No geral, o projeto pedagógico do curso de Educação Física da IESpip propõe uma matriz curricular que contempla uma estrutura horizontal, corres- pondente às disciplinas que deverão compor cada ano; uma estrutura vertical, vinculada à articulação entre os diferentes anos; e uma estrutura transversal e integradora, que busca intervir e modificar a prática pedagógica realizada no curso de licenciatura em Educação Física. Nesse contexto, entende-se
[...] prática pedagógica como práxis – ação refletida – concretizada desde o pla- nejamento de ensino ou periodização e/ou planejamento de trabalho até as to- madas de decisões no dia a dia da docência, da orientação, da intervenção. É nessas práticas pedagógicas que o educador e/ou professor constitui sua identi- dade enquanto profissional do magistério, da Educação Física, enquanto agente social, com potencialidade para a transformação a partir do papel que exerce como profissional da Educação Física no âmbito do magistério e em outros campos de intervenção. (UNESP, 2005, p.35)
Especificamente no eixo vertical,
[...] procurar-se-á, em cada ano do(s) curso(s), o desenvolvimento do educando a partir de um(a) exposição/contato/aprofundamento com o campo de conheci- mento, passando ao exercício de análise/síntese, neste processo, preparando o futuro profissional tendo em vista a práxis.
Para o desenvolvimento do eixo vertical, três momentos foram estabele- cidos: o primeiro apresenta o campo de conhecimento aos estudantes, confron-
tando o senso comum com os conhecimentos elaborados em cada área de estudo; o segundo, em que se propõe o
[...] aprofundamento da área de estudo, do objeto de conhecimento nas dife- rentes disciplinas que compõem os núcleos de conhecimento geral, específico e pedagógico; estudo dos fundamentos teóricos, da relação teoria/prática e exer- cício da análise. (UNESP, 2005, p.36)
E o terceiro momento, em que se privilegia a práxis, no que se refere à inter- nalização do papel profissional nos espaços de atuação da Educação Física, assim como “a conscientização sobre sua função social, contato com o mercado de tra- balho, amadurecimento teórico, prática de análise de situações de trabalho con- cretas, com vistas à emancipação, à autonomia e à participação social efetiva” (idem, p.36).
Com relação ao eixo horizontal, busca-se estabelecer a integração do con- junto de disciplinas específicas – pedagógicas, humanas ou outras áreas (UNESP, 2005). Portanto, deverá, com as disciplinas específicas, privilegiar a transmissão dos conteúdos, a produção do conhecimento e a reflexão sobre o processo de ensino ou de conhecimento relacionado às crianças, jovens e adultos e de popu- lações especiais. Também faz parte desse processo o Estágio Curricular Supervi- sionado – Prática de Ensino, de caráter obrigatório e sob avaliação do curso de formação e do espaço de atuação. Dessa forma,
[...] o Estágio Curricular Supervisionado de ensino será compreendido como o tempo de aprendizagem que alguém se demora em algum lugar ou ofício para aprender a prática do mesmo e depois poder exercer uma profissão ou ofício; supõe uma relação pedagógica entre alguém que já é um profissional reconhe- cido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagiário; é um modo especial de atividade de capacitação em serviço e que só pode ocorrer em unidades escolares onde o estagiário assuma efetivamente o papel de professor. (Brasil, 2001b, p.3)
Quanto ao funcionamento das disciplinas relacionadas ao eixo horizontal, é proposto que se considerem as dimensões conceitual, atitudinal e procedimental dos conteúdos. Nesse encaminhamento, a dimensão conceitual pretende:
– Conhecer as transformações por que passou a sociedade em relação aos hábitos de vida (diminuição do trabalho corporal em função das novas tecnologias) e relacioná-las com as necessidades atuais de atividade física.
– Conhecer as mudanças pelas quais passaram os esportes. Por exemplo: que o futebol era jogado apenas na elite no seu início no país, que o vo- leibol mudou as suas regras em função da televisão, etc.
