaktadır. ÇalıĢmada kuramın değerlendirilmesine iliĢkin 44 ülkeden toplam 97 örneklemden elde edilen kanıtlar özetlenmiĢtir. Mevcut yaklaĢımın Rokeach‟ın değerler ve diğer kuramlar üzerindeki çalıĢmaları ve değer boyutları üzerine yapılan diğer araĢtırmalar arasındaki iliĢkiler incelenmektedir. YaklaĢımın sosyal konulara uygulanması siyaset ve gruplar arası iliĢkiler alanında örneklenmektedir. AraĢtırmanın sonucunda ise ele alınan kuramın belli değiĢikliklerle birlikte Rokeach‟ın (1973) ortaya attığı değerlerin kavramsallaĢtırılmasını yapmıĢ ve değerleri ölçmeye yönelik metodolojisine katkı sağladığı ifade edilmiĢtir. Kuramın getirdiği önemli yenilikler olarak kapsamlı bir değerler içeriği oluĢturması ve bunlar arasındaki iliĢkilerin dinamik yapısını tespit etmesi gösterilmektedir. Kuramın geniĢ bir kültürler arası bağlamda değerlendirmesini yaparak değer içeriklerinin ve yapısının nasıl evrensel bir özellik arz ettiği ve insan koĢulunun doğası açısından ne kadar temel oldukları konusunda sonuçlara ulaĢılmıĢtır.

Gibson and Schwartz (1998), yaptıkları çalıĢmada; kadınların ve erkeklerin değerler

yapısında farklılıklar olup olmadığının, benzer değerlere aynı anlamları yükleyip yüklemediklerini ve on değer türündeki sıralamalarının farklılık gösterip göstermeyeceği görmek, aynı zamanda değer önceliklerini etkileyen özelliklerden yaĢ, eğitim düzeyi ve etnik geçmiĢ özellikleri ile cinsiyet arasında etkileĢim olup olmadığını araĢtırmıĢtır. AraĢtırma 19 yaĢ üzerindeki 519 kadın ve 480 erkek ile gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda elde edilen verilere göre, kadınlar ve erkekler, değer türleri arasındaki uyumlu ve tartıĢmalı iliĢkileri benzer biçimde algılamaktadırlar, değer türlerine benzer anlamları yüklemektedirler. Ayrıca kadınlar ve erkekler, on değer türünü hemen hemen aynı sıralamıĢlardır. Kadınlarda erkekler gibi güvenlik, evrensellik ve iyilikseverlik değerlerinin daha önemli olduğunu; güç, gelenek ve uyarım değerlerini ise en az önem derecesinde belirtmiĢlerdir. Sosyodemografik özelliklerden yaĢ, eğitim düzeyi ve etnik geçmiĢ değer önceliklerinde cinsiyet etkisini azaltmamıĢtır.

Veugelers (2000), “Değer Öğretiminin Farklı Yolları” adlı çalıĢmasında öğretmen ve

öğrenciler arasında değer algılarının farklılıklarını tespit etmeye çalıĢmıĢtır. Değerler ile değerler eğitimi, eleĢtirel düĢünce ve ahlak geliĢimi arasındaki iliĢki çalıĢmada

irdelenmiĢtir. ÇalıĢmada, öğretmenlerin değerleri incelenerek, öğretmenlerin kendi sahip olduğu değerler ile öğrencileri için değer algılarının neler olduğu belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, kazandırılmak istenen değerlerin farklı zaman, farklı mekân ve kiĢiye göre değiĢebileceği ortaya konulmuĢtur. Bununla beraber, okullarda verilen değerlerin, öğretmenlerin bakıĢ açılarından öteye taĢınması gerekliliği belirtilmiĢtir.

