pedagogia soviética, novos parâmetros de análise da constituição e desenvolvimento do homem. O postulado da diretividade (objeto e sujeito) passa ser questionado, como explica Leontiev (2001, p. 17), porque:
[...] inclui o terceiro componente, a atividade do sujeito (e os correspondentes meios e formas) que envolve os primeiros e mediatizam suas interconexões [...] o esquema sujeito-atividade-objeto91. (LEONTIEV, 2001, p. 17-grifos do original).
Segundo o autor, a atividade (interna e/ou externa) realiza as mediações entre o sujeito, objeto e o mundo, nas condições reais e concretas do homem em um sistema de relações sociais, sem o qual, essa mesma atividade humana não existe. O desenvolvimento da psique humana está diretamente ligado ao lugar que o sujeito ocupa no sistema de relações sociais. Depende, pois, das condições externas e internas; bem como, das condições objetivas e subjetivas ao e do sujeito, nas quais vive e, também, da sua atividade (tanto exterior como interior).
91Tradução livre que faço de “incluye el tercero componente, la actividad del sujeto (y los correspondientes medio e formas) que enlaza a los dos primeros y mediatizan sus interconexiones [...] el esquema sujeto- actividad-objeto”. (LEONTIEV, 2001, p.17-grifos do original).
Por essa démarche, Leontiev (197[-] p. 310) afirma que alguns tipos de atividade têm mais força no processo de desenvolvimento do psiquismo e outras exercem papel secundário. Cada estágio do desenvolvimento da psique refere-se à relação estabelecida do sujeito com a realidade, enfim, com o tipo de atividade dominante para ele no período. Assim, atividade dominante, definida por Leontiev (197[-], p. 310), é aquela que exerce forças motoras psíquicas e não aquela na qual o sujeito fica envolvido na maior parte do tempo. Conforme explica o próprio autor, para que uma atividade seja considerada dominante ela depende de três características essenciais:
Primeiramente, é aquela sob a forma da qual aparecem e no interior da qual se diferenciam tipos novos de atividade [...] Segundo, a atividade dominante é aquela na qual se formam ou se reorganizam os seus processos psíquicos particulares [...] Terceiro, a atividade dominante é aquela de que depende o mais estreitamente as mudanças psicológicas fundamentais da personalidade da criança observadas numa dada etapa do seu desenvolvimento. (LEONTIEV, (197[-], p. 311).
Segundo esse enfoque, a cada etapa da vida psíquica surge uma contradição interna causada pela mudança de lugar no sistema de relações sociais e pela mudança do conteúdo da atividade essencial nesse período. Por isso, segundo o autor, a não correspondência entre as possibilidades do sujeito e o modo de vida social, o impulsiona a buscar a sua superação reorganizando a atividade.
Para Leontiev (1989), o conceito de “atividade” refere-se aos “processos específicos que exercem uma ou outra relação vital, quer dizer, ativa, entre sujeito e a realidade”92 (LEONTIEV, 1974, p.43). Essa relação, sujeito-atividade-objeto, se constitui historicamente na vida em sociedade, nos processos de trabalho coletivo e de necessidades humanas orientadas por finalidades. Segundo Leontiev (1989), a atividade não existe sem o objeto que lhe corresponda, seja ele interno ou externo, “distinguiremos os distintos tipos de atividade partindo das diferenças dos seus objetos”93 (LEONTIEV, 1989, p. 44). Eles determinam a direção que dada atividade pode ter na vida do sujeito, considerando o lugar que ocupa na sociedade e as relações que estabelece com o mundo.
Segundo esse aporte, o que diferencia uma atividade da outra não é tão somente sua forma externa, seu modo de realização, sua tensão emocional, mas o motivo que a orienta,
92Tradução livre que faço de “procesos específicos que ejecutan una u otra relación vital, es decir, activa, entre sujeto y la realidad”. (LEONTIEV, 1974, p. 43).
93 Tradução livre que faço de “distinguiremos los distintos tipos de actividad partiendo de las diferencias de sus objetos”. (LEONTIEV, 1989, p. 44).
como motivo nos fins. De modo que, o estudo dos motivos do professor e estudantes implica na análise das atividades destes, dos seus conteúdos e objetivos, em relação dialética, visto na sua totalidade.