– Conhecer os modos corretos da execução de vários exercícios e práticas corporais cotidianas, tais como: levantar um objeto do chão, como se sentar a frente do computador, como realizar um exercício abdominal adequadamente, etc. (UNESP, 2005, p.37)
Já a dimensão procedimental privilegia:
– Vivenciar e adquirir alguns fundamentos básicos dos esportes, jogos, danças, ginásticas, lutas, capoeira. Por exemplo: praticar a ginga e a roda da capoeira.
– Vivenciar diferentes ritmos e movimentos relacionados às danças, como as danças de salão, regionais, entre outras.
– Vivenciar situações de brincadeiras e jogos. (Idem, p.37) Por sua vez, a dimensão atitudinal visa:
– Valorizar o patrimônio de jogos e brincadeiras do seu contexto.
– Respeitar os adversários, os colegas e resolver os problemas com atitudes de diálogo e não violência.
– Predispor e participar de atividades em grupos, cooperando e inte- ragindo.
– Reconhecer e valorizar atitudes não preconceituosas quanto aos níveis de habilidade, sexo, religião e outras. (Ibidem, p.38)
Nesse percurso de formação, deverão ser se buscadas também novas possi- bilidades de interlocução entre as disciplinas (UNESP, 2005).
Para finalizar, o projeto prescreve o eixo transversal que abarca o conceito da Prática como Componente Curricular (PCC) no processo de formação. Consi- derando o Parecer CNE/CP no 9/2001, serão desenvolvidos no curso 400 horas
de prática curricular, que precisarão ir além da busca do equilíbrio na relação te- oria-prática nas disciplinas, pois “deverão ser pensadas na perspectiva interdis- ciplinar, buscando uma prática que produza algo no âmbito do ensino e que auxilie na formação da identidade deste profissional” (idem, p.39).
Com uma concepção de prática capaz de promover a articulação em uma perspectiva interdisciplinar, o projeto pedagógico do curso propõe sua efetivação
por meio dos procedimentos de observação e reflexão, registro das observações realizadas e resolução de situações-problema e
poderão ser organizadas sob a forma de Projetos Integradores, tendo como pers- pectiva de implementação os seminários de integração ou as vivências práticas e/ou até mesmo a inclusão de oficinas experimentais. (Ibidem, p.39)
Esses projetos deverão ter carga horária própria na grade, porém sem pos- suir o formato de uma disciplina, ou ter a distribuição de cargas horárias no inte- rior de disciplinas já existentes ou de criação de uma nova disciplina, mas devem representar um novo momento do curso em que será definido um tema interdis- ciplinar, que poderá contemplar os interesses de cada disciplina simultanea- mente. Ainda sobre os Projetos Integradores, a proposta do curso explica:
Consiste num novo conceito temático, que preserva a disciplinaridade na estru- tura, mas que deverá superá-la no funcionamento. Portanto, trata-se de um exercício de superação de uma tradição cartesiana, de marca positivista, que tende a compartimentalizar os conteúdos e encerrá-los em grades curriculares estanques, por vezes, não articuladas, rumo a um currículo orgânico. (Ibidem, p.39)
Ainda em relação à prática, na Resolução CNE/CP no 1/2002 se estabelece
o desenvolvimento de uma aprendizagem orientada pelo princípio metodológico da ação-reflexão-ação e resolução de situações-problema que privilegie a prática e a teoria, rompendo com um ensino com ênfase disciplinar e teórica.
Nesse sentido, referendamos Tardif (2010), que assinala que uma formação que não valoriza a experiência profissional e o saber da experiência é uma for- mação de má qualidade. Desse modo, entendemos que a prática no espaço da formação deve ocupar um lugar privilegiado.
Para Nóvoa (1992), a formação deve estimular uma perspectiva crítico-re- flexiva sobre as práticas e uma troca de experiências e partilha de saberes, conso- lidando espaços de formação mútua e um estatuto ao saber da experiência, além de estabelecer a ideia de um perfil de professor formador e em formação, ao mesmo tempo.
Recordamos que essa concepção de formação de cunho reflexivo, caracteri- zada pela investigação, experimentação e produção de saberes, é capaz de pro- mover a profissionalização docente (Papi, 2005), pois dá ao professor o status de produtor de um saber.