Halstead ve Taylor (2000), araĢtırmalarında değerlerin öğretimi ile ilgili yapılmıĢ son

çalıĢmaları incelemiĢ ve okullarda değerlerin geliĢimini tespit etmeye çalıĢmıĢtır. AraĢtırmanın kuramsal bölümünde; değerler eğitimi programındaki vatandaĢlık eğitimi, kiĢisel eğitim, sosyal eğitim ve sağlık eğitimi, ulusal müfredat konuları ile din eğitimi açıklanmıĢtır. Okullarda değerler eğitiminin okulun doğal yapısı, okul politikaları, model olacak öğretmenleri, okulun karar mekanizmaları ve son olarak okul kuralları ve disiplini vasıtasıyla nasıl yapılacağı belirtilmiĢtir. AraĢtırmanın sonucunda, değerler eğitimi için tutarlı bir stratejinin, öğretmenlerin hizmet içi eğitimler almasının ve değerler eğitimi yaklaĢımlarının öğretmenler tarafından etkin bir Ģekilde kullanılması gerektiği ifade edilmiĢtir.

Schwartz vd. (2001) “Farklı Bir Ölçme Yöntemi Kullanılarak Temel İnsani Değerler

Kuramının Kültürler Arası Geçerliliğinin Genişletilmesi” baĢlıklı çalıĢmasında henüz geliĢtirme aĢamasında bir ölçek olan PVQ (Temel Ġnsani Değerler Ölçeği) kullanılarak değerler kuramının geçmiĢte olumsuz veya buna eĢdeğer kanıt üretmiĢ toplumlar üzerinde genellenebilirliği ölçülmeye çalıĢılmıĢtır. Bu araĢtırma değerler kuramının geçerliliğini ve kültürler arası eriĢimini inceleyen bir çalıĢma olduğundan tek tek değer maddelerine bakılmamıĢ, bu kuramda yer alan değer yapıları ve bunlar arasındaki iliĢkiler üzerinde durulmuĢtur. Aynı zamanda çalıĢma, PVQ aracının geçerliliğine de ıĢık tutmaktadır. ÇalıĢma, dört bölümden oluĢmaktadır. Birinci bölümde temel insani değerler, geçmiĢte kullanılan SVS enstrümanları ve önemli bulgular ile ilgili kısa bir genel bilgi verilerek, PVQ aracının tanıtımı yapılmıĢtır. Ġkinci bölümde, değerler kuramının geçmiĢte destek bulamadığı çalıĢma gruplarından çıkan destekleyici bulguları incelenmiĢtir. Öncelikle PVQ‟nun bir Batı Avrupa ülkesinden, örneğin Ġtalya‟dan, alınan temsili örneklemde değerler kuramı tarafından ispatlanan içerik ve yapıyı güvenilir Ģekilde kullanıĢlı hale getirip getirmediği sorgulanmıĢtır. Daha sonra Siyahi Güney Afrika‟dan alınan temsili gruptan toplanan veriler incelenmiĢtir. Üçüncü bölümde, toplanan verilere çok yönlü çok yöntemli yaklaĢım uygulanarak kuramın içinde yer alan on değer yapısının yakınsak ve ayırt edici geçerliği incelenmiĢtir. Ayrıca değerlere atfedilen göreceli önemin kuramsal akıl

yürütmeyi doğrulayıp doğrulamadığını ve ölçme aracından bağımsız olup olmadığı da irdelenmiĢtir. Dördüncü ve son bölümde ise değerler kuramının uluslar arası yapı geçerliği göz önüne alınarak PVQ ile iĢlevsel hale getirilen değer öncelikleri ile seçilen geri plan, kiĢilik, tutum ve davranıĢ değiĢkenleri arasında tahmin edilen bağlantılar araĢtırılmıĢtır. Mevcut çalıĢma, temel insani değerler kuramının daha önce varsayılanın aksine çok geniĢ bir kültürler yelpazesinde geçerlilik kazandığını göstermektedir. PVQ hem daha somut ve bağlama dayalı bir araçtır hem de soyut değer terimleri yerine insan tanımları verir, kiĢinin öz farkındalığına dayalı raporlar yerine benzerliğe dayalı yargılarda bulunmasını ister ve yargıların sayısal oranlamalarla ifadesini gerektirmeyen bir format kullanır. Bu araĢtırmanın alana en önemli katkısı, araĢtırmacılar tarafından değerler kuramı içeriği ve yapısının geçerliğinin daha evrensel olduğunu göstermiĢ olması olarak ifade edilmiĢtir.

Knafo (2003), ailedeki otoriterliğin çocukları değerler açısından nasıl etkilediğini ele

almıĢtır. Bunun için Ġsrailli babalar ve çocukları araĢtırmaya katılmıĢtır. Otoriter babalar çocuklarının geleneksellik, güç ve uyum değer türlerine yüksek önem vermelerini; evrensellik, iyilikseverlik ve öz yönelim değer türlerine de daha az önem vermelerini beklemektedir. Otoriter babaların çocukları ile otoriter olmayan babaların çocukları karĢılaĢtırıldığında, otoriter babaların çocuklarının güç değer türüne daha fazla önem verdikleri, evrensellik değer türüne daha az önem verdikleri görülmüĢtür. Sonuç olarak çocuklarda kaba davranıĢlar görülmüĢtür. Otoriter babalar çocuklarının iyi bir vatandaĢ olarak yetiĢmelerini isterken çocukların değerlerini etkileyememektedirler.

Willemse, Lunenberg ve Korthagen (2005), “Eğitimde Değerler: Öğretmen Eğitimcileri

İçin Bir Meydan Okuma” baĢlıklı çalıĢmalarında eğitimin ve öğretmen eğitiminin ahlaki yönüne büyüyen politik, sosyal ve bilimsel ilgi olduğunu ortaya koymuĢtur. Bu makale öğretmen adayları için ahlak eğitimi hazırlığı içindeki bir keĢif çalıĢmasını rapor eder. Amaç tasarımında, ilkokul eğitimi için tanımlanan bir öğretmen eğitimi enstitüsünün ilk yıl müfredatının bir bölümü için öğrenme metotları, program bölümü ve eğitimi yer almaktadır. Daha sonra müfredatı uygulayacak öğretmen eğitimcilerine ve katılan öğretmen adaylarına tasarlanan müfredatın ahlaki yönünü fark edip etmedikleri sorulmuĢtur. Son olarak ön ve son test kullanarak öğretmen adaylarının öğrenmesi üzerindeki etkisi test edilmiĢtir. ÇalıĢmanın sonuçları diğer çalıĢmalar arasında farklılık oluĢturmuĢtur. Sonuçta öğretmen adaylarının ahlak eğitimi hazırlığının örtük ve plansız yönüne daha fazla dikkate gerek olduğu ortaya çıkmıĢtır.

Telford ve Masson (2005), “The congruence of quality values in higher education”

baĢlıklı çalıĢmalarını üniversite eğitimi bağlamında, öğrenciler, öğretim kadrosu, üniversite üst yönetimi tarafından oluĢturulan kalite değerlerinin uyumu ile öğrenci memnuniyeti arasındaki iliĢkiyi araĢtırma amacı ile yapmıĢtırlar. AraĢtırma, üç ana katılımcı paydaĢlar tarafından kalite değerlerini araĢtıran bir dizi odak grup ve anket aracılığıyla büyük bir Ġngiltere üniversitesinde Business School‟da gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmada, bu durum örneği için, yükseköğrenim ile ilgili kalite değerlerinin tutarlı bir çerçevesi kurulmuĢ ve bu çerçevede farklı paydaĢlar tarafından oluĢturulmuĢ her öğesine bağlı göreli önemi tespit edilmiĢtir. PaylaĢılan birçok değerin paydaĢlar arasında önemli farklılıkları varken öğrencilerin konular üzerinde genellikle tatminsizlikleri yoktur, paydaĢlar aynı değerleri paylaĢmazlar. AraĢtırma, bir Ġngiliz üniversitesinin, Ġngilizlerin az olduğu tipik bir örneği olan tek bir fakültesi ile sınırlandırılmıĢtır. AraĢtırmanın katılımcıların kalite değerleri bilgi dağarcığına katkıda bulunacak olması, öğrenci katılımı ve memnuniyeti için etkileri olduğu ifade edilmektedir. Ayrıca çalıĢma, bu alanla ilgilenenlere ilgili değerler ve iliĢkileri ile ilgili bir çerçeve tanımlayacak bir nitelik taĢıdığı belirtilmektedir.

Lovat (2007), “Değerler Eğitimini Öğretmedeki Eksiklikler” baĢlıklı çalıĢmasında,

değerler eğitimi programı hazırlanırken öğretmenin ayrı tutulmaması gerektiğini belirtirken, değerlerin gelecek kuĢaklara aktarılmasında öğretmenin artan rolüne dikkat çekmiĢtir. Bu doğrultuda öğretmenin kiĢiliği, bilgisi, memnuniyeti, iliĢkileri, değerleri, pedagojik kalitesi yani öğretmenlik mesleği yeniden ele alınarak bu konu üzerinde araĢtırmaların yapılarak değerlendirilmesi önerilmiĢtir.

Cooper Bradford (2007/ 2008), makalesinde, gençlik ve toplum hizmet öğrencilerinin

profesyonel değerleri öğretim sürecinde bazı anlayıĢları sağlamasını amaçlamaktadır. ÇalıĢmasında 2006 yılında yapılan küçük ölçekli bir eylem araĢtırma projesinin bulgularından yararlanmaktadır. Esas olarak eylemlerin değiĢen dünyasında profesyonel değerlerin ve kimliğin formasyonuna ve mevcut müfredatın fırsat/yeteneklerin verilmesini ve desteklemesinin ne ölçüde gerçekleĢtiği üzerine odaklanmaktadır. TartıĢmada bulgular, yükseköğretimde indirgemeci bir müfredat yaklaĢımına odaklanıldığını ve etkili öğrenmeyi desteklemede baĢarısız olduğu üzerine odaklanmaktadır. Değerlerin geliĢimi kavramının karmaĢıklığı, öğrencileri eleĢtirel düĢünmeye teĢvik eden, bütüncül bir yaklaĢıma sahip bir dersin müfredat tasarımını gerektirir.

Helwig, Ryerson, ve Prencipe (2008), ahlaki eğitim ve kamu politikasında değerlerle

çocukların kendi bakıĢ açılarını inceleyen çok az araĢtırma olmasından hareketle, araĢtırmalarında çocuk, ergen ve gençlerin değer yargılarını araĢtırmıĢlardır. AraĢtırmada farklı yöntemler kullanılarak vatanseverlik ve ırksal eĢitlik değerlerinin kazanılma düzeyleri incelenmiĢtir. AraĢtırma, 7-8, 10-11 ve 13-14 yaĢlarından ve üniversite öğrencilerinden oluĢan 96 kiĢilik katılımcı ile yürütülmüĢtür. ÇalıĢmada çocukların ve gençlerin değer eğitiminde farklı yöntemler kullanılması gerektiği ifade edilmiĢ ve katılımcılara dört farklı yöntem uygulanmıĢtır. AraĢtırma sonuçları incelendiğinde, telkin yöntemi ve doğrudan öğretim yöntemlerinin kullanıldığı katılımcıların puanlarının yüksekliği dikkat çekici bulunmuĢtur. Akıl yürütme yönteminin öğrencilerin yaĢlarına uygun olarak verilecek olan değer eğitiminde önemli bir yeri olduğu belirlenmiĢtir. Ayrıca değer eğitimi yöntemlerinden telkin ve doğrudan öğrenme yöntemlerinin uygulanmasında yetiĢkinlerin daha yüksek puana ulaĢtıkları gözlenmiĢtir. Bununla beraber, genç katılımcıların, telkin yönteminin uygulanmasında daha az sorun yaĢadıkları tespit edilmiĢtir. Bu çalıĢmanın bulguları çocukların ve yetiĢkinlerinin değerlerinin çok yönlü olduğunu ve değerin türünü ve hangi sosyal bağlamda (okul, aile, vb.) öğretildiğini dikkate aldıklarını ortaya çıkarmıĢtır.

Lovat ve Clement (2008), “Değerler Eğitimi Pedagojik Zorunluluk” baĢlıklı

çalıĢmalarında, değerlerden yoksun bir öğretim sürecinin kaliteli olamayacağını belirtmiĢtirler. Kaliteli bir eğitimde, öğretmenlerin pedagojik donanımlarının öneminin büyük olduğu ifade edilmiĢtir. ÇalıĢmada değer eğitiminin, eğitimin en önemli parçalarından biri olduğu üzerinde durulmaktadır. Bu sebeple de etkin bir değer eğitiminin yolunun kaliteli eğitimden geçtiği belirtilmiĢtir. Etkin eğitim alanı, entelektüel derinlik, iletiĢimsel yeti ve eğitim alanı kavramları değerler eğitiminin temel unsurları olarak araĢtırmacılar tarafından ifade edilmektedir.

Marsh (2009), çalıĢmasında, geleneksel değerleri destekleyen üsler- bireyin cinsiyeti, yaĢı,

eğitim, mesleki statü, gelir ve sosyo-ekonomik geliĢmiĢlik düzeylerinden hangisinin kiĢinin ve toplum medeniyetinin bir parçası olduğu ile ilgili bir model geliĢtirmektedir. Dünya Değerler Anketleri‟nin seksenli toplumların 2000‟lerde yaĢayan dördüncü dalgasından elde edilen temsilci örnekleminden elde edilen verilerin çok değiĢkenli regresyon analizi hipotezleri doğrulamaktadır. Dünyada, kadınların dini değerleri erkeklere göre daha geleneksel, ama aile ve toplumsal cinsiyet değerleri daha modern. Geleneksel değerler, genellikle daha yaĢlı insanlar, düĢük sosyo-ekonomik statüsü olan ve Ġslam, Sahra

Altı Afrika ve Latin Amerika medeniyetleri gibi az geliĢmiĢ toplumlar tarafından desteklenmektedir

Yeganeh ve May (2011), kültürel değerlerin cinsiyet farkına etkisini deneysel olarak

araĢtırmak amacı taĢıyan çalıĢmalarında ilk olarak, kültürel değerler ve cinsiyet farkı kavramlarını literatüre dayanarak çerçevelemiĢ ve ardından değiĢkenleri tanımlamıĢlardır. Daha sonra değiĢkenler arasındaki iliĢkiler hipotezlendirmiĢ ve teorik model inĢa etmiĢlerdi. Son olarak da deneysel testler yapmıĢ, sonuçları analiz ederek ve teorik sonuçları tartıĢmıĢlardır. Bu çalıĢma, Schwartz tarafından önerilen üç çift kültürel değerler ile sınırlandırılmıĢtır. ÇalıĢmanın diğer önemli bir sınırlılığı ise kültür ve cinsiyet ayrımı arasındaki iliĢkiyi araĢtırmak için kullanılan teorik model ve doğrusal veri analiz teknikleridir. Birçok çalıĢma cinsiyete dayalı iĢ gücü farklılıklarının istihdam, ücret, siyasi temsil, eğitim ve liderlik gibi bazı dar yönlerine odaklanırken, bu çalıĢmada yazarlar cinsiyet farkının kapsamlı bir kavramsallaĢtırmasına dayanmıĢtırlar. AraĢtırma sonuçları göstermektedir ki sosyo ekonomik değiĢkenler için olan kontrollerde kültür, cinsiyet farkında önemli etkilere sahiptir. Daha özel olarak, muhafazakarlık değer boyutu, cinsiyet farkının yüksek düzeyleri ile iliĢkilidir, fakat özerklik kültürel boyutunun toplumsal cinsiyet eĢitliğine neden olabileceği bulunmuĢtur. Verilerin güvenirliği ve çeĢitli ülke kültürlerinin dahil olması dikkate alındığında sonuçların çok anlamlı görünmesi bu çalıĢmanın özgünlüğü olarak ifade edilmektedir. Ayrıca bu çalıĢmanın bulgularının, siyaset bilimi, yönetim ve organizasyon çalıĢmaları, eğitim, uluslararası hukuk ve insan kaynakları yönetimi gibi sosyal bilimlerin birçok alanında önemli pratik etkileri olabileceğine