Para Leontiev (1974), toda atividade possui um conteúdo objetal/objeto, esse objeto tem um sentido especial que é compreendido como algo: “que se resiste (lat. Objectum); como aquilo ao que está dirigido o ato, (russo: Predmet); quer dizer, como algo para o qual se relaciona precisamente o ser vivo, como objeto de sua atividade, independentemente de que esta seja interna ou externa”94 (LEONTIEV, 1974, p.43), e não como coisa que tem existência, como um objeto material em si.
Nesse enfoque, o objeto é tomado como algo que realiza a relação do homem com o mundo atendendo a uma necessidade que lhe é inerente. Para Leontiev, são essas relações sociais que o homem estabelece com o mundo que desencadeiam as inter-relações de sua atividade, necessidades-motivo-objetivo-objeto correspondentes. Nessa direção, o autor afirma que as necessidades decorrem da atividade (interna e externa) do sujeito e só podem ser objetivadas, na relação objetivo-objeto (conteúdo) de tal atividade.
Conforme Leontiev (1989), o conceito de atividade deve ser tratado como um processo psicologicamente determinado pelo seu objeto (conteúdo) coincidir com o elemento objetivo que move o sujeito, ou seja, com o seu motivo. Por isso, o autor argumenta que, no objeto se dá a passagem do processo ao produto subjetivo, como também, no sujeito se efetiva a passagem do processo em seu produto objetivo.
Portanto, a relação objetivo-objeto (conteúdo) para o qual o estudante precisa direcionar suas ações (pelo menos se espera) reside no desenvolvimento integral de sua personalidade, em especial, formação do pensamento teórico, conceitos científicos. De forma que, a organização didática do ensino, para essa formação, se constitui na relação objetivo- objeto (conteúdo) para o qual as ações da atividade de ensino precisam estar direcionadas. São as objetivações humanas genéricas para-si do processo e do produto.
Os produtos subjetivos desses processos são neoformações, mudanças qualitativas no desenvolvimento da professora e estudantes, a formação de novos processos mentais e apropriações conceituais. Os produtos objetivos desses processos são as transformações da realidade, da aula, isto é, das relações sociais e concretas entre professor e estudantes,
94Tradução livre que faço de “que se resiste (lat.-Objectum); como aquello a lo está dirigido el acto (ruso-
Predmet); es decir, como algo hacia lo que se relaciona precisamente el ser vivo, como obyecto de su actividad
professor e métodos de ensino, entre os próprios estudantes e destes com o objeto-conteúdo do conhecimento.
Neste enfoque teórico-metodológico, Leontiev (1979, p. 276) nos explica que os elementos (de orientação) constitutivos da estrutura da atividade, objeto, necessidade e motivo, são compreendidos em sua relação indissociável. Todavia, não se auto realizam sozinhos, pois, para se concretizarem precisam dos elementos de execução, ações, operações e objetivos que, se relacionam com os primeiros elementos.
Conforme Leontiev (1979), esses elementos são compreendidos como unidade, assim como a psique e a atividade, pois entre eles há mútua interconexão “estas unidades da atividade humana formam sua macroestrutura” [...] que possuem “vínculos sistêmicos internos95” (LEONTIEV, 1979, p. 277), os quais podem se transformar mutuamente.
Nessa perspectiva teórica, o conceito de necessidade em nível psicológico é entendido como condição interna da atividade e, também, como elemento de direção e regulação da atividade concreta do sujeito, uma vez que se efetiva nessa objetivação. Segundo Leontiev (2001), não há nenhuma atividade sem objeto (conteúdo), como “não existe uma atividade sem motivo: uma atividade não motivada não é uma atividade privada de motivo, mas com um motivo subjetivo e objetivamente oculto”96 (LEONTIEV, 1989, p. 271, grifos do original). Isso significa que o motivo ainda não foi conscientizado pelo sujeito. Do mesmo modo, diz que atrás dos motivos sempre se encontram as necessidades orientadas pelas finalidades que se correlacionam com o conceito de ação. Nesse caso, as ações que compõem a atividade, quando realizadas de forma não consciente, estão, ainda privadas de sentido, para o sujeito e, o motivo, pode estar de modo subjetivo e objetivamente oculto para ele.
Em nosso entendimento, a ação não pode ser analisada, em sua forma pura e isolada, mas na sua inter-relação com todo o sistema do qual faz parte, como discutido anteriormente.