Para Tardif (2010), a formação inicial objetiva habituar os alunos à prática profissional e torná-los práticos “reflexivos”. Essa afirmação significa que os programas de formação dos professores devem ser organizados a partir da for- mação cultural ou geral e da formação científica ou disciplinar que, por sua vez, deveriam se vincular à formação prática. Isso requer, segundo o autor, estágios de longa duração, contatos frequentes com os ambientes da prática, ênfase na análise de práticas e de casos e, especialmente, envolvimento de professores da educação básica no currículo de formação profissional. Cabe destacar que não seria a reprodução de práticas ou o abandono da teoria, mas o vínculo da teoria aos condicionantes e condições reais do ofício dos professores, bem como a con- tribuição para a transformação. De acordo com essa perspectiva, essa formação seria pautada pelo paradigma reflexivo (Marcelo Garcia, 1999).
Em face do que foi exposto, consideramos que os três tópicos apresentados formam um todo orgânico. Disso se depreende, com base em Neira (2010) e Neira & Nunes (2009), que o currículo proposto e analisado em sua estruturação e organização traz subjacentes diferentes momentos da Educação Física brasi- leira: tradição e modernidade, industrialização e tecnicismo, democracia e crítica social, globalização e mercado; em função de que todo currículo é fruto de uma construção social e histórica e da influência das teorias de currículo tradicional, críticas e pós-críticas (Silva, 1999).
Esse currículo também é reflexo de seu corpo docente e da própria história da universidade na qual se alojou – uma universidade de perspectiva científica (em transição para a incorporação de aspectos da universidade operacional no que se refere à estandardização/padronização da formação inicial, visando à mo- bilidade estudantil). Da mesma forma, reflete tempos de mudanças, que não ig- nora, trazendo à tona avanços e contradições (desafios).
Entre os avanços estão o compromisso com a educação, a escola, a formação cidadã, a valorização das ciências humanas ou de disciplinas de cunho humanís- tico (inclusão da Filosofia e Filosofia da Educação, Psicologia e Psicologia da Educação, Sociologia e Sociologia da Educação, História da Educação Brasileira, Políticas Educacionais) e dos diferentes conhecimentos provenientes da cultura corporal de movimento (atividades expressivas; atividades lúdicas; dança; his- tória da educação física, esporte e dança; entre outras), a busca pela justiça social, enfim, uma formação que se propõe a ser diferenciada.
Como desafios, enfrenta-se o fato de ser um currículo que assenta as suas bases tanto no estruturalismo como no pós-estruturalismo. Do estruturalismo, herda o entendimento de ser uma formação pautada na compreensão de que as estruturas são autônomas, objetivas e independentes, pressupondo que a soma das partes forma o todo ou ignorando que essa convivência não é harmoniosa, e
que as disciplinas existem em função do curso e não do próprio conhecimento em si. Nascimento (2006) já havia observado parte desse problema ao colocar que a estrutura universitária, por problemas de relacionamento entre os departa- mentos nas instituições, conduzia ao surgimento de comunidades ocupacionais determinadas por seus problemas de estudos, bem como a hierarquia de pes- quisas de acordo com seu enfoque.
Em outra direção, Veiga-Neto (2005) chama a atenção para o fato de que as reformas curriculares fundamentadas no ensino de cunho livresco, retórico e acadêmico deveriam ser capazes também de promover conteúdos e metodologias relacionadas com os contextos sociais e culturais dos alunos, próximos de sua vida cotidiana.
Com relação ao pós-estruturalismo, observa-se como significativa a valori- zação da reflexão crítica na compreensão de que o sentido e a dimensão de um jogo ou uma luta vão além da soma de suas técnicas, pois o seu movimento possui sentido e significado (Neira & Nunes, 2009). No entanto, como desafio, fica o fato de que, no currículo, há a necessidade de se desvendar as diferentes relações de poder, como ocorre na questão teoria e prática. A prática, apesar dos avanços encontrados, continua a ser marginal, o que fica evidente quando se estudam os referenciais empíricos e teóricos que fundamentam esse curso. Portanto, po- demos dizer que estamos num território em que essa cultura universitária pode ser contestada, na busca de seus significados.