SORUŞTURMA USULÜ

O nível de desenvolvimento atual é definido por Vigotski (2001, p. 238), como estado em que se encontram funções psíquicas já desenvolvidas pelos estudantes, representa aquilo que eles sabem fazer de forma independente. Todavia, para o processo de ensino, somente essa prática de análise não contribui para o avanço qualitativo do desenvolvimento dos estudantes. É preciso ir além desse ponto. Para o autor, o processo de ensino precisa considerar as ações cognoscitivas que os estudantes ainda não são capazes de realizar sozinhos, mas que com a ajuda do adulto ou em colaboração com seus pares, conseguem realizar, pois se utilizam das funções psíquicas ainda em formação. Isso lhes impulsiona às superações no desenvolvimento.

Para sustentar essa hipótese, o autor defende a tese de que um estudante “pode fazer sempre mais e resolver tarefas mais difíceis em colaboração sob a orientação de alguém e com sua ajuda, que resolvendo por si mesmo”141 _{(VIGOTSKI, 2001, p. 239) do que por tentativas e} erros, fazendo-o desistir da busca de resolução.

Não se trata de imitação mecânica, na qual o professor indica e o estudante segue de maneira inconsciente. O autor se refere a um processo orientado a finalidades, em que o estudante compreende o caminho que seu próprio pensamento precisa percorrer ativamente, isto é, de maneira consciente para resolver alguma ação cognoscitiva teórico-prática.

Tratam-se das possibilidades advindas da colaboração do professor ou de outros estudantes, no campo das ações cognoscitivas em formação, incluindo as funções já desenvolvidas. Por isso, Vigotski (2001, p. 240) salienta que o desenvolvimento das novas funções superiores ocorrerá dentro de uns limites, estritamente determinado pelo estado do

141_{Tradução livre que faço de “pude hacer siempre más y resolver tareas más difíciles en colaboración, bajo la} dirección de alguien y con su ayuda, que actuando por sí mismo”. (VYGOTSKI, 2001, p. 239).

seu desenvolvimento e de suas possibilidades. Afirma que o processo de ensino pode provocar novas formações, pois não se detém somente nas formações já desenvolvidas, outro sim, atua nas possibilidades criadas pela zona de desenvolvimento próximo142_.

Devemos determinar sempre o limiar anterior do ensino. Mas a coisa não se encerra assim: devemos saber estabelecer o limiar superior do ensino. Somente dentro dos limites existentes entre esses dois limiares pode ser frutífero o ensino. Somente entre eles está incluído o período ótimo para o ensino da matéria em questão. O ensino deve orientar-se não ao ontem, mas ao amanhã do desenvolvimento infantil. Somente então poderá o ensino provocar os processos de desenvolvimento que estão agora na zona de desenvolvimento próximo143_{. (VYGOTSKI, 2001, p. 242, grifos do} original).

Se o ensino considerar somente o que o aluno já é capaz de fazer sozinho ou as funções psíquicas já desenvolvidas, não exercerá nenhuma influência no seu processo de desenvolvimento. Conforme o autor “o ensino seria totalmente inútil se somente pudesse utilizar o que já se tem de maduro no desenvolvimento, se não se constituísse ele mesmo uma fonte de desenvolvimento, uma fonte de aparição de algo novo”144_{. (VYGOTSKI, 2001, p.} 242). Então, o processo de ensino pode conseguir potencializar o desenvolvimento, fazendo-o avançar cada vez mais adiante, na medida em que explorar mais as relações complexas entre o ensino e desenvolvimento, uma vez que não coincidem ou caminham paralelamente.

Essas relações mútuas e complexas ocorrem devido ao movimento dialético do pensamento espontâneo/empírico/cotidiano e do pensamento científico/teórico/não cotidiano, como discutido na seção anterior. A educação escolarizada e o processo de ensino são responsáveis por esses movimentos e precisam impulsionar o aparecimento de novas formações. Sem essa devida mediatização, dificilmente os estudantes conseguem sozinhos a apropriação do conhecimento científico. Nesse aspecto:

[...] em cada etapa da idade encontramos sempre uma nova formação central como uma espécie de guia para todo o processo de desenvolvimento que

142 _{Optamos por manter em nossas discussões o uso do termo nível de desenvolvimento próximo para o} conceito de zona blijaichego razvitia, como na edição espanhola In: VYGOTSKI, L. 2001, p. 238. Ressaltamos que esse conceito pode ser encontrado em diferentes obras brasileiras como nível de desenvolvimento proximal/imediato. Zoia Prestes (2010, p.168-170) traduz o termo como zona de desenvolvimento iminente. 143_{Tradução livre que faço de “Debemos determinar siempre o umbral inferior de la instrucción. Pero la cosa no} acaba ahí: debemos saber establecer el umbral superior de la instrucción. Sólo dentro de los límites existentes entre estos dos umbrales puede resultar fructífera la instrucción. Sólo entre ellos está encerrado el período óptimo de enseñanza de la materia en cuestión. La enseñanza debe orientarse no al ayer, sino al mañana del desarrollo infantil. Solo entonces podrá la instrucción provocar los procesos de desarrollo que hallan ahora en la zona de desarrollo próximo”. (VYGOTSKY, 2001, p. 242).

144_{Tradução livre que faço de} “la instrucción sería totalmente inútil si sólo pudiera utilizar lo que ya ha madurado en el desarrollo, si no constituye ella misma una fuente de desarrollo, una fuente de aparición de algo nuevo.” (VYGOTSKY, 2001, p. 245)

caracteriza a reorganização de toda a personalidade da criança sobre uma nova base. Em torno dessa nova formação central ou básica da idade dada se situam e agrupam as restantes novas formações parciais relacionadas com fases unidas da personalidade da criança, assim como os processos de desenvolvimento relacionados com as novas formações das idades anteriores145_{. (VIGOTSKI, 1984, p.11).}

Portanto, nesse campo e trânsito entre as formações psicológicas centrais, as que estão em trânsito de formação e aquelas já constituídas, o ensino se torna mais efetivo. Nas palavras de Vigotski (2001), na zona de desenvolvimento próximo não eliminamos as formações psíquicas constituídas, mas também, não nos detemos somente nestas. Ao contrário, elas assumem novas funções dentro do sistema e impulsionam o desenvolvimento de novas formações psíquicas.

Nas primeiras ações dos estudantes na (AOE-I), identificamos a dificuldade deles para inferir e extrair os dados contidos na totalidade dos fatos de uma exposição problemática146_{. Foi preciso orientar os estudantes para essa formação tão necessária para} construir um modo de ação capaz de ajudá-los na sua solução. No sentido atribuído por Klingberg (1978, p. 292), faltava-lhes o domínio dos “procedimentos e operações lógicas”, dentre os quais se destacam: comparação, análise das relações internas, abstração, sínteses e generalizações teóricas. Para o autor, essa dificuldade pode estar relacionada ao modo de organização do processo de ensino-aprendizagem mais focado no aspecto externo do método “o modo visível das relações entre mestre, aluno e matéria de ensino” (id. p. 285) do que ao aspecto interno do método, os meios e ações mentais que precisam ser formados neles, ao mesmo tempo em que se formam os conceitos teóricos.

145 _{Tradução livre que faço de “[...] en cada etapa de edad encontramos siempre una nueva formación central} como una especie de guía para todo el proceso del desarrollo que caracteriza la reorganización de toda la personalidad del niño sobre una base nueva. En torno a la nueva formación central o básica de la edad dada se sitúan y agrupan las restantes nuevas formaciones parciales relacionadas con facetas unidas de la personalidad del niño, así como los procesos de desarrollo relacionados con las nuevas formaciones de edades anteriores.” (VYGOTSKY, 1984, p.11).

146 _{Empregamos esse conceito conforme a perspectiva histórico-cultural, com base nos didatas russos. Para} Lerner & Skatkin (1984, p. 196-7), na exposição por meio de problema, o professor demonstra a via para sua solução com modelos de pensamento científico, supõe algumas hipóteses, para que sejam verificadas, checa-se a correção das conclusões e a autenticidade das demonstrações até chegar à sua solução. Klingberg (1978, p. 186- 7) diz que o princípio fundamental da aprendizagem mediante problemas parte do fato de que a aprendizagem analítica, é a chamada aprendizagem compreensiva e nela o estudante se depara com uma situação contraditória ou conflitiva, na qual propõe vias ou hipóteses para encontrar sua solução. Dragunova (1980, p. 165) afirma que esse tipo de situação exige dos estudantes uma solução mental prévia através da construção de diversas hipóteses e de sua comprovação. O pensamento por suposições é um instrumento próprio do raciocínio cienífico, por isso se chama reflexivo.

Com base nos pressupostos da ZDP, o ensino deve dar aos estudantes as possibilidades de se apropriarem não somente dos conceitos, mas também dos modos e das condições de sua apropriação. Daí, a importância da professora organizar o ensino- aprendizagem-desenvolvimento que prepare a formação de ações cognoscitivas, as quais, exigem dos estudantes operar com processos reflexivos conscientes e em colaboração.

Para que a professora, nesta pesquisa, conseguisse orientar um processo de ensino nessa perspectiva, necessitou realizar estudos formativos com os aportes teóricos e metodológicos da PHC, da lógica dialética, de forma compartilhada, dialogada e coletiva. Em movimentos inter a intrapessoais. Tais movimentos, ofereceram condições para identificar os elementos da lógica dialética discutidos em algumas pesquisas educacionais na área da matemática, a fim de compará-los com os elementos da lógica formal expressos nos documentos oficiais curriculares dessa mesma disciplina. Durante o movimento da pesquisa, esse percurso possibilitou que a professora, em colaboração, criasse novas condições na estrutura de sua atividade, o que gerou novas necessidades direcionadas para o objetivo do ensino: impulsionar o desenvolvimento de ações mentais.

À medida que organizávamos ações de análise dos documentos e textos da PHC, conseguíamos nos instrumentalizar para identificar a essência do conceito da lógica dialética e do pensamento teórico na área da álgebra. Com base nos confrontos entre a experiência docente e as discussões e diálogos sobre a lógica dialética, nos esforçamos em buscar nos conceitos da álgebra, os seus princípios gerais, suas características essenciais, para depois envolvermos na atividade de ensino com os estudantes. Por isso, Davidov (1986) salienta que, cabe ao professor:

[...] formar de maneira especial em todos os alunos aquelas ações objetais mediante as quais eles podem determinar no material de estudo e reproduzir nos modelos, a relação substancial do objeto e depois, estudar suas propriedades. Os alunos devem passar gradual e oportunamente das ações objetais a sua realização no plano intelectual147_{. (DAVIDOV, 1986, p. 238).} Como sinalizado, o professor organiza as ações cognoscitivas teórico-práticas dos estudantes, a partir da análise geral mediado pelos aspectos particulares. Essas ações dos estudantes, diante do objeto do conhecimento em seu processo de formação, são mediatizadas pela via da lógica dialética, a qual opera com a essência do conceito que se quer formar. Isto,

147 _{Tradução livre que faço de “formar de manera especial en todos los alumnos aquellas acciones objétales} mediante las cuales ellos pueden determinar en el material de estudio y reproducir en los modelos, la relación substancial del objeto y después estudiar sus propiedades. Los alumnos deben pasar gradual y oportunamente de las acciones objétales a su realización en el plano intelectual”. (DAVIDOV, 1986, p. 238).

desenvolve novos motivos cognoscitivos dos estudantes diante do estudo. Nesse caso, as ações são sistêmicas, se relacionam e compõem a atividade, dando-lhe sentido e significado.

Desse modo, durante as intervenções didático-formativas com os estudantes a professora organiza, em cada (AOE), ações que articulam os métodos externos e internos, com vistas ao alcance do objetivo da ação a ser realizada, pelo estudante, no processo de desenvolvimento mental, no qual, tem lugar a apropriação de conceitos. Isso de maneira a observar, ao mesmo tempo, os movimentos lógicos psicológicos (sujeito) e histórico (conceito). A unidade didática e dialética desses processos em movimento de formação, se materializa nas operações e ações dos sujeitos que, pode ou não, se correlacionar com os objetivos do estudo e as necessidades cognoscitivas. Demonstraremos mais detalhadamente essas correlações no capítulo 4 desta tese.

Concordamos com Markova & Abromova (1980), Davidov (1986), Leontiev (1978), Vigotski (2001) e Galperin (2001), de que a natureza desse processo das ações mentais é social e está intimamente relacionada com o progressivo avanço cultural dos sujeitos. Na especificidade desta investigação, com o desenvolvimento da professora e dos estudantes, em dadas condições concretas, conforme o sistema de relações sociais e por meio de suas atividades de ensino e estudo.

Portanto, para fomentar o processo de ações mentais são necessários métodos de ensino apropriados. O conteúdo das ações e a forma de operar em cada uma delas, nesta pesquisa, se relacionam com os motivos dos sujeitos. Podemos dizer que a organização e orientação do processo de formação das ações, pela professora, fomenta os interesses cognoscitivos dos estudantes. Isto é, por esses enlaces, se favorecem o desenvolvimento da função geradora de sentido dessas atividades.