O conceito de ação como o componente mais importante da atividade humana (seu momento) em certa medida que se desprende da atividade pressupõe a realização de uma série de finalidades específicas, dentre as quais, algumas estão ligadas entre si de maneira estritamente consecutiva. Dito de outro modo, a atividade habitualmente é executada por certo conjunto de ações, que se subordinam a finalidades particulares, as quais podem se desprender da finalidade geral, e adicionalmente, no caso típico
95Tradução livre que faço de “estas unidades de la actividad humana forman su macroestrutura” [...] Que possuem “vínculos sistémicos internos (LEONTIEV, 1979, p. 277-grifos do autor).
96 Tradução livre que faço de “no existe la actividad sin un motivo: una actividad no motivada no es actividad privada de motivo, sino con un motivo subjetiva y objetivamente oculto” (LEONTIEV, 1989, p. 271-grifos do original).
dos degraus mais altos do desenvolvimento a finalidade geral é cumprida pelo motivo que se tornou consciente, e convertido assim, graças a ele, em motivo-finalidade97. (LEONTIEV, 1989, p. 273, grifos do original).
Conforme esse pressuposto teórico-metodológico, a ação se constitui como um momento da atividade e na tomada de consciência das relações entre as ações e finalidades particulares com a finalidade geral da qual faz parte, podem ocorrer os movimentos das funções entre os seus elementos. Para Leontiev (1978, p.107), em determinadas condições (operações), as ações podem se correlacionar com o objeto e o objetivo da atividade geral da qual faz parte e, nesse caso, elas tornam-se atividades.
Caso contrário, isoladamente e sem relação com o seu objeto e objetivo, ou melhor, com o motivo real da atividade, a ação não terá sentido no interior dos demais componentes estruturais. Leontiev (1978, p.119) afirma que existe na macroestrutura da atividade (interna e externa) certo dinamismo entre os elementos de orientação (objeto, necessidade e motivo) e os de execução (ações, operações e objetivos) que passam de uns para os outros.
Nesse dinamismo, a ação pode se converter em atividade, por consequência do surgimento de novos motivos capazes de impulsionar o desenvolvimento da psique humana. O autor nos esclarece como se criam e se desenvolvem necessidades cognoscitivas:
Especialmente o caso dos motivos de cognição, que aprecem ulteriormente. O conhecimento, como fim consciente de uma ação, pode ser estimulado por um motivo que responde à necessidade natural de qualquer coisa. Mas a transformação deste fim em motivo é também a criação de uma necessidade nova, neste caso de uma necessidade de conhecimento. O nascimento de novos motivos superiores e a formação de necessidades novas, especificamente humanas, correspondentes, constitui um processo extremamente complexo. É este processo que se produz sob forma de deslocamento dos motivos para os fins e pela sua conscientização. (LEONTIEV, 1978, p.109).
Segundo Leontiev (1989), a tomada de consciência da finalidade de uma dada ação no sistema de atividade, na qual, a necessidade é objetivada e transformada em seu motivo, se configura um problema psicológico de grande importância. Nessa pesquisa, assumimos como
97 Tradução livre que faço de “O concepto de acción como el componente más importante de la actividad [sic] humana (su momento) es necesario tomar en cuenta que una actividad en alguna medida desplegada presupone el logro de una serie de finalidades concretas, de entre las cuales algunas están ligadas entre sí de manera estrictamente consecutiva. Dicho de otra forma, la actividad habitualmente es ejecutada por un cierto conjunto de acciones, que se subordinan a finalidades particulares, las cuales pueden desprenderse de la finalidad general; además, el caso típico en los peldaños más altos del desarrollo es que el papel de finalidad general sea cumplido por el motivo del que se ha tomado conciencia y convertido así, gracias a ello, en motivo-finalidad. (LEONTIEV, 1989, p. 273-grifos do original).
um problema não somente psicológico (formativo), mas também pedagógico e didático, uma vez que o enfrentamos nas condições da educação escolar.
Por isso, durante a intervenção, investigamos a possibilidade de correlação das necessidades com os objetos, bem como, dos motivos com os fins das ações, nos aspectos didáticos, pedagógicos e formativos, tanto da professora como dos estudantes. A busca por essas correlações e conscientização pode ser representada na figura 2, a seguir:
Figura 2- Estrutura interna da atividade de ensino e estudo
Fonte: Elaboração da autora com base na estrutura interna da Atividade de Leontiev (1978)
A estrutura interna das atividades, representada na figura 2, possui necessidades, objetos, objetivos, ações e operações que, se inter-relacionam, mas que precisam ser desenvolvidos pelos sujeitos, de forma consciente. Essas inter-relações, permitem analisar o objeto da presente pesquisa, o desenvolvimento de motivos formadores de sentido, no curso
mesmo do ensino e estudo de determinados conceitos98 matemáticos na escola pública, como um processo em movimento.
No movimento desse processo as ações cognoscitivas são realizadas, pela professora e estudantes, ao buscar a tomada de consciência dos motivos-finalidades (ações-orientadas aos conteúdos-objetos-objetivos). No caso da professora, pela via do trabalho educativo, ela organiza o ensino com vistas a formar o pensamento e conceitos teóricos dos estudantes. No caso dos estudantes, pela execução da atividade de estudo, eles desenvolvem o pensamento e conceitos teóricos. O procedimento de intervenção didático-formativo, nesse caso, possibilita criar as condições de trabalhar na estrutura interna dessas atividades, “para que a atividade adquira um sentido pessoal, se converta em fonte de autodesenvolvimento do sujeito”99. (DAVIDOV & MÁRKOVA, 1987, p. 320). Isso de tal forma, a dar conta dos objetivos da pesquisa e aproximarmos das possíveis respostas às questões levantadas inicialmente.
2.2.1 Atividades de estudo e atividade de ensino
Usamos o conceito de atividade de estudo a partir do enfoque de Davidov & Márkova (1987, p. 324) que consiste na transformação do estudante, de seu desenvolvimento, no curso do qual tem lugar a apropriação dos conceitos científicos. A transformação a que se referem os autores está na “aquisição pelas crianças [adolescentes] de novas capacidades, quer dizer, de novos procedimentos de ação com os conceitos científicos”. Complementam: “trata de uma atividade de autotransformação; nisso consiste sua principal particularidade”100 (DAVIDOV & MÁRKOVA, 1987, p. 320). Essa particularidade pode ser assim esclarecida pelos autores:
O estudo não é somente o domínio dos conhecimentos nem tampouco aquelas ações ou transformações que realiza o estudante no curso da aquisição de conhecimentos, mas antes de tudo, as mudanças, as reestruturações, o enriquecimento da criança mesmo. Tal modelo abre o
98Segundo o aporte histórico-cultural o conceito é “um autêntico e complexo ato do pensamento. [...] A essência de seu desenvolvimento consiste, em primeiro lugar, na transição de uma estrutura de generalização a outra”. (VYGOSTKY, 2001, p.184, tradução nossa). No original “un auténtico y complexo acto del pensamiento. [...] La esencia de su desarrollo consiste en primero lugar en la transición de una estructura de generalización a otra” (VYGOSTKY, 2001, p.184). O conceito não pode ser uma imagem concreta sensorial, mas, uma imagem abstrata que funciona dentro do nosso pensamento em estreita relação com a palavra e com a linguagem.
99Tradução livre que faço de “crear las condiciones para que la actividad [sic] adquiera un sentido personal, se
convierta en la fuente del autodesarrollo del individuo”. (DAVIDOV, & MÁRKOVA, 1987, p. 320).
100 Tradução livre que faço de “adquisición por el niño de nuevas capacidades, es decir, de nuevos procedimientos de acción con los conceptos científicos” “se trata de una actividad de auto transformación; en esto consiste su principal particularidad”. (DAVIDOV & MÁRKOVA, 1987, p. 324).
caminho para analisar a atividade do sujeito no processo de estudo e permite, em certa medida, superar o intelectualismo na compreensão de tal processo101. (DAVIDOV & MÁRKOVA, 1987, p. 324).
Por esse enfoque, o estudo não se relaciona somente com o conhecimento de alguma área da ciência. Ele não é tomado somente pelo ângulo conteúdista, mas mudanças internas e externas do próprio sujeito, isto é, sua formação e transformação. Isso significa dizer que, além de se apropriar de um dado conceito, o estudante também transforma-se nesse processo, tornando-se sujeito ativo da atividade. Assim, modifica sua forma de relacionar-se com as pessoas, devido às novas estruturas mentais desenvolvidas, influenciando também o seu agir e o seu pensar no mundo.
Mas, como organizar o ensino para que o estudante seja realmente sujeito de sua própria atividade de estudo, realize o processo de apropriação conceitual e se transforme? Quais ações se esperam do estudante nesse processo?
Para nos ajudar nessa questão nos reportamos aos componentes da estrutura da atividade de estudo em Davidov & Márkova (1987, p. 324-5), tendo em vista a organização de um ensino que promova o desenvolvimento. Conforme esses autores, essa estrutura é composta por: conteúdo; ações de estudo; situações ou tarefas de estudo; ações de controle e ações de avaliação, sendo compreendidos em sua unidade. Para eles, o conteúdo principal da atividade de estudo diz respeito à apropiação dos procedimentos generalizados de ação, na esfera dos conceitos científicos e nas mudanças qualitativas no desenvolvimento psíquico dos sujeitos, que ocorrem sobre essa base. Por sua vez, os autores explicam que as ações de estudo se orientam à identificação das relações gerais e para as ideias chave da área dada do conhecimento.
Outro ponto destacado pelos autores, refere-se à tarefa de estudo, cuja finalidade e resultado está na transformação do próprio sujeito atuante e não a transformação das coisas com as quais atua o sujeito. Conforme os autores, as ações de controle e de avaliação, ou seja, os registros de como cada tarefa foi realizada deve ser pelo próprio estudante.
101 Tradução livre que faço de “El estudio no es sólo el dominio de los conocimientos ni tampoco aquellas acciones o transformaciones que realiza el alumno en el curso de adquisición de conocimientos, sino, ante todo, los cambios, las reestructuraciones, el enriquecimiento del niño mismo. Tal modelo abre el camino para analizar la actividad del sujeto en el proceso de estudio y permite, en cierta medida, superar el intelectualismo en la comprensión de dicho proceso”. (DAVIDOV & MÁRKOVA, 1978, p. 324).
Pelo exposto, tais componentes não se encontram dissociados entre si. Para que um e outro se efetive e opere a transformação no estudante, torna-se relevante a orientação do professor. O estudante precisa estar orientado para adquirir essa autonomia. Assim, ao apropriar-se dos modos generalizados de ação com conceitos científicos, terá condições de identificar o que constitui o conceito como tal, ou seja, sua essência definidora. A nosso ver, mesmo sendo um processo do estudante (uma atividade) não prescinde de interações, seja do professor e/ou de colegas mais experientes, mediadas por instrumentos e procedimentos que os auxiliem na apreensão do modo geral de ação referente ao conceito. Quando o professor organiza didaticamente a sua atividade de ensino, não pode se eximir da função de orientar o processo da formação desse tipo de atividade de estudo.
Com isso, entendemos que o estudante precisar formar essa atividade de estudo, mediante a organização do professor das ações e tarefas a serem realizadas pelos primeiros, de maneira ativa, e não passiva. Nessa perspectiva desenvolvimental a natureza desse tipo de “tarefa” possui um enfoque distinto do que na atualidade se designa a esse termo. Para Davidov & Márkova (1987, p. 324), a tarefa é a unidade fundamental (célula) da atividade de estudo e está estritamente ligada à generalização teórica. É por meio desse tipo de tarefa que o estudante domina as relações gerais da área de conhecimento estudada, que aprende o modo de proceder para a identificação dos princípios, das ideias chave, das características essenciais do conceito. Portanto, difere substancialmente das tarefas que os estudantes se deparam na educação escolar, geralmente usadas como exercícios repetitivos destituídos de significado e sentido.
Por esse enfoque do ensino desenvolvimental, a tarefa cumpre outra função. Segundo os autores supracitados, as situações ou tarefas de estudo colocam o estudante em uma condição de análise das relações e propriedades dos conceitos, a partir da identificação das suas características essenciais, dos atributos que não se percebem de modo direto. Para os autores, as tarefas desse tipo, ajudam o estudante a dominar o modo geral de ação com aquele determinado conceito, a fim de resolver um problema de aprendizagem. Por isso, Davidov (1980, p. 91) afirma que, tais tarefas ou situações de estudo, necessariamente, precisam exigir dos estudantes determinadas ações de estudo que os façam analisar as relações e os nexos existentes no conceito.
No âmbito das ações de estudo, conforme Davidov (1980, p. 89), os estudantes se orientam pela própria essência do conceito em processo de formação. Entendemos que,
quando o professor orienta esse processo, prepara tarefas particulares, nas quais sejam possíveis as análises e sínteses da situação dada, ajuda o estudante a descobrir o modo geral de ação pelas relações que estabelece entre as suas propriedades. Desse modo, o